Guia Tecnologia - Evaluacion Desempeño 2010

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin
FACULTAD DE C E!C AS EC"!#$ CAS CE!TR" !%EST &AC "!ES 'ARA EL DESARR"LL" ( C D
PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL DOCENTES Y DIRECTI OS DOCENTES DECRETO LEY !"#$ DE "%%"
DOCUMENTO &U'A E ALUACIN DE COMPETENCIAS TECNOLO&'A E IN(ORM)TICA
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin
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CR*DITOS
Repblica de Colombia) $inisterio de Educacin !acional) Subdireccin de Estndares y Evaluacin)
Universidad !acional de Colombia) Facultad de Ciencias Econmicas) Centro de nvesti*aciones para el Desarrollo + C D)
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PRESENTACIN
Apreciado docente, Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes re*idos por el Decreto Ley -./0 de .11.) El ob2etivo de esta *u3a es o4recerle toda la in4ormacin sobre los 4undamentos conceptuales y metodol*icos de los instrumentos de evaluacin, as3 como sobre los temas y competencias 5ue sern ob2eto de valoracin) La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en 5u6 medida los docentes y directivos docentes 7an desarrollado sus conocimientos, 7abilidades, aptitudes y actitudes en el e2ercicio pro4esional re4le8ivo y de su proceso de 4ormacin continuo) En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias 4orman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y pro4esional del educador) Lo invitamos a 5ue lea con atencin este documento, 5ue le ayudar a identi4icar los elementos esenciales de la evaluacin) El documento se 7a or*ani9ado en di4erentes secciones 5ue contemplan los componentes relativos a las competencias peda**icas, a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en cuenta el car*o, nivel y rea en 5ue se desempe:an los educadores)
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'NDICE
CR;D T"S)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) . 'RESE!TAC #!))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) < !TR"DUCC #!))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) = -)-)La evaluacin de competencias en el marco de la calidad de la educacin))= -).)Fundamento le*al))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) > -)-)?@u6 es ascenso y 5u6 es reubicacinA))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))/ -).)?@u6 es la evaluacin de competenciasA))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))B -)<)?@ui6nes participan en la evaluacin de competenciasA))))))))))))))))))))))))))))-. $ARC" C"!CE'TUAL DEL C"$'"!E!TE DE C"$'ETE!C AS C"$'"RTA$E!TALES))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) -< $ARC" C"!CE'TUAL DEL C"$'"!E!TE DE C"$'ETE!C AS 'EDA&#& CAS) ).. $ARC" C"!CE'TUAL DEL C"$'"!E!TE DE C"$'ETE!C AS D SC 'L !ARES) <= C CL "&RAFDA &E!ERAL)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) =1
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INTRODUCCIN
!+!+ La e,aluacin de co-.etencias en el -arco de la calidad de la educacin! La pol3tica educativa Ever Fi*ura -F se estructura en torno a cuatro e2es de accinG ampliacin de la cobertura, 4ortalecimiento de la e4iciencia, pertinencia y me2oramiento de la calidad) El en4o5ue de la calidad implica 5ue el sistema educativo responda a las demandas de la sociedad y contribuya al desarrollo del pa3s) La estrate*ia de me2oramiento de la calidad incluye tres componentes 5ue se articulan en el llamado c3rculo de calidadG los estndares bsicos de competencias, los planes de me2oramiento y la evaluacin) El ltimo componente tiene como propsito proporcionar in4ormacin acerca de los lo*ros y desempe:os de estudiantes, instituciones, docentes y directivos docentesH en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta la toma de decisiones y el dise:o de acciones en di4erentes niveles Einstitucional, local, re*ional y nacionalF) *ualmente, apoya el me2oramiento continuo de la calidad de la educacin, por5ue constituye una 7erramienta de se*uimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los ob2etivos de calidad 5ue se 4ormulan las instituciones educativas, las re*iones y el pa3s)
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.
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Fi*ura -) Es5uema de la pol3tica
educativa en Colombia)
'or otro lado, si bien la ad5uisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples 4actores individuales y de conte8to, es inne*able 5ue los docentes y directivos docentes 2ue*an un papel 4undamental en los procesos de ense:an9a + aprendi9a2e) En otras palabras, el 4actor docente es esencial en cual5uier modelo de calidad de la educacin, por lo 5ue evaluar a los educadores es una accin estrat6*ica para la pol3tica educativa) Se espera 5ue la evaluacin de docentes y directivos docentes 7a*a parte de una cultura de la evaluacin, capa9 de *enerar cambios positivos en los procesos educativos) Slo as3 podr proporcionar in4ormacin valiosa para 5ue las instituciones 4ortale9can su *estin con planes de me2oramiento a2ustados a sus particularidades, las secretar3as de educacin de4inan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el me2oramiento en sus entidades territoriales, y el $inisterio de Educacin !acional dise:e pol3ticas de *estin de la calidad 5ue respondan a las necesidades del pa3s) La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende di4erentes momentosG el concurso de m6ritos para la provisin de car*os vacantes, la evaluacin de per3odo de prueba, la evaluacin anual de desempe:o y la e,aluacin de co-.etencias Epara reubicacin y ascenso en el escala4n docenteF) La Evaluacin de Competencias tiene como ob2etivo IEstablecer sobre bases ob2etivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo *rado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial si*uiente)))J EArt) .0, Estatuto de 'ro4esionali9acin DocenteF) En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un mecanismo para dinami9ar la carrera docente, al motivar a los pro4esionales de la educacin para el me2oramiento continuo)
!+"+ (unda-ento le/al La calidad de la educacin en Colombia 7a sido de inter6s para los di4erentes actores educativos, las comunidades acad6micas, y los entes *ubernamentales y pol3ticos) La Constitucin 'ol3tica consa*ra la educacin como un derec7o de las personas y dele*a al Estado la responsabilidad de ase*urar su prestacin e4iciente EArt) <>=F, as3 como de inspeccionar y vi*ilar los procesos de ense:an9a EArt) -0BF)
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina !

La Ley --= de -BBK (Ley &eneral de Educacin( concibe 5ue ILa educacin es un proceso de 4ormacin permanente, personal, cultural y social 5ue se 4undamenta en una concepcin inte*ral de la persona 7umana, de su di*nidad, de sus derec7os y de sus deberes) ELF Se:ala las normas *enerales para re*ular el Servicio 'blico de la Educacin 5ue cumple una 4uncin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la 4amilia y de la sociedad)J EArt) -MF Re*ula la prestacin del servicio educativo en Colombia, estableciendo mecanismos 5ue *aranticen la calidad de la educacin EArt) KF) El Decreto Ley -./0 de .11. (Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente( de4ine las relaciones del Estado con los docentes, IL *aranti9ando 5ue la docencia sea e2ercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su 4ormacin, e8periencia, desempe:o y competencias como los atributos esenciales 5ue orientan todo lo re4erente al in*reso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento pro4esional de los docentes)J EArt) -MF) Esta norma re*lamenta di4erentes procesos, entre ellos el de in*reso ECap3tulo F y el de carrera y escala4n ECap3tulo F) Contempla la evaluacin docente como un proceso continuo 5ue permite desarrollar una educacin de calidad, as3 como lo*rar un alto desempe:o pro4esional por parte de los educadores) Las evaluaciones debern ser reali9adas desde un en4o5ue por competencias y ser el $inisterio de Educacin !acional el responsable de dise:ar las pruebas de evaluacin y de4inir los procedimientos para su aplicacin EArt) <=F) Finalmente, es importante se:alar 5ue el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes re*idos por el Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente, se re*lament mediante el Decreto ./-= de .11B) Esta norma se:ala los procedimientos y las condiciones espec34icas para 5ue el $inisterio de Educacin !acional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y directivos docentes) !+!+ 01u2 es ascenso 3 4u2 es reu5icacin6 'ara conte8tuali9ar me2or el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario recordar al*unos conceptos del Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente) El Estatuto de4ine el Escala4n Docente como un siste-a de clasi7icacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como
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criterios la 4ormacin acad6mica, la e8periencia, la responsabilidad, el desempe:o y las competencias de los educadores) Se:ala 5ue la idoneidad de los pro4esionales de la educacin comprende conocimientos, 7abilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempe:o de la 4uncin docente) El sistema de clasi4icacin est con4ormado por tres *rados E-, . y <F, los cuales se establecen con base en la 4ormacin acad6mica del educador) A su ve9, cada uno de estos *rados est compuesto por cuatro niveles salariales EA, C, C y DF, los cuales estn determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente) Es importante precisar 5ue 5uienes superan el periodo de prueba se ubican en el !ivel Salarial A del correspondiente *rado, se*n el t3tulo acad6mico 5ue acrediten) El Escala4n Docente, como sistema de clasi4icacin, se presenta en la tabla !o) -) Ni,eles C C C C C C
<) $aestr3as y doctorados .) 'ro4esionales licenciados y no licenciados -) !ormalistas superiores y tecnlo*os en educacin
&rados
A A A
D D D
Tabla -) Las doce E-.F cate*or3as posibles del Escala4n Docente
Despu6s de ser nombrado e inscrito en el Escala4n Docente en el *rado y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasi4icarse en una nueva cate*or3a, siempre y cuando cumpla con los re5uisitos de ley y obten*a la cali4icacin establecida para la Evaluacin de Competencias) En la reclasi4icacin e8isten las posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, re*lamentados por el decreto ./-= de .11B) En s3ntesis, el Escala4n Docente es un sistema de clasi4icacin 5ue se basa en la premisa de 5ue los educadores crecen pro4esionalmente de 4orma constante como resultado de su e8periencia y su 4ormacin, lo 5ue implica 5ue van ad5uiriendo nuevas competencias y desarrollando a5uellas con las 5ue in*resaron al servicio educativo pblico) Tambi6n es posible decir 5ue cada docente o directivo docente si*ue su propia ruta en el Escala4n, se*n la 4orma en 5ue combine su e8periencia en el servicio educativo pblico con su 4ormacin pro4esional)
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!+"+ 01u2 es la e,aluacin de co-.etencias6 La Evaluacin de Competencias valora IL la interaccin de dis.osiciones Evalores, actitudes, motivaciones, intereses, ras*os de personalidad, etc)F, conoci-ientos y 8a5ilidades, interiori9ados en cada personaJ, 5ue le permiten abordar y solucionar situaciones concretasH Iuna competencia no es estticaH por el contrario, 6sta se construye, asimila y desarrolla con el aprendi9a2e y la prctica, llevando a 5ue una persona lo*re niveles de desempe:o cada ve9 ms altos)J E$E!, .110, p) -<)F El principal re4erente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente, Decreto Ley -./0 de .11.) Esta norma de4ine una competencia como Iuna caracter3stica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempe:o y actuacin e8itosa en un puesto de traba2oJ Eart3culo <=F y se:ala tambi6n 5ue la evaluacin de competencias Idebe permitir la valoracin de por lo menos los si*uientes aspectosG competencias de lo*ro y accinH competencias de ayuda y servicioH competencias de in4luenciaH competencias de lidera9*o y direccinH competencias co*nitivasH y competencias de e4icacia personalJ) Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende 5ue las competencias son bases para un adecuado desempe:o laboral, en este caso, el e2ercicio de la docencia y la direccin educativaH al*unas de estas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos involucrados en la e2ecucin de un traba2o, *eneralmente propios de una disciplina particularH otras competencias, por su parte, son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento 7abitual de las personas, con atributos personales 5ue 4avorecen la e2ecucin de una actividad, o con estrate*ias 5ue emplean para desarrollar su traba2o de la me2or manera) Con base en esto, se considera entonces 5ue para el e2ercicio docente o la *estin educativa es necesaria la puesta en 2ue*o de competencias 5ue involucran saberes disciplinares espec34icos, as3 como saberes peda**icos y atributos personales particulares) El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la si*uiente tablaG
Ti.o de co-.etencias Comportamentale s Descri.cin Con2unto de caracter3sticas personales Eactitudes, valores, intereses, etc)F 5ue 4avorecen el desempe:o de
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las 4unciones de docencia y direccin educativa) 'eda**icas Disciplinares Con2unto de competencias relacionadas con los conocimientos y 7abilidades del docente o directivo docente, para 4ormular y desarrollar procesos de ense:an9a+aprendi9a2e en las instituciones educativas) Con2unto de conocimientos y 7abilidades relacionadas con el rea de conocimiento espec34ica del docente o directivo docente)
Tabla .) $odelo para la Evaluacin de Competencias)
Como se observa, e8iste co7erencia con el modelo evaluacin de desempe:o, en la medida en 5ue las competencias peda**icas y disciplinares corresponden a las competencias 4uncionales) En las secciones posteriores se ampliar la in4ormacin relativa a cada uno de estos tipos de competencias) Cmo estn elaboradas las pruebas? Las pruebas evalan competencias 5ue se mani4iestan en una actividad particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres *rupos de competencias 7acen re4erencia a conte8tos educativos, como por e2emplo, una clase, una salida de campo, un encuentro acad6mico sobre educacin, un taller con padres de 4amilia, etc) Se 7a procurado 5ue tales conte8tos sean lo ms universales posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las re*iones del pa3s, para evitar ses*os o situaciones desconocidas para los aspirantes) Los *rupos de competencias tienen ponderaciones di4erentes dentro de la prueba se*n el car*o y el tipo de movimiento 5ue desee reali9ar el docenteG ascenso o reubicacin) Cada uno de estos porcenta2es se especi4ica en las tablas si*uientesG
Docentes
Co-.etencia
'eda**ica Disciplinar Comportamental TOTAL Rectores ; Directores rurales
Ascenso " Ascenso 9

