Formacao Docente Argentina

G
.
C
.
B
.
A
.
FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Primario
Materia:
ENSEANZA DE CIENCIASNATURALES1 Y 2
Laura I. Lacreu
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
ndice
Caracterizacin de la materia
Introduccin
El rea de CienciasNaturales
Algunosdesafosque plantea la prctica docente
a. Importancia que se le otorga a la enseanza de las ciencias en
relacin con susfinalidadesformativas
b. Representacionesacerca de la actividad cientfica y su relacin con la
enseanza
c. El lugar de lossaberesde lasdisciplinasde referencia en lasprcticas
docentes
Algunasapreciacionesacerca del estado actual de la formacin
Objetivos
Criteriospara la seleccin de loscontenidos
El eje didctico
El eje disciplinar
Los contenidos de la formacin: articulacin entre el eje didctico y el
disciplinar
Anexo I
Algunos criterios que podran utilizarse para el anlisis de secuencias de
enseanza
Algunoscriteriosque podran utilizarse para el anlisisde observacionesde
clase como recurso didctico
Anexo II. Seleccin bibliogrfica
Anexo III. Seleccin bibliogrfica comentada
G CBA ! Secr et ar a de Educaci n ! D i r ecci n de Cur r cul a 2
G
.
C
.
B
.
A
.
3
3
3
5
8