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Reu5icaci n B
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Co-.etencia
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Co-.etencia
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Ascenso " Ascenso 9

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Reu5icaci n B
KKN <KN ..N <%
Tablas <, K y =) 'onderacin de las competencias en la prueba)
La valoracin de estas competencias se 7ar por medio de la aplicacin de pruebas escritas con 3tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de pre*untas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para 5ue el e8aminado eli2a la 5ue considere la me2or respuesta a la situacin planteada) Cada prueba contiene un nmero de 3tems con di4erentes niveles de di4icultad, teniendo en cuenta los *rupos de competencias y variables comoG car*o Edocente, coordinador, rector o director ruralF nivel y ciclo Epreescolar, bsica primaria y secundaria o mediaF rea de conocimiento Eciencias naturales y educacin ambiental, educacin reli*iosa, etc)F, y, tipo de movimientoG ascenso o reubicacin)
'ara la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una cali7icacin 5ue consolida la valoracin de cada *rupo de competencias y 5ue determina su candidatura para el ascenso o reubicacin) Como proceso enmarcado en el Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de ob2etividad, con4iabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia)
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!+9+ 01ui2nes .artici.an en la e,aluacin de co-.etencias6 La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados en el Estatuto de 'ro4esionali9acin Docente, por lo cual podrn presentarla los docentes y directivos docentes 5ue aspiran a ser ascendidos o reubicados en el Escala4n, despu6s de in*resar al servicio educativo estatal mediante concurso de m6ritos, superar la evaluacin de per3odo de prueba, inscribirse en el Escala4n Docente y completar tres a:os desde su in*reso al servicio) Se debe se:alar 5ue la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria, y 5ue los resultados de las pruebas no a4ectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes)
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

La prueba de co-.etencias co-.orta-entales tiene como ob2etivo la evaluacin de un con2unto de condiciones personales 5ue 4avorecen el desempe:o del e2ercicio docente y de la direccin educativa) Esta prueba se en4oca espec34icamente en el conte8to del 5ue7acer cotidiano sin en4ati9ar en los conocimientos disciplinares o en los en4o5ues peda**icos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de la institucin educativa) De acuerdo con el car*o y el nivel en 5ue se desempe:an los educadores, se dise:aron tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentalesG para docentes de preescolar y primaria, para docentes de secundaria y media, para directivos docentes)
Cada una de las pruebas incluye 3tems 5ue valoran competencias compartidas por todos los niveles y car*os, aun5ue cada prueba en4ati9a en al*unas de 6stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en los di4erentes escenarios de actuacin de directivos y docentes) De7inicin de contenidos 3 co-.etencias La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para directivos docentes, evala tres *randes competenciasG Autoe4icacia, nteraccin social y Adaptacin) Cada una de ellas se encuentra con4i*urada por un con2unto de tendencias comportamentales 5ue se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en la relacin entre los di4erentes actores de la comunidad educativaG docentes, estudiantes, padres de 4amilia, directivos docentes, etc) A continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales 4undamentos tericos) 1. Competencia de Autoeficacia En este conte8to, la autoe4icacia se concibe como una competencia personal para diri*ir y en4ocar el comportamiento propio en 4uncin del cumplimiento de metas y ob2etivos pro4esionales e institucionales) mplica el tra9arse ob2etivos espec34icos, el planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos ob2etivos, y la capacidad de poner en
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marc7a tales acciones) La autoe4icacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones comportamentalesG la motivacin al logro, la responsabilidad y la orientacin a las labores del cargo. -)a) $otivacin al lo*ro La motivacin es entendida como una 4uer9a impulsora 5ue dinami9a el comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al lo*ro de ob2etivos misionales mediante una serie de acciones de di4erente naturale9a ELeac7e, .11-FG pro4esionales, institucionales, personales, etc) En esta v3a, la motivacin al logro es entendida como la ener*3a co*nitiva, emocional y conductual para 7acer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible) Las personas con mayores niveles de motivacin al lo*ro buscan tareas 5ue representen retos y las reali9an lo me2or posible, as3 la tarea no represente mayor inter6sH as3 mismo, los pro4esionales de la educacin con alta motivacin al lo*ro se 4i2an altos estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcan9ar, traba2an independientemente y no buscan necesariamente recompensas e8ternas) En consecuencia, estas personas se desempe:an me2or en situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos la 4ama y la 4ortuna 5ue satis4acer el alto nivel de desempe:o 5ue se 4i2an, tienen una alta autocon4ian9a, aceptan traba2os de responsabilidad, son resistentes a presiones e8ternas, son en6r*icas y superan los obstculos en el cumplimiento de sus ob2etivos ECo7en y SOerdliP, .111H $aestre y 'almero, .11KF) Se 7an encontrado relaciones estrec7as entre motivacin, satis4accin laboral y desempe:o, tanto en educadores como en la or*ani9acin en *eneral, por lo 5ue se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin EDel 'o9o, $art3ne9(A9nar, Rodri*o y %arela, .11KH 'arera y &on9le9, .11=F) -)b) Responsabilidad En este conte8to la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en los di4erentes escenarios de actuacin) Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las implicaciones 5ue se derivan de 6ste, y actuar en estricta co7erencia con el mismo en di4erentes situacionesG en el aula, en la or*ani9acin escolar, 4rente a los padres de 4amilia, y en *eneral dentro de la comunidad educativa) Un docente o directivo docente con un alto *rado de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus
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obli*aciones, es4or9ado y or*ani9ado en su traba2o y re4le8ivo 4rente a sus lo*ros, 4racasos y di4icultades) -)c) "rientacin a las labores del car*o Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del directivo docente 7acia las labores propias de sus car*osH la orientacin se mani4iesta en el inter6s por las tareas propias del car*o y el *rado de satis4accin derivado de su reali9acin ECole y Qanson, -B/0H Ruder, -B//H Stron*, -B>1F) Este componente evala los intereses duraderos del pro4esional, 5ue in4luyen en su desempe:o como docente y directivo docente) En este caso, teniendo en cuenta la naturale9a de los car*os, se busca 5ue los docentes demuestren un inter6s 7acia actividades 5ue les e8i2an y permitan ser anal3ticos, curiosos, y re4le8ivos en torno a las 4uentes de in4ormacin 5ue poseen y re5uieren para orientar los procesos 4ormativos de sus estudiantesH as3 mismo, se espera 5ue sean personas 5ue se sientan a *usto en actividades 5ue implican la interaccin diaria con sus estudiantes) 'or su parte, en los directivos docentes se evala su orientacin 7acia actividades de persuasin e in4luencia de otros, para or*ani9ar y alcan9ar metas o propsitos acad6micos e institucionales, as3 como *usto y 4acilidad en actividades de direccin, coordinacin y lidera9*o de *rupos y personas Eestudiantes, docentes, padres de 4amiliaF) Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoe7icacia incluye caracter3sticas personales asociadas con una elevada motivacin al lo*ro, alta responsabilidad y una orientacin 7acia el conocimiento disciplinar y la peda*o*3a EdocentesF, o 7acia la direccin y la coordinacin de personal y de recursos Edirectivos docentesF) En este sentido, altos niveles en esta competencia estar3an asociados con intereses individuales 7acia la 4ormacin o la direccin, 7acia el lo*ro de altos estndares de calidad, 7acia el desarrollo de capacidades para la planeacin y e2ecucin, 7acia la perseverancia y sentido prctico en su actuacin, por mencionar al*unas de los indicadores comportamentales ms importantes de este tipo de competencia) 2. Competencia de Interaccin social El e2ercicio docente y de direccin educativa es por naturale9a de interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de 4amilia, personal administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno pol3tico y social)
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Las competencias de interaccin social en este conte8to se de4inen como las capacidades y 7abilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems actores del proceso educativo Einternos y e8ternos a la institucinF, las cuales se 7acen e8pl3citas en las 4ormas para comunicarse de manera e4ectiva y cordial, en la capacidad para identi4icar y comprender las realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente para la bs5ueda de soluciones evitando el con4licto) La evaluacin de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos *randes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social. .)a) Actitud cordial En este conte8to, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable para apro8imarse y mantener con calide9 la comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como lo *estualH esta actitud a4ecta el nivel de comprensin e identi4icacin de las necesidades de los dems) Un docente o directivo docente cordial acta con amabilidad, sin prevencin 4rente a los dems, buscando ser emptico en las relaciones sociales e interpersonalesH en s3ntesis, la cordialidad es la puerta de entrada a una natural, e4ectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad acad6mica Eestudiantes, padres de 4amilia, etc)F, e i*ualmente con los interlocutores e8ternos a la institucin educativa) .)b) "rientacin 7acia la interaccin social Todo docente y directivo docente e2erce su 5ue7acer pro4esional en un entorno de interaccin social, por lo 5ue re5uiere desarrollar actitudes, valores y 7abilidades 5ue orienten su conducta 7acia lo*ros personales, peda**icos e institucionales, en la ms adecuada, satis4actoria y e4ica9 manera) 'or lo anterior, el docente y el directivo docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras personas, actuando en 4orma persuasiva y *enerosaH este tipo de actitud implica un inter6s permanente y un involucramiento directo y personal 7acia los dems, sean alumnos, padres, cole*as y personal e8terno a la institucin) En consecuencia, una conducta orientada 7acia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros, de sus con4lictos y de sus propias caracter3sticas de personalidad, para actuar adecuadamente en este mbito)
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La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura 7acia las personas Eotros docentes, estudiantes, padres de 4amiliaF, con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas 4ormas de comunicacin y trato, con intereses al traba2o de interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la 4ormacin de valores sociales) . Adaptacin al ambiente escolar La tercera competencia comportamental 7ace re4erencia, en este caso, a la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utili9ar estrate*ias y 7erramientas co*nitivas y comportamentales 5ue le permitan a4rontar y a2ustarse a e8i*encias cr3ticas en di4erentes escenarios y con di4erentes personas de la comunidad educativa, as3 como la capacidad de a4rontamiento 5ue debe desarrollar para en4rentar situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar) En t6rminos *enerales, esta competencia se diri*e al a4rontamiento adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos 5ue se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el 4uturo de su 5ue7acer para o4recer un desempe:o ptimo y satis4actorio en sus labores de 4ormacin ySo direccin educativa) Esta competencia se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estr!s y la resiliencia. <)a) A4rontamiento al estr6s Es reconocida la importancia del afrontamiento en el mane2o del estr6s laboral en el conte8to escolar, dada la *ran cantidad de 4actores de ries*o a los 5ue se ven en4rentados los educadores y directivos docentes) En el conte8to de esta evaluacin, el a4rontamiento se entiende como los es4uer9os co*nitivos y conductuales 5ue utili9an los docentes y directivos docentes para el mane2o de las demandas internas o e8ternas in7erentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la medida en 5ue le permiten superar satis4actoria y adecuadamente las situaciones demandantes de di4erente naturale9a, por e2emplo, el mane2o del aula, la direccin de *rupos, las relaciones con padres de 4amilia, estudiantes con4lictivos, etc) Se acepta 5ue las me2ores estrate*ias para a4rontar el estr6s son, en primera instancia, la 4ocali9acin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y sentimientos 5ue pueda despertar la situacinH i*ualmente, son importantes la auto4ocali9acin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, 4ocali9ar la atencin y la
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conducta en el anlisis de las limitantes e8ternas a la persona y no en el involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir 5ue las situaciones cr3ticas representan un reto ms 5ue un obstculo, una oportunidad de aprendi9a2e para en4rentar 4uturas situaciones) <)b) Resiliencia La resiliencia 7ace re4erencia a capacidades del docente y directivo docente para salir e8itosamente de situaciones arbitrarias 5ue pueden presentarse en el e2ercicio de sus labores pro4esionales y personales dentro de la institucin educativa) Esta capacidad se pone en 2ue*o cuando el pro4esional se encuentra en un ambiente 5ue puede tener elementos 5ue des4avorecen o no reconocen su desempe:o laboral) Reiteradas situaciones de esta 3ndole se asocian con el s"ndrome de estar #uemado $burnout%, 5ue desencadena a*otamiento en el traba2o, cansancio emocional y desinter6s pro*resiva en la labor escolar) En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el 4in de evidenciar tendencias comportamentales resilientes 5ue se convierten en 4actores protectores en los pro4esionales evaluados para no desarrollar el s3ndrome de burnout en el desarrollo de su 5ue7acer pro4esional en el mbito escolar) 'or tanto la evaluacin se centra en la identi4icacin de ras*os y comportamientos asociados con vitalidad y ener*3a para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos positivos 7acia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as3 como con sentimientos de reali9acin personal y pro4esional en el traba2o) Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las tres competencias, sin embar*o, dada su naturale9a, en cada car*o se 7ar 6n4asis en una o en otra, as3 mismo, sern espec34icas las situaciones en las cuales se presentarn los 3tems para cada tipo de car*o) Estructura 3 contenido de la .rue5a de co-.etencias co-.orta-entales La prueba est constituida por .1 <1 3tems) Cada uno consta de un enunciado, 5ue es una 4rase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos 7abituales de las personas, y una serie de tres opciones de respuesta 5ue son opiniones, intereses, acciones o decisiones 5ue la persona puede asumir ante el enunciado) Cada opcin de respuesta se
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1#

punta con -, . < puntos, de acuerdo con el nivel 5ue represente de la competencia 5ue est evaluando el 3tem respectivo) Estructura de las .rue5as
Prueba Preescolar y Primaria Secundaria y media Directivos docentes Autodireccin 33,3% 33,3% 50% Interaccin Adaptacin 33,3% 33,3% 5% 33,3% 33,3% 5% Total Porcentaje 100% 100% 100%
Pre/untas de e=e-.lo E=e-.lo %! Docentes >Secundaria 3 -edia? Sabe de antemano 5ue el calendario de clases va a verse interrumpido de manera inde4inidaH ante esta situacin le parece conveniente A) de2ar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el receso) E.F C) a2ustar las actividades 5ue se van a desarrollar una ve9 la situacin se resuelva) E-F C) asi*nar a los estudiantes una serie de actividades para entre*ar al reiniciar las clases) E<F Tusti4icacinG Las personas responsables no permiten 5ue las circunstancias se interpon*an entre ellas y sus ob2etivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos)
E=e-.lo %" Directi,os docentes 'ara reali9ar el se*uimiento del avance de un proyecto a mediano pla9o en la institucin, usted pre4iere A) encar*arse de revisar personalmente cada producto del proyecto
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para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando)E-F C) dele*ar en una persona de con4ian9a el se*uimiento del mismo para tener tiempo de desarrollar otras actividades)E.F C) crear criterios de cumplimiento en el e5uipo de traba2o para 7acer un se*uimiento indirecto del proyecto)E<F Tusti4icacinG Las personas con mayor motivacin al lo*ro ma8imi9an los recursos para la consecucin de las metas y ob2etivos) Bi5lio/ra7@a
AiPen, L) E-BB>F) &est psicolgicos ' evaluacin) $68icoG 'rentice Qall) Co7en, R) U SOerdliP, $) E.111F) (ruebas ' evaluacin psicolgicas. $68icoG $c&raO Qill) Costa Tr), ')H U $cCrae, R) E-BB=F) Domains and FacetsG Qierarc7ical personality Assessment Usin* t7e Revised !E" 'ersonality nventory) )ournal of (ersonalit' Assessment, >K E-F, .-(=-) Cronbac7, L) E-BB0F) *os test psicolgicos. Aplicaciones a las organi+aciones, la educacin ' la cl"nica. $adridG Ciblioteca !ueva) Cutc7in, &) E-BB0F) ,elationships bet-een the big five personalit' factors and performance criteria for inservice high school teachers) Doctoral dissertation at 'urdue University) Day, S) V) U Rounds, T) E-BB/F) IA little more t7an Pin, and less t7an PindJG Casic interests in vocational researc7 and career counselin*) Career .evelopment /uarterl', 01, .1/+..1) Del 'o9o, $), $art3ne9(A9nar, $), Rodri*o, $), U %arela, ') E.11KF) A comparative study o4 t7e pro4essional and curricular conceptions o4 t7e secondary education science teac7er in SpainG possible implications 4or on*oin* teac7er education) 2uropean )ournal of &eacher 2ducation, 23, -B< + .-<) &arc3a, &) E.11=F) Estructura Factorial del $odelo de 'ersonalidad de Cattell en una $uestra Colombiana y su Relacin con el $odelo de Cinco Factores) Avances en 4edicin, < E-F, =<(/.) Qolland, T) L) E-B=BF) A t7eory o4 vocational c7oice) )ournal of Counseling (s'cholog', 5, <=+K=) Qolland, T) L) E-B0/F) 1673 manual supplement for the self8directed search ) "dessa, FLG 'syc7olo*ical Assessment Resources) Qolland, T) L) E-BB/F) 4a9ing vocational choices: A theor' of vocational personalities and -or9 environments) "dessa, FLG 'syc7olo*ical Assessment Resources) Qolland, T) L) E-BBBF) W7y interest inventories are also personality inventories) En SavicPas, $) U SpoPane, A) EEds)F, ;ocational interests: &heir meaning, measurement, and use in counselling. 'alo Alto, CAG Davies(ClacP) Tensen(Campbell, L) U &ra9iano, $) E.11-F) A*reeableness as a moderator o4 interpersonal con4licts) )ournal of personalit', >B, ., <.<(<>.) Relly, W) E) U To7nson, T) L) E.11=F) Time use e44iciency and t7e Five(Factor $odel o4 personality) 2ducation, -.= E F, =--( =-=)
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Ruder, &) F) E-B//F) Activit' interests and occupational choice) C7ica*oG Science Researc7 Associates) Larsen, R) U Cuss, D) E.11=F) (sicolog"a de la personalidad. .ominios del conocimiento sobre la naturale9a humana) $68icoG $c&raO Qill) Leac7e, C) E.11-F) ,elaciones entre el e#uipo de traba<o. CarcelonaG Edeb6) Liebert, R) U Liebert, L) E.111F) (ersonalidad. 2strategias ' temas) $68icoG T7omson) $aestre, T) U 'almero, F) E.11KF) (rocesos psicolgicos bsicos. =na gu"a acad!mica para los estudios en psicopedagog"a, psicolog"a ' pedagog"a. $adridG $c&raO Qill) $cCrae, R) X AlliP, T) Eds) E.11.F) &he >ive8>actor 4odel of (ersonalit' Across Cultures) !eO XorPG RluOer $ount, $), U CarricP, $) E.11=F) Qi*7er( "rder Dimensions o4 T7e Ci* Five 'ersonality Traits and T7e Ci* Si8 %ocational nterest Types) (ersonnel (s'cholog', 17, KK/(K/0) $ount, $)R) U $uc7insPy, ') $) E-B/0F) 'erson(environment con*ruence and employee 2ob satis4action) A test o4 QollandYs T7eory) )ournal of ;ocational ?ehavior, 1 , 0K+-11) $yers, D) E.11=F) Teac7in* Tips 4rom E8perienced Teac7ers) @bserver, -0 E<F) "9er, D) U Cenet($art3ne9, %) E.11>F) 'ersonality and t7e prediction o4 conse5uential outcomes) Annual RevieO of (s'cholog', =/ E-F, K1-(K.-) 'arera, ) U &on9le9, A) L) E.11=F) La motivacin y su in4luencia en las
or*ani9aciones laborales) ,evista &ransporte, .esarrollo ' 4edio Ambiente, 21E.F, </ + K1) Sal*ado, T) E.11<F) 'redictin* 2ob per4ormance usin* FF$ and non(FF$ personality measures) )ournal of @ccupational and @rgani+ational (s'cholog', />, <.<(<K>) Sc7ult9, D U Sc7ult9, S) E.11.F) Teor3as de la personalidad) $68icoG T7omson) Simonton, D) R) E.11<F) &eaching and the ?ig >ive: @r -hat IAve learned from a do+en 'ears on teaching a-ard committees) 'resentation to t7e Society o4 'ersonality and Social 'syc7olo*y teac7in* OorPs7op) Los An*eles, CA) SpoPane, A) R) E-B0=F) A revieO o4 researc7 on person(environment con*ruence in QollandYs t7eory o4 careers) )ournal of ;ocational ?ehavior, 25, <1>+<K<) Stron*, E) R) Tr) E-B>1F) An -0(year lon*itudinal report on interests) En Layton, W) L) EEd)F, &he strong vocational interest blan9: ,esearch and uses) $inneapolisG University o4 $innesota 'ress) Tett, R)H TacPson, D) U Rot7stein, $) E-BB-F) 'ersonality measures as predictors o4 2ob per4ormanceG A meta( analytic revieO) (ersonnel (s'cholog', KKEKF, /1<(/K.) Tupes, E)C) U C7ristal, R)E) E-B>-, $ayF) ,ecurrent (ersonalit' >actors ?ased on &rait ,atings) LacPland Air Force Case, Te8asG Aeronautical Systems Division, 'ersonnel Laboratory)
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDA&&ICAS

De acuerdo con lo establecido por la Ley &eneral de Educacin ELey --= de -BBKF Bla educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural ' social #ue se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos ' de sus deberesC Eart3culo -FH en este sentido, su papel es brindar elementos al individuo 5ue le permitan constituirse como un su2eto pol3tico, 6tico, cr3tico y propositivo, para 5ue pueda intervenir en la vida pblica como ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms 2usta y e5uitativa) El Estado, la 4amilia y los docentes *aranti9an 5ue la educacin cumpla con sus 4ines de sociali9acin) Cada uno, desde su rol social, aporta los elementos necesarios para 5ue los procesos y espacios de 4ormacin sean posibles) El Estado proporciona los recursos para la calidad y el me2oramiento de la educacin, a trav6s de la cuali4icacin y 4ormacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y m6todos educativos, la innovacin e investi*acin educativa, la orientacin educativa y pro4esional, y el se*uimiento del proceso educativo) El docente, por su parte, ms 5ue un se*uidor de directrices, es responsable de 4undamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y 6tica, apoyado en es5uemas conceptuales orientadores 5ue le ayuden a clari4icar las situaciones, los proyectos y los planes, as3 como las previsibles consecuencias de sus prcticas) De otro lado, en su 4uncin social, el docente 2unto con la 4amilia y el entramado social, ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los ni:os, ni:as y 2venes, pues, como lo concibe Fernando Ram3re9 Ecitado por Saldarria*a, .11<, p) -<F, el maestro Bno es el #ue enseDa la verdad, pues la verdad no se enseDa sino #ue se llega a ella gradualmente por medio de la eEperimentacin. 4aestro es acicate, incitador o partero. .e ah" el considerar la vida como brega o como un camino ' a los maestros como gu"as amorososC) La 7istoria de la educacin en Colombia revela cules 7an sido los diversos papeles y roles sociales de los docentes, as3 como las responsabilidades 5ue se le 7an endil*ado a la escuela, responsabilidades 5ue en su con2unto son de la sociedad) En este sentido, en los ltimos a:os el Estado 7a comprometido es4uer9os para me2orar la calidad de la educacin, para 5ue 6sta responda a las
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dinmicas 5ue la sociedad contempornea e8i*eH por eso, el $inisterio de Educacin !acional 7a venido adelantando una serie de acciones cuyo propsito es atender al me2oramiento de los procesos educativos a trav6s de diversas estrate*ias, una de las cuales es la evaluacin) La evaluacin docente en Colombia, 7a ad5uirido una *ran relevancia como estrate*ia 5ue apoya el me2oramiento de la calidad educativa y se 7a venido reali9ando de diversas maneras en el conte8to de la institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vi*ente en cada 6poca) La evaluacin busca el me2oramiento continuo de los procesos educativos y del servicio educativo, *racias a lo cual contribuye a cuali4icar la labor docente mediante la identi4icacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia) En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del se*uimiento ri*uroso y sistemticoH y pretende propiciar la re4le8in sobre la prctica peda**ica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes orientan su accin) Se espera 5ue la evaluacin, pensada desde la accin peda**ica de los docentes, brinde elementos 5ue ayuden a direccionar pol3ticas y estrate*ias de calidad) LA PEDA&O&'AA EL SABER PEDA&&ICO Y LAS COMPETENCIAS La peda*o*3a es considerada un campo en tensin, 5ue no se de4ine nicamente como la relacin teor3a(prctica) En ella con4luyen diversidad de prcticas, disciplinas, teor3as y saberes, por lo 5ue ad5uiere diversos si*ni4icados y se re4le2a en una construccin atravesada por el acumulado cultural e 7istrico + social, y se 7ace prctica co*nitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la 7istoria y por ende la cultura) En este campo de tensiones, la peda*o*3a se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea "l*a Luc3a Zulua*a E.11/FG I*a pedagog"a es la disciplina #ue conceptuali+a, aplica ' eEperimenta los conocimientos referentes a la enseDan+a de los saberes espec"ficos en las diferentes culturas. *a enseDan+a es un ob<eto ' un concepto de la (edagog"a, no el FnicoG por#ue ha' variosG Heso ha' #ue aclararloI *a enseDan+a es uno de los ob<etos ' conceptos de saber #ue anuda ms relaciones con otras disciplinasJ) Desde esta perspectiva, el saber peda**ico no se centra e8clusivamente en e8plicar la prctica de la ense:an9a, sino en e8plicar una 4orma de comprensin del 7ec7o educativo desde las interacciones, lo a8iol*ico, lo 7istrico, el acumulado conceptual y cultural)
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El saber peda**ico es un conocimiento 5ue se construye en torno al 7ec7o educativo, 5ue de4ine las 4ormas de ser y 7acer del docente, con relacin a su 4uncin social y 6ticaH es decir, este saber est vinculado a la construccin de su2etos) En este sentido, la peda*o*3a, en palabras de Zambrano E.11=, p) -0.F, Bdeviene una forma de saber social sobre las prcticas ' refleEiones del educarC) En este conte8to, la peda*o*3a cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes re4le8ionan sobre la prctica, movili9an conceptos y se pre*untan sobre el sentido y si*ni4icado de ellasH en este e2ercicio, como lo plantea %asco ESF, pp) K(=F, el docente pone en 2ue*o Bun con<unto de conocimientos, disposiciones ' habilidades $cognitivas, socioafectivas ' comunicativas%, relacionadas entre s" para facilitar el desempeDo fleEible ' con sentido de una actividad en conteEtos relativamente nuevos ' retadores, #ue implica conocer, ser ' saber hacerC) Desde este punto de vista, las competencias peda**icas se entienden como el saber, saber(7acer y ser del docente en un determinado campo del conocimiento, 5ue slo es posible identi4icar en la accin mismaH se trata de un dominio y de un acumulado de e8periencias de distinto tipo 5ue le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su accin peda**ica y social) Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias peda**icas se estructura desde tres campos del saber 5ue dialo*an entre s3 y son ob2eto de re4le8in de la peda*o*3aG el curr"culo, la didctica ' la evaluacinH y desde tres e2es relacionados con las competencias 5ue subyacen a toda prctica peda**ica, asociadas a la capacidad y 7abilidad del docente paraG conteEtuali+ar su prctica pedaggica, reconceptuali+ar su saber pedaggico ' establecer relaciones dialgicas con distintas comunidades) CONTENIDOS DEL )REA DE PEDA&O&'A El Curr@culo El curr3culo, como campo de saber de la peda*o*3a, es el componente en el cual se concretan los 4ines sociales y culturales 5ue la sociedad le asi*na a la educacinH por ello, el curr3culo tiene 5ue ver con la instrumentacin concreta 5ue 7ace de la escuela un determinado sistema social, puesto 5ue es a trav6s de 6ste como se dota de contenido) La misin del curr3culo se e8presa por medio de los usos casi universales 5ue en todos los sistemas educativos se 7ace, aun5ue por condicionamientos 7istricos y por las caracter3sticas de cada conte8to, 6ste se mani4iesta en ritos y mecanismos 5ue le dan cierta
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particularidad) 'or esto, el curr3culo no es una realidad abstracta al mar*en de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las 4unciones propias de la escuela) El curr3culo tiene una dimensin dinmica 5ue se relaciona con la 4orma como el proyecto educativo se reali9a en las aulas) 'or esta ra9n, el curr3culo implica las 4ormas de dise:ar las acciones en el aula, a partir de una mirada 5ue conte8tualice la educacin y espec34icamente las prcticas peda**icas, dado 5ue en 6l conver*en diversidad de prcticas interrelacionadas Edidcticas, administrativas, econmicas, sociales, pol3ticasF, detrs de las cuales subyacen es5uemas de racionalidad, creencias, valores, ideolo*3a E&imeno, .11.F) Este autor propone cinco mbitos para anali9ar el curr3culoG por su 4uncin social, como proyecto o plan educativo, como la e8presin 4ormal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva) En este sentido, el curr3culo no se circunscribe e8clusivamente al pro*rama o plan de estudios, 5ue se limita a contenidos intelectuales, sino 5ue en*loba adems todas las posibilidades de aprendi9a2e 5ue o4rece la escuela, re4eridas a conocimientos conceptuales y procedimentales, as3 como a destre9as, actitudes y valores) El dise:o del curr3culo 2ue*a un papel importante, pues sirve para identi4icar problemas clave y pensar la prctica antes de reali9arla, dotndola de racionalidad, 4undamento y una direccin co7erente, de acuerdo con la intencionalidad 5ue se 5uiera) Lo anterior implica elaborar un cuadro *eneral del conte8to de ense:an9a de una disciplina particular, con unos temas seleccionados y or*ani9ados, teniendo en cuenta di4erentes aspectosG tiempos, m6todos Edidcticos, evaluativos, etc)F y recursos, as3 como unos criterios 4ilos4icos y psicol*icos 5ue 2usti4i5uen el contenido y el m6todo) Se deben considerar adems los intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones conte8tuales, acercndose a la realidad) Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de re4erencia para plani4icar la ense:an9a E'6re9, .111FG los contenidos y el dise:o de las actividades) Decidir sobre los contenidos si*ni4ica delimitar su si*ni4icado, es decir, determinar el con2unto de ideas, planteamientos, principios y materiales ob2eto de aprendi9a2e, 5ue sur*en con relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de curr3culo 5ue se adopta y al concepto de 7ombre 5ue se 7a optado) De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el proceso de aprendi9a2e posible, el ambiente escolar en *eneral, la
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or*ani9acin de la dinmica en su con2unto, el papel de los docentes y los estudiantes) La pro*ramacin en este sentido, tiene 5ue ver con tres aspectos esencialesG la sustantividad y ordenacin de los contenidos del curr3culo, la con4i*uracin de las actividades ms adecuadas para lo*rar lo 5ue se pretende y la capacidad de reali9ar esos planes dentro de unas determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos, estructura or*ani9ativa) 'or ello, es importante 5ue las decisiones del docente en el dise:o del curr3culo y de la prctica se centren en estos aspectos y la interaccin entre ellos) Si dise:ar el curr3culo es darle 4orma peda**ica a los conocimientos, es evidente 5ue la re4le8in en torno a sus contenidos es de vital importancia para los docentes) @uiere decir 5ue implica una cuidadosa seleccin y ordenacin peda**ica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel 5ue el docente considera 5ue este conocimiento 7a de cumplir en la 4ormacin del estudiante) Esta planeacin curricular responde a 5ue una de las 4inalidades bsicas de la educacin es la reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible) Resulta di43cil pensar en la comunicacin cultural entre *eneraciones sin elaboraciones cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos) En tal reconstruccin se establece un dilo*o entre los conocimientos sub2etivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los acad6micos) *ualmente, la re4le8in y or*ani9acin curricular implica un dilo*o entre los di4erentes campos del conocimiento) En conclusin, la or*ani9acin y a*rupacin de los contenidos es vital, pues estas decisiones determinan las relaciones 5ue los estudiantes establecen con 6stos en su proceso de aprendi9a2e EColl, -B0/, citado por &imeno .11.F) "rdenar los pro*ramas en torno a unidades co7erentes 5ue vinculen contenidos diversos *enera aprendi9a2es inte*rados y con sentido cultural en los estudiantes, en ve9 de saberes yu8tapuestos y desarticulados) Adems, la planeacin de curr3culo es clave para la or*ani9acin de la prctica peda**ica) Cuando un docente dise:a su accin, debe tener en cuentaG @u6 aspecto del curr3culo piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas) @u6 recursos estn disponibles Elaboratorios, biblioteca, libros de te8to, cuadernos de traba2o)))F) @u6 tipo de intercambios personales se reali9arn para or*ani9ar la actividad Etraba2o individual o en *rupoF)
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@u6 se re5uiere para or*ani9ar la clase Edisposicin del espacio, 7orario, aprovec7amiento de recursosLF) @u6 repertorio de estrate*ias de ense:an9a va a utili9ar, de acuerdo con su estilo didctico y su acervo pro4esional prctico)
En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y colectivo) Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente individual, aun5ue sea personal, Isino #ue se producen desde la ubicacin de los docentes en un conteEto de aspiraciones posibles ' el modelo de escuela alternativa #ue ha'an elaborado #ue puede estar enri#uecido desde discursos de modelos reali+ados en otros lugares, desde teor"as o desde la investigacin E&imeno, .11., pp) <.1F) La DidBctica Las acciones propuestas en el curr3culo toman 4orma a trav6s de la didctica, 5ue se constituye en parte 4undamental de la prctica peda**ica, puesto 5ue responde a la pre*unta sobre cmo ense:ar y lo 5ue esto implica) La didctica es un saber orientado por el pensamiento peda**ico 5ue se ocupa de un momento espec34ico de la prctica educativa, la ense:an9a re4erida a un ob2eto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se con2u*an tres componentesG el docente, el estudiante y el saber) La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas, cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o campo del saber espec34ico, as3 como del conte8to) Se*n Lucio E-BBK, pp) K0(KBF, Itanto el saber $saber terico% como el saber hacer $saber prctico% son productos del conocimiento, uno ' otro saber se constru'en permanentemente. 2l saber ' el saber hacer son sociales. Jon la herencia cultural de una sociedad en construccin ' reconstruccin permanentesC) En este sentido, la didctica se constituye en la 4orma como el maestro materiali9a con sus acciones el propsito socio(cultural de la educacin) De lo anterior se concluye 5ue el saber es ense:ado y 5ue ense:ar implica, desde una mirada peda**ica, pensar en acciones intencionadas 5ue lleven a la construccin intencionada de un conocimiento) Este proceso es lo 5ue C7evallard E-BB-F denomina transposicin didctica, la cual 5ue consiste en trans4ormar un ob2eto de saber 5ue se va a ense:ar en un ob2eto de ense:an9a) En la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la 4orma
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como 6ste se ense:aH en este proceso, el saber de la peda*o*3a es un componente 4undamental) Finalmente, es importante se:alar 5ue la didctica no se reduce a la aplicacin de t6cnicas, es un saber 5ue incorpora aportes de otras disciplinas, para 7acer del e2ercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea part3cipe y el docente lo*re reconocer las 4ormas particulares de concebir el ob2eto de estudio y las particularidades de dic7o ob2eto, pues, no es lo mismo ense:ar matemticas, ciencias o cual5uier disciplina) La E,aluacin Las trans4ormaciones 5ue se 7an venido dando en la concepcin de educacin, escuela, peda*o*3a y ense:an9a, de acuerdo con las necesidades y e8pectativas 7istrico(pol3ticas de una sociedad determinada, 7acen de la evaluacin un elemento in7erente al proceso educativo, li*ada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se re4le2an y le*itiman la concepcin y los modelos e8istentes) La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se 7a pensado (en un primer es4uer9o de trans4ormacin o reconstruccin del concepto( como un proceso inte*ral, participativo, in7erente a todos los aspectos y caracter3sticas de la vida cotidiana y escolar) Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se re4iere solamente a medir conocimientos, sino tambi6n a identi4icar los procesos de aprendi9a2e de los y las estudiantes, as3 como las condiciones en 5ue se desarrollan las situaciones educativas, para posibilitar una re4le8in sobre los procesos y sus resultados) A trav6s de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y 2u9*ar el valor de al*o o al*uien, as3 como conocer el desarrollo de los implicados en el proceso) La in4ormacin obtenida en la evaluacin permite sustentar decisiones y a2ustes para el lo*ro de metas) "tra 4uncin importante de la evaluacin es promover la re4le8in del docente en torno a las concepciones de educacin, escuela, modelo peda**ico, conocimiento, ense:an9a, aprendi9a2eL, para identi4icar si los m6todos de ense:an9a utili9ados posibilitan el conocimiento y el cambio) 'or otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un 4enmeno, como dice D3a9 Carri*a E-B0>F, por 5ue se 7ace desde un re4erente terico, lo 5ue si*ni4ica 5ue un 2uicio valorativo no es neutro ni sur*e de la nadaH siempre se reali9a con relacin a al*o, y ese al*o es la teor3a, el
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modelo o la concepcin 5ue da sentido y si*ni4icado al proceso o 7ec7o educativo 5ue se valora) *ualmente, en la medida en 5ue la evaluacin se 7a 4ortalecido 7a pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para reorientar y me2orar las acciones 5ue posibilitan una me2or comunicacin e interaccin entre los su2etos educativos) 'or ello 7ace parte del proceso de ense:an9a ( aprendi9a2e, ya 5ue en la medida en 5ue un su2eto aprende, simultneamente evalaG discrimina, valora, critica, opina, ra9ona, 4undamenta, decide, en2uicia, opta))), entre lo 5ue considera 5ue tiene un valor en s3 y a5uello 5ue carece de 6l) Esta actividad evaluadora, 5ue se aprende, es parte del proceso educativo, 5ue como tal es continuamente 4ormativo) En s3ntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es 4undamental para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas de los y las estudiantes, me2orando su calidad de vida y aportando al desarrollo social, pol3tico, econmico y cultural del pa3s) COMPETENCIAS PEDA&&ICAS Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber(7acer y el ser del docente en su e2ercicio, 5ue slo se pueden identi4icar en la accin misma) Se basan en un dominio y un acumulado de e8periencias de distinto tipo, 5ue le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su prctica peda**ica y social) De acuerdo con lo anterior, se consideran las si*uientes competencias peda**icasG ConteCtualiDar la .rBctica .eda//ica+ Capacidad del docente para llevar a cabo sus prcticas peda**icas, teniendo en cuenta la diversidad de conte8tos del pa3s) Es decir, el docente considera en su accin las caracter3sticas socio(culturales del entorno, para lo*rar un aprendi9a2e si*ni4icativo de los y las estudiantes) Reconce.tualiDar el sa5er .eda//ico+ Capacidad del docente para 4ortalecer la prctica peda**ica a partir de la investi*acin en el aula y de la re4le8in permanente sobre su 5ue7acer) En esta competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de investi*acin) Esta5lecer relaciones dial/icas+ Capacidad del docente para dialo*ar con di4erentes actores de la comunidad educativa y para establecer dilo*os de saberes entre las distintas reas del
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conocimiento) Esta competencia le permite al docente reconocer la educacin como un e2ercicio dial*ico, 5ue enri5uece su accin peda**ica) De7inicin de contenidos 3 co-.etencias E=es de contenido te-Btico Co-.etencias del docente
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Currculo 'lani4icacin y dise:o curricular doneidad de los contenidos Cone8in de los contenidos con problemas prcticos, sociales y personales Cone8in interdisciplinar de contenidos de diversos tipos Uso de metodolo*3as de investi*acin cient34ica Erecoleccin de datos, traba2o de campo, elaboracin de in4ormacin, etc)F Cone8in de datos, e8periencias y elaboraciones conceptuales 'romocin de una actitud constructiva, 7istrica, cr3tica y relativa del conocimiento 'erspectiva 7istrica del conocimiento 'royeccin social del conocimiento Eestablecimiento de relaciones entre la cultura escolar y el mundoF Cs5ueda de relaciones si*ni4icativas entre los contenidos escolares y las realidades e8teriores Relaciones entre nuevos contenidos y conocimientos previos de los estudiantes con las creencias, elementos culturales, instituciones, usos sociales diversos Estructura or*ani9ativa, condiciones, espacio y tiempo Dotacin de recursos Emateriales estructuradores del curr3culoG libros, te8tosF
Contextualizar las prcticas Dise:a curr3culos 5ue responden a las necesidades y caracter3sticas de los conte8tos sociales, culturales y educativos Reconoce y utili9a el entorno para la 4ormulacin de acciones en el aula Comprende la evaluacin como un proceso 5ue obedece a situaciones 7istricas, sociales y culturales) Reconceptualizar el saber pedaggico Fle8ibili9a y dinami9a el curr3culo y la planeacin desde lo cotidiano 'roblemati9a su 5ue7acer en el aula y propone ambientes de aprendi9a2e alternativos Re4ormula acciones en el aula de acuerdo con los resultados de la evaluacin escolar, institucional y e8terna Establecer relaciones
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Didctica Saber y saber 7acer E2ercicio de ense:an9a(aprendi9a2e Estrate*ias de traba2o en el aula
Estructura de la .rue5a
Conteni dos Currcul o Didctic a Evaluac in TOTAL Co-.etencias .eda//icas Contextualiza Reconceptualiz Dilogo cin acin -=N -1N -1N -1N -=N G%: -1N -1N 9%: -1N -1N 9%: Tota l 9F: 9%: 9F: !%% :
Pre/untas de e=e-.lo E=e-.lo %! UnSa docente 5ue se propone crear en el aula de clase un ambiente de participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica 5ue va a desarrollar, parte bsicamente de A) C) C) D) identi4icar diversos conte8tos 7istricos) inda*ar por los ltimos adelantos de la ciencia) reconocer las concepciones de los estudiantes) investi*ar sobre al*unos aspectos del tema) Res.uesta correctaE C Si bien los distractores A, C y D constituyen prcticas adecuadas, en el enunciado se 7ace 6n4asis en el carcter de interlocucin y participacin, por lo 5ue un docente 5ue recono9ca la diversidad deber3a partir del reconocimiento de las concepciones de los estudiantes) Esto adems se 2usti4ica desde los en4o5ues de peda*o*3a cr3tica, aprendi9a2e cooperativo y desde la l*ica del dilo*o de saberes, entre
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otros re4erentes tericos)
E=e-.lo %" UnSa docente 5ue resuelve abordar la temtica Ilas cometas en el mes de A*ostoJ ve como alternativa posible la peda*o*3a de proyectos) 'ara ello debe A) ce:irse al planteamiento curricular inicial, a2ustando la propuesta a los espacios libres de los estudiantes) C) asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un rea disciplinar y 7acer una e8posicin 4inal de los traba2os) C) dise:ar la propuesta de manera sistemtica, in4ormar a la comunidad y de4inir 6l o ella mismoSa los criterios para desarrollarla) D) tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y plani4icar con 6sta las actividades, responsabilidades y la evaluacin del proceso) Respuesta correctaG D La peda*o*3a de proyectos es una propuesta metodol*ica de orden didctico 5ue el docente asume desde una perspectiva participativa) Esta or*ani9acin re5uiere de unos procedimientos 5ue antes 5ue todo *aranticen la participacin y el e2ercicio democrtico, por eso el docente parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una planeacin tambi6n de manera con2unta, dele*a y asume responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de avance para *aranti9ar el 68ito del proyecto) Las otras opciones de respuesta no responden a la metodolo*3a del traba2o por proyectos, por5ue se centra la accin en el docente o en la disciplina espec34ica) Bi5lio/ra7@a
C7evallard, X) E-BB-F) *a transposicin didctica. .el saber sabio al saber enseDado) Cuenos AiresG Ai5ue) &arc3a, !) ") E.110F) 'eda*o*3a y 4ormacin de maestrosG Entre el saber y la prctica, la disciplina y la pro4esin) (edagog"a ' Jaberes) .0) &imeno, T) E-BBKF) 2l curr"culum una refleEin sobre la prctica) $adridG $orata)
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&imeno, T) transformar $orata)
E.11.F) Comprender ' la enseDan+a. $adridG
Apro8imaciones peda*o*3a)
al
concepto
de
Lucio, R) E-BBKF) EnG aportes !o) K-) Dimensin Educativa, E<B( =>F) Remmis, S) E-BB0F) 2l curr"culum ms all de la teor"a de la reproduccin ) $adridG $orata) Ley --= de -BBK) Ley &eneral de Educacin) $inisterio de Educacin !acional) E.11.F) >inalidades ' alcances del 2 K) Co*otG $E!) $inisterio de Educacin !acional) E.11/F) .ocumento LM . 2stndares ?sicos de Competencia) Co*otG $E!) '6re9, F) $) E.111F) Conocer el curr"culum para asesorar centros) $adridG Al2ibe) Ram3re9, T) E) E.11>F) Agotamiento de la pedagog"a) EnG $dulo - C !DE
Saldarria*a, ") %) E.11<F) .el oficio del maestro. (rcticas ' teor"as de la pedagog"a moderna. =niversidad (edaggica Lacional) Co*otG $a*isterio) Tobn, Ser*io) E.11>F) >ormacin ?sica en Competencias) Co*otG Ecoe) !asco, ". E. #$%&. Elementos conceptuales: lineamientos, estndares, competencias, logros (Documento de trabajo). Medelln' (ni)ersidad *ontificia +oli)ariana. Zambrano, L) A) E.11=F) .idctica pedagog"a ' saber) Co*otG $a*isterio) Zambrano, ") L) E.11/F) Entrevista para Universia Tv) Zulua*a, ") L)H Ec7everri, T) A) E.11<F) >lorecimiento de las investigaciones pedaggicas. 2n: (edagog"a ' epistemolog"a) Co*otG $a*isterio)
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

El ob2etivo 4undamental del 5ue7acer de un pro4esional de la educacin es 5ue los ni:os, ni:as y 2venes ad5uieran y desarrollen competencias 5ue les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as3 como convivir democrtica y pac34icamente) Es indudable 5ue uno de los aspectos clave para lo*rar este propsito es el conocimiento de un docente o directivo docente) Qay un amplio consenso acerca de 5ue este es uno de los 4actores ms determinantes en los lo*ros y resultados de un educador) Di4erentes autores reconocen 5ue para 5ue un docente promueva y 4acilite el aprendi9a2e de sus estudiantes, la primera cualidad 5ue debe demostrar es el dominio y la maestr3a en su rea o disciplina de traba2o Epor e2emplo, Alvarado y La %oy, .11>H Larsen y Cal4ee, .11=H 'ec7eone y cols), .11=H 'in*(Xu, .11=H RiPe U S7arp, .110H Adama, .11KH RiriaPides y $ui2s, .11=H XorP(Carr y DuPe, .11KH Xost, .11>F) En otras palabras, entre ms 4uerte sea el dominio 5ue un docente tiene de su disciplina espec34ica, mayor ser su capacidad de ense:arla) !o obstante, adems del dominio temtico especiali9ado, un docente re5uiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de ense:an9a(aprendi9a2e con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento cr3tico, para desarrollar prcticas peda**icas y evaluativas) De otra parte, si bien e8iste un con2unto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer 5ue buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempe:o en el 5ue cumple sus 4unciones) As3 por e2emplo, aun5ue e8isten bases peda**icas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de 43sica en *rado -- o un coordinador, es evidente 5ue cada uno de estos pro4esionales en4renta situaciones educativas di4erentes 5ue deben ser abordadas con un ba*a2e conceptual determinado) 'ara caracteri9ar estos saberes espec34icos, se re5uiere identi4icar los di4erentes mbitos de desempe:o posibles de los educadores, los cuales estn determinados 4undamentalmente por tres variables) La primera de estas es la variable de car*o Eun educador puede ser docente, coordinador, rector o director ruralFH en se*undo lu*ar, un docente puede desempe:arse en al*uno de los niveles y ciclos del servicio
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educativo Epreescolar, bsica primaria, bsica secundaria o mediaFH y 4inalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especiali9a en una de las reas obli*atorias y 4undamentales 5ue establece la Ley &eneral de Educacin ECiencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin art3stica y cultural, Educacin 6tica y en valores 7umanos, Educacin 43sica, recreacin y deportes, Educacin reli*iosa, Qumanidades, len*ua castellana e idioma e8tran2ero, $atemticas, Tecnolo*3a e in4ormtica, Ciencias econmicas y pol3ticas, Filoso43aF) Con base en estas variables, para or*ani9ar el proceso de evaluacin de competencias se identi4icaron los si*uientes mbitos de desempe:o)
)-5ito de dese-.eHo Directiv Rector S Director rural o docente Coordinador Docente Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental Ciencias naturales y educacin ambiental E5u3micaF Ciencias naturales y educacin ambiental E43sicaF Ciencias sociales econmicas y pol3ticas Docente Educacin art3stica y cultural de bsica Educacin 43sica, recreacin y deporte secundari Educacin 6tica y en valores a y media Educacin reli*iosa Filoso43a Qumanidades, len*ua castellana e idioma e8tran2ero $atemticas Tecnolo*3a e in4ormtica
Tabla >) [mbitos de desempe:o)
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Como se in4iere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos especiali9ados) !o obstante, el dominio y la solide9 conceptual no son condiciones su4icientes para 5ue un docente o directivo docente impulse procesos de ense:an9a(aprendi9a2e) Se re5uiere 5ue el pro4esional de la educacin sea capa9 de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos, para solucionar problemas concretos) 'ara 4ormular una de4inicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos dimensiones 7asta a7ora e8puestasG los conocimientos propiamente dic7os y la capacidad de utili9ar estos conocimientos en situaciones prcticas) En otras palabras, son de inter6s para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los conocimientos en Iestado puroJ Eaislados del conte8to educativoF, sino los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del 5ue7acer de un docente o directivo docente) Las competencias disciplinares constituyen entonces un con2unto de capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes espec34icos, 5ue implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas) Al 7ablar de los docentes, los conocimientos estar3an delimitados por el rea espec34ica de traba2o Edo-inios conce.tualesF, as3 como por los conocimientos y 7abilidades para ense:ar y valorar el aprendi9a2e de la disciplina espec34ica 5ue mane2a Eca.acidades didBcticas 3 e,aluati,as F) 'or otro lado, al 7ablar de los directivos docentes se 7ar3a re4erencia a los conocimientos espec34icos sobre *estin educativa E/estin curricular 3 del PEIA autoe,aluacin 3 -e=ora-iento institucionalA /estin co-unitaria 3 ad-inistracin de recursos F, as3 como a las 7abilidades para la direccin educativa E anBlisis 3 s@ntesisA .laneacinA to-a de decisionesA e=ecucinA entre otrasF) @rgani+acin del componente de competencias disciplinares en la prueba Las competencias disciplinares 5ue sern evaluadas y los e2es de contenido temtico relacionados a cada una de las reas se 7an or*ani9ado en una estructura de .rue5a+ Esta estructura es una matri9 en la 5ue se cru9an los contenidos temticos con las competencias, de tal 4orma 5ue cada celda de la matri9 indica acciones 5ue el evaluado debe 7acer con contenidos de4inidos previamente en el marco conceptual) Adems, la estructura se:ala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total)
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En las di4erentes estructuras de prueba se 7a establecido un nmero de contenidos o e2es temticos, as3 como las competencias ya mencionadas, 5ue se consideran centrales para el desempe:o idneo de un docente o directivo docente, se*n su mbito de desempe:o) La si*uiente tabla presenta un e2emplo de estructura de pruebaG Co-.etencias CONTENIDOS .ominio conceptua .idcticas l Disciplinar Didctica Evaluati es s va -1N -1N =N -1N -1N =N CONTEITOS -1N -1N =N EDUCATI OS -1N -1N =N G%: J%: TOTA L
Contenido Contenido Contenido Contenido Total
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Tabla /) E2emplo de Estructura de prueba)
Dada la naturale9a conceptual de estas competencias, se re5uiere de unos re4erentes epistemol*icos 5ue sustenten su 4ormulacin) 'ara el caso de los docentes se 7an tenido en cuenta los Estndares Csicos de Competencias, las orientaciones peda**icas y los Lineamientos Curriculares 5ue el $inisterio de Educacin !acional 7a desarrollado para las di4erentes reas) 'ara los directivos docentes se 7a considerado el modelo de autoevaluacin y me2oramiento institucional 5ue propone el $inisterio de Educacin !acional, el cual comprende cuatro reas de *estinG peda**ica, directiva, administrativa y 4inanciera, y comunitaria) Re7erencias Bi5lio/rB7icas
Adama, X E.11KF 2ffective Classroom .iscipline and 4anagement) RESA) Alvarado, F) y La %oy, &eachers: po-erful Was7in*tonG AED) D) E.11>F) innovators) RyriaPides, L)H $ui2s, D) E.11=F) DraOin* 4rom Teac7er E44ectiveness Researc7 and Researc7 into Teac7er nterpersonal Ce7aviour to Establis7 a Teac7er Evaluation SystemG A Study on
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t7e Use o4 Students Ratin*s to Evaluate Teac7er Ce7aviour) &he )ournal of Classroom InteractionH K1, .H EKK(>0F) Larsen, LH Cal4ee, R) E.11=F) Assessin* Teac7er Candidate &roOt7 over TimeG Embedded Si*nature Assessments) &he Clearing NouseH /0, KH E-=-(-=/F) $inisterio de Educacin !acional) E.110F) &u3a <-) 2valuacin Anual de .esempeDo de .ocentes ' .irectivos .ocentes) Co*ot, Colombia) $inisterio de Educacin !acional) E.110F) &u3a Lo 0. Ou"a para el 4e<oramiento Institucional) Co*ot, Colombia) $inisterio de Educacin !acional) E.110F) Jerie lineamientos curriculares) Co*ot, Colombia) $inisterio de Educacin !acional) E.11>F) .ocumento . 2stndares ?sicos de Competencias $lengua<e, matemticas, ciencias ' ciudadan"a% ) Co*ot, Colombia) $inistry o4 Education o4 "ntario) E.11>F Le- teacher induction program ) EnG 7ttpGSSOOO)edu)*ov)on)ca) !ational Coard 4or 'ro4essional Teac7in* Standards E.11.F Phat &eachers Jhould Qno- and ?e Able to .o) Arlin*tonG !C'TS
'ec7eone, R)H 'i**, $)H C7un*, R)H Souviney, R) E.11=F) 'er4ormance Assessment and Electronic 'ort4oliosG T7eir E44ect on Teac7er Learnin* and Education) &he Clearing NouseH /0, K E->K(-/>F) 'in*(Xu Wan*) E.11=F) T7e E8amination o4 Si8 Dimensions o4 Teac7er EmpoOerment 4or TaiOanese Elementary Sc7ool Teac7ers) )ournal of American Academ' of ?usiness, CambridgeH >, -H E.-K(.-0F) 'olP, T) E.11>F) Traits o4 E44ective Teac7ers) Arts Education 'olicy RevieOH -1/, KH E.<(.BF) RiPe, C)T) U S7arp, L)R) E.110F Assessin* 'reservice Teac7ers\ DispositionsG A Critical Dimension o4 'ro4essional preparation) Childhood 2ducationH Sprin* .110H 0K, <H 'ro@uest Education Tournals) p*) -=1) XorP(Carr, T)H DuPe, R)H E.11KF) W7at Do We RnoO About Teac7er Leaders7ipA Findin*s 4rom TOo Decades o4 Sc7olars7ip) ,evie- of 2ducational ,esearchH /K, <H E.==(<->F) Xost, D) E.11>F) Re4lection and Sel4( E44icacyG En7ancin* t7e Retention o4 @uali4ied Teac7ers 4rom a Teac7er Education 'erspective) &eacher 2ducation /uarterl') Fall) E=B(/>F
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TECNOLO&'A E IN(ORM)TICA La pol3tica educativa 5ue viene desarrollando el $inisterio de Educacin !acional se enmarca en tres e2es 4undamentalesG cobertura educativa, me2oramiento de la calidad de la educacin y me2oramiento de la e4iciencia del sector educativo) En consecuencia, uno de sus propsitos est en4ocado 7acia la trans4ormacin cient34ica y tecnol*ica desde los procesos de ense:an9a y aprendi9a2e en la educacin bsica y media, contemplando en su desarrollo la renovacin de las disciplinas del conocimiento para conducir pro*resivamente a un nuevo tipo de sociedad) En la perspectiva de bs5ueda de alternativas para contribuir a me2orar y cuali4icar los procesos de ense:an9a y aprendi9a2e en la educacin bsica y media, la incorporacin del rea de tecnolo*3a e in4ormtica ELey --= de -BBK, Art) .<, !um) BF, resulta ser una respuesta 5ue atiende al desarrollo de nuevas 4ormas de aprender y construir el conocimiento desde la e8ploracin e investi*acin, la invencin, la construccin y manipulacin de arte4actos y la plani4icacin y or*ani9acin de tareas criticas y re4le8ivas) En este sentido, una posibilidad para aportar de manera si*ni4icativa a la 4ormacin inte*ral ELey --= de -BBK, Art) = !um) -F de los estudiantes, es la *eneracin de ambientes de aprendi9a2e 5ue promuevan la solucin de problemas a partir de la interaccin con su entorno, el desarrollo de proyectos colaborativos abiertos y 4le8ibles y el uso de 7erramientas virtuales como 4uente de comunicacin y trans4ormacin de la in4ormacin) De acuerdo a lo anterior, el rea de tecnolo*3a e in4ormtica va ms all de la ad5uisicin de conceptos espec34icos, para reali9ar una actividad constructiva a trav6s de un m6todo orientado a la solucin de problemas mediante el dise:o de arte4actos, sistemas y procesos) Tiene como 4inalidad el desarrollo de las capacidades, 7abilidades y destre9as de los estudiantes en todas sus dimensiones E$E!, -BB0a, p)K-F, a partir del anlisis de problemas conte8tuales y necesidades bsicas susceptibles de ser abordadas desde la tecnolo*3a, para permitir soluciones satis4actorias) Teniendo como base estas premisas, la or*ani9acin de actividades tecnol*icas de 4orma estructurada en un proceso peda**ico, es brindada por la implementacin de didcticas 5ue en un conte8to educativo constituyen el mbito de interaccin y or*ani9acin de las
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re*las del m6todo, para 7acer 5ue la ense:an9a por parte del docente sea e4ica9 y el aprendi9a2e por parte de los estudiantes sea productivo) De7inicin /eneral del Brea o disci.lina La tecnolo*3a es tan anti*ua como el 7ombre, e8ist3a muc7o antes 5ue los cient34icos comen9aran a recopilar los conocimientos 5ue pudieran utili9arse en la trans4ormacin de la naturale9a ERodr3*ue9, &), -BB0F) !o obstante, en este proceso evolutivo la relacin 7ombre(entorno permiti desarrollar tecnolo*3as ms avan9adas, al punto de en4rentar la sociedad a nuevos paradi*mas de comunicacin y mane2o de in4ormacin, 5ue rompen con es5uemas tradicionales de la cotidianidad en los di4erentes mbitos de la vida social y cultural de las personas) Estos nuevos elementos tecnol*icos 5ue aparecen como alternativas en el desarrollo cultural y econmico de las sociedades, estn *enerando cambios y trans4ormaciones en las 4ormas de pensar y actuar de los individuos, a tal punto de volverse indispensables en el nuevo milenio) 'or consi*uiente, se re5uiere asumir una posicin clara, pero temporal, sobre la tecnolo*3a y sus implicaciones sociales) En este sentido, se apropia la tecnolo*3a como 4enmeno social 5ue sur*e y se desplie*a en un comple2o sistema cultural, donde se consideran los conocimientos, 7bitos y valoraciones 5ue la sociedad impone por medio de ras*os sin*ulares y universales) Teniendo presente lo anterior, se asume la tecnolo*3a como el con2unto de conocimientos re5ueridos para comprender, utili9ar, evaluar, trans4ormar y producir arte4actos, sistemas y procesos, permitiendo con esto la solucin de problemas, cuya satis4accin slo es posible a trav6s de los conocimientos tericos y prcticos, medios 7umanos y 43sicos, m6todos, procesos y procedimientos productivos) )rea de tecnolo/@a e in7or-Btica El desarrollo tecnol*ico del pa3s re5uiere consolidar una estructura 5ue proporcione un ambiente de aprendi9a2e interdisciplinario en los estudiantes) 'or este motivo, la ense:an9a de los conocimientos cient34icos y tecnol*icos resulta imprescindible en todos los niveles de la educacin, 4undamentalmente en el estudio de estos aspectos, mediante la interrelacin de los mismos y mediados por la 4ormacin del ser 7umano en todas sus dimensiones)
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'or lo anterior, el rea se considera como un proceso permanente y continuo de ad5uisicin y trans4ormacin de los conocimientos, valores y destre9as in7erentes al dise:o de arte4actos sistemas y procesos tecnol*icos en un conte8to social particular E$E!, -BB>, p)<0F) La comprensin y valoracin del conte8to social es un re5uerimiento de la prctica tecnol*ica, 5ue responde a las necesidades ms reales y ur*entes, mediante soluciones propias y adecuadas, no a la creacin de 4ormas a2enas a la naturale9a y a la sociedad) En este sentido, la actividad de interaccin entre lo 7uman3stico, cient34ico y tecnol*ico, tiene como misin central procesos sociales 5ue tratan de entender los aspectos propios del ser 7umano y los aspectos sociales de los 4enmenos cient34icos y tecnol*icos) Co-.onente in7or-Btico en el Brea+ Es conveniente reali9ar al*unas precisiones conceptuales 5ue permitan el establecimiento de las relaciones alrededor del componente de la tecnolo*3a y de la in4ormtica en el rea) El saber, saber 7acer o conocer de una sociedad, en cuanto al mane2o de 7erramientas tecnol*icas para interpretar la realidad, interactuar con ella y a su ve9 servirse de medios de comunicacin di*ital en red, para romper barreras de tiempo y espacio en el desarrollo colectivo y cultural a nivel *lobal, 7a llevado a trans4ormar la vida de las personas) Es por esta ra9n 5ue el mane2o de sistemas in4ormticos, procesamiento de in4ormacin di*ital, conectividad, utili9acin de tecnolo*3as multimediales y virtualidad, 2ue*an un papel muy importante al interior de los procesos y actividades de produccin del conocimiento en los di4erentes campos de accin de los estudiantes, debido a su estrec7a relacin con el desarrollo cient34ico y tecnol*ico, principal 4actor de cambio y trans4ormacin) Peda/o/@a de la tecnolo/@a Teniendo en cuenta 5ue la peda*o*3a es entendida como la e8plicacin re4erida especialmente al traba2o centrado en la revisin y produccin del conocimiento y la 4ormacin inte*ral del ser 7umano, 5ue en la mirada de !ot, L) E-BBK, p)BF se Iconstituye en una problemtica de medios y 4ines, y en esa problemtica estudia las situaciones educativas, las selecciona y lue*o or*ani9a y ase*ura su e8plotacin situacional para no centrarlas slo en el ob2eto ni en el su2eto, sino en la
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interaccin 5ue permita sobrepasar las contraposiciones 5ue se acaban de mencionar)J 'or tal ra9n, el en4o5ue propuesto para el rea de tecnolo*3a e in4ormtica es nterestructurante E!ot, L), -BBK, p).<.F, el cual est relacionado con las mltiples posibilidades de interaccin 5ue tienen los estudiantes con su entorno social y a4ectivo e interrelaciones tales comoG persona(*rupo y persona+*rupo(medio ambiente) De este modo, la comprensin y ad5uisicin del conocimiento se reali9a por el encuentro o relaciones con el mundo real) Es as3 como el escenario propicio para la puesta en escena del conocimiento tecnol*ico, se da a trav6s de estrate*ias de ense:an9a y aprendi9a2e encaminadas a desarrollar en las personas un pensamiento cr3tico y re4le8ivo, el cual es denominado como Actividades Tecnol*icas de Aprendi9a2e +ATA( E&on9le9, A) y otros, .11=, p)0BF, cuya or*ani9acin e8i*e una comprensin *lobal de la situacin problemtica, con el propsito de de4inir la 7erramienta o estrate*ia didctica de acuerdo con sus caracter3sticas) En relacin con el dise:o de las ATA, se deben tener en cuenta los si*uientes criteriosG Ase*urar la relacin de las actividades con el conte8to social, cultural y 4amiliar del establecimiento educativo, partiendo en lo posible de las e8periencias de los estudiantes) Dise:ar las actividades tecnol*icas 5ue 4avore9can la relacin entre di4erentes saberes o la apro8imacin a al*unos conceptos cient34icos actuales) De tal 4orma 5ue se lo*re la construccin de nuevos u otros conocimientos tecnol*icos) 'otenciar el inter6s en el conocimiento de los cdi*os culturales convencionales y el mane2o de procesos, como la lectura y la escrituraH traba2o de la matemtica, lectura de mapas, representacin bidimensional del espacio, planos, es5uemas, *r4icos, instrumentos de medida, mane2o de 7erramientas sencillas, etc), con el propsito de desarrollar la capacidad de aprender por s3 mismo de una manera autnoma) Utili9ar m6todos y recursos variados 5ue potencien la creatividad y el uso de estrate*ias para la or*ani9acin de los elementos re5ueridos para resolver problemas
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'or otro lado, en el marco de las ATA, la evaluacin se constituye en un elemento 4undamental para el desarrollo de la misma, ya 5ue 6sta permite adems de la reali9acin de un se*uimiento a los aprendi9a2es lo*rados por los estudiantes, visuali9ar el rumbo 5ue va tomando la actividad) Con base en lo anterior, la evaluacin debe contemplar el conte8to en el 5ue se desarrolla, no puede tomarse como una 4rmula aplicable a todos los escenarios educativos, puesto 5ue e8iste diversidad de comunidades educativas y entornos sociales) Es necesario 5ue cada comunidad educativa de acuerdo a su 'E , planee y realice su propio proceso evaluativo, teniendo presente las si*uientes orientacionesG ConteCtualiDacin+ De4inir las caracter3sticas de la evaluacin, teniendo en cuenta el per4il de los estudiantes, describiendo cul es la 4uncin de la evaluacin y el en4o5ue evaluativo 5ue se asumir el marco de las actividades tecnol*icas de aprendi9a2e) Planeacin+ De4inir los criterios para la evaluacin de los aprendi9a2es, los ob2etivos de la evaluacin y los instrumentos y momentos en 5ue se llevar a cabo dic7a evaluacin) RealiDacin+ Qacer el acompa:amiento como parte inte*ral del proceso evaluativo, dndole sentido al mismo, de4iniendo las estrate*ias de accin tendientes a cuali4icar los procesos)
'or ltimo, la evaluacin en las actividades de aprendi9a2e, debe *aranti9ar la participacin de los estudiantes especialmente como evaluadores de sus aprendi9a2es, as3 como el respeto a la di4erencia de los ritmos de aprendi9a2e de cada uno de ellos) De7inicin de contenidos 3 co-.etencias E=es de contenido te-Btico 'ara el estudio y la comprensin de la tecnolo*3a se plantean los si*uientes e2es de contenido temtico, 5ue sirven de soporte para el desarrollo de los procesos de ense:an9a y aprendi9a2e de los estudiantes, 5e se van comple2i9ando de acuerdo al *rado en la bsica y en la media) Estos e2es son de4inidos como disciplinas 5ue tiene un ob2eto de Co-.etencias del docente Atendiendo a los re5uerimientos de calidad 5ue e8i*en el $E! en los procesos de ense:an9a y aprendi9a2e y teniendo como base 5ue el rea de tecnolo*3a e in4ormtica es 4undamental en la preparacin de los
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estudio espec34ico)
MecBnica+ Su ob2eto de estudio es la comprensin y el principio de conservacin de la ener*3a, especialmente la 43sica, dado 5ue todo mecanismo re5uiere ener*3a para operar y aplicar 4uer9as cuando reali9a un movimiento determinado en el desarrollo de un traba2o en conte8to) Se busca abordar y conocer los di4erentes procesos en la interaccin de 4uer9a, traba2o y ener*3a de los di4erentes operadores, el control y la produccin tecnol*ica de los mismos) -) Reconoce 3 a.lica Electricidad 3 electrnica+ En la primera, su ob2eto de estudio es el cate/or@as conce.tuales+ comportamiento y *eneracin de nuevas Esta competencia evala al en el saber 4ormas de ener*3a el6ctrica) En la docente disciplinar y la capacidad 5ue se*unda, su ob2eto de estudio es el tratamiento, almacenamiento y tiene para conte8tuali9arlo en transmisin de in4ormacin) Se busca su 5ue7acer peda**ico) Se 5ue los procesos llevados a trav6s de la pretende 5ue el conocimiento electricidad y la electrnica, sean un 5ue el docente mane2a en medio tecnol*ico para el dise:o y t6rminos de contenidos e aplicacin de dispositivos 5ue brinden la in4ormacin, sirvan de base su aplicacin en posibilidad a la 7umanidad de para escenarios de ense:an9a y aprovec7ar y preservar los recursos naturales para me2orar su calidad de aprendi9a2e en el rea de tecnolo*3a e in4ormtica) vida) .) In7or-Btica+ Su ob2eto de estudio es el mane2o de la in4ormacin como 4uente de conocimiento a trav6s de los medios tecnol*icos de comunicacin) Se busca 5ue los procesos educativos sean mediados por dispositivos electrnicos y sistemas computacionales, como tambi6n por el uso de recursos 7ipermedia y entornos virtuales de interaccin) AnaliDa situaciones+ Esta competencia evala al docente en la capacidad para in4erir in4ormacin procedente de di4erentes 4uentes, reconociendo, valorando y llevando a la prctica mecanismos apropiados en su 5ue7acer peda**ico) Se pretende 5ue la comprensin de EC.resin /rB7ica+ Su ob2eto de determinada situacin estudio est orientado a la comprensin
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 4
estudiantes para la vida personal, pro4esional y social, a trav6s del mane2o de la in4ormacin, el traba2o colaborativo, la solucin de problemas, la re4le8in y accin sobre el ob2eto de estudio, la innovacin, la produccin y la creatividad en las prcticas tecnol*icasH el docente debe desempe:arse e8itosamente en las si*uientes competenciasG
del mundo de la comunicacin y el desarrollo de procesos universales de interaccin a trav6s de len*ua2es *r4icos) Se busca el acceso a len*ua2es estandari9ados de representacin *r4ica, para e8presar las ideas en un proceso de solucin de problemas de la 4orma ms apropiada)
inmersa en el rea de tecnolo*3a e in4ormtica, conlleve a ar*umentar soluciones de acuerdo al conte8to, los 7ec7os, los componentes de la situacin, el dominio de la didctica, las variables reales y su Materiales+ Su ob2eto de estudio es el incidencia en el proceso de anlisis del mundo 43sico y arti4icial, ense:an9a y aprendi9a2e de donde la construccin de un arte4acto se los estudiantes) ve mediado por las propiedades de los <) Plantea 3 e,alKa materiales naturales y arti4iciales en alternati,as+ Esta cuanto a su dure9a, resistencia, competencia evala al tenacidad, elasticidad, plasticidad y docente en la capacidad para ductilidad) Se busca 5ue la produccin e8poner sus ideas, tecnol*ica contemple procesos de planteamientos y soluciones utili9acin y apropiacin de materiales a partir del dise:o y en el desarrollo y construccin de produccin, la innovacin, la arte4actos tecnol*icos) 4le8ibilidad, la adaptacin, la &estin+ Su ob2eto de estudio est planeacin, el se*uimiento a centrado en el desarrollo de los aprendi9a2es lo*rados por proyectos peda**icos, los estudiantes y la e2ecucin entendidos como un con2unto de de tareas colaborativas en el actividades pro*ramadas para aula de clase y 4uera de ella) avan9ar en la 4ormacin inte*ral Se pretende 5ue el docente en prctica sus de los estudiantes, cuya 4inalidad pon*a y est relacionada con la activacin conocimientos metodolo*3as para 5ue e inte*racin de conocimientos, 7abilidades, destre9as, valores y conver2an en la opcin ms aptitudes propias de las reas apropiada en el proceso de obli*atorias y 4undamentales ense:an9a y aprendi9a2e de E$E!, -BB0b, p)<BF) Se busca 5ue los estudiantes en el rea de la *estin de proyectos permita tecnolo*3a e in4ormtica) establecer relaciones entre las distintas reas del conocimiento y satis4a*a las necesidades o resolucin de problemas susceptibles de ser abordados desde la tecnolo*3a en el conte8to educativo)
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Estructura de la .rue5a Co-.etencias .ominio disciplinar Contenidos Reconoce y aplica cate*or3as conceptuales >N >N 0N >N >N >N 9$: .idctica Anali9a situaciones =N =N 0N =N =N =N J": 'lantea y evala alternativas =N =N 0N =N =N =N Tota l
$ecnica Electricidad y electrnica n4ormtica E8presin *r4ica $ateriales &estin Total
!F: !F: "9: !F: !F: !F: !%% :
Pre/untas de e=e-.lo E=e-.lo %! En el rea de tecnolo*3a e in4ormtica una opcin para construir el conocimiento de manera si*ni4icativa, es propender por 5ue los estudiantes e8perimenten en una prctica, di4erentes situaciones para *enerar nuevas relaciones con respecto al ob2eto de estudio)
En el desarrollo de la prctica 5ue se muestra en el *r4ico y teniendo
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como base el peso de los estudiantes para lo*rar el e5uilibrio en el sistema, podr3a decirse 5ue el alcance peda**ico es A) reconocer en los estudiantes la unin de 4uer9as para el desarrollo de una actividad con sistemas) C) e8perimentar la venta2a mecnica de un polipasto a partir de la participacin e interaccin del estudiante con el sistema) C) comprobar 5ue el sistema se puede e5uilibrar con di4erentes pesos para ser utili9ado en un proyecto) D) comparar los resultados de e5uilibrio del sistema si dos estudiantes pesan lo su4iciente para al9ar a los otros cuatro) Respuesta correctaG C La e8perimentacin directa y activa del estudiante en relacin con un sistema 5ue contiene varios elementos como polea simple y polipasto, contribuye a la construccin del conocimiento de 4orma si*ni4icativa, teniendo en cuenta 5ue el concepto a interiori9ar por parte de los estudiantes es el de la venta2a mecnica la cual tiene 5ue ver con el peso y el e5uilibrio de 4uer9as)
E=e-.lo %" Los procesadores de te8to 4acilitan el desarrollo de mltiples actividades en el conte8to educativo) El re*istro de in4ormacin de un proyecto de aula se puede 7acer a trav6s de una plantilla en un procesador de te8to, puesto 5ue A) permite a los estudiantes di*itali9ar la in4ormacin proveniente de di4erentes 4uentes con entornos complementarios) C) es un tipo de documento 5ue tiene contenido y se a2usta a las necesidades de los estudiantes para optimi9ar el tiempo) C) permite a los estudiantes involucrar 7erramientas de acceso rpido 5ue se encuentran el un procesador de te8to) D) es un tipo de documento 5ue caracteri9a los procesos de in4ormacin y los convierte en 4ormatos autosu4icientes) Respuesta correctaG C La ri5ue9a de los contenidos, la optimi9acin de los tiempos y la 4le8ibilidad de las plantillas en cuanto a sus componentes, tambi6n 7ace parte del aprovec7amiento de los recursos in4ormticos en procesos de
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re*istro de in4ormacin en un proyecto de aula) Ciblio*ra43a

&on9le9, A), $iranda, T) y 'rieto, $) E.11=F Rrea de &ecnolog"a e Informtica: (ropuesta (edaggica ' 2stndares Curriculares. Co*otG CA$& Representaciones) Ley --= de -BBK) *e' Oeneral de 2ducacin. $inisterio de Educacin !acional E-BB>F) 2ducacin en tecnolog"a: (ropuesta para la educacin bsica. Co*ot) (((((((( E-BB0aF) *ineamientos curriculares. Indicadores de logros curriculares) Co*otG Editorial $a*isterio) (((((((( E-BB0bF) *ineamientos generales de procesos curriculares) Co*ot) !"T, L) E-BBKF *as pedagog"as del conocimiento) Co*ot D)C)G Fondo de Cultura Econmica) Rodr3*ue9, &) E-BB0F, Ciencia) Tecnolo*3a y sociedadG una mirada desde la Educacin en Tecnolo*3a) ,evista Iberoamericana de 2ducacin, nm) -0, septiembreSdiciembre -BB0) Een l3neaF Disponible en OebG 7ttpGSScampus( oei)or*SoeivirtSrevista)7tm)
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Iberoamericana de 2ducacin. !)_ <. pp) -/(<K) "E ) $inisterio de Educacin !acional E.11>F) .ocumento . 2stndares ?sicos de Competencias en *engua<e, 4atemticas, Ciencias ' Ciudadanas. $inisterio de Educacin !acional) E.11>F) (lan .ecenal de 2ducacin 2KK5 T 2K15. $inisterio de Educacin !acional) E.110F) Ou"a Lo. 1. Ou"a 4etodolgica para la 2valuacin Anual de .esempeDo *aboral. $inisterio de Educacin !acional) E.110F) Ou"a de Autoevaluacin para el me<oramiento institucional. $inisterio de Educacin !acional) E.11=F) Ou"a LS 1K. Ou"a metodolgica para la evaluacin de periodo de prueba de docentes ' directivos docentes. !av3o, A) E.11=F) *as competencias profesionales del formador. Espa:aG "ctaedro) !o*uera, C) E.11<F) Las pol3ticas para el me2oramiento de la calidad de la educacinG ? *ualdad de "portunidades o DiscriminacinA ,evista colombiana de educacin !M KK pp .B(<1) "CDE) E.11>F) ' SA .11> 4arco de la evaluacin. (rograma para la 2valuacin Internacional de Alumnos G "CDE) 'ereda, S) y Cerrocal, F) E.11=F) &!cnicas de gestin de recursos humanos por competencias) $adridG Ramn Areces) 'osada, R) E.11KF) Formacin superior basada en competencias, interdisciplinariedad y traba2o autnomo del estudiante) ,evista Iberoamericana de 2ducacin. EnG 7ttpGSSOOO)rieoei)or*Sedu^sup..)7tm) Recuperado el -> de enero de .11B)
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Guia Tecnologia - Evaluacion Desempeño 2010

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DOCUMENTO &U'A E ALUACIN DE COMPETENCIAS TECNOLO&'A E IN(ORM)TICA

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

Repblica de Colombia) $inisterio de Educacin !acional) Subdireccin de Estndares y Evaluacin)

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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Fi*ura -) Es5uema de la pol3tica

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Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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Tabla -) Las doce E-.F cate*or3as posibles del Escala4n Docente

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Ascenso " Ascenso 9

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Ascenso " Ascenso 9 Reu5icaci n B

Ascenso " Ascenso 9

Tablas <, K y =) 'onderacin de las competencias en la prueba)

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDA&&ICAS

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

Ministerio de Educacin Nacional Repblica de Colombia Subdireccin de Estndares y Evaluacin

Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin

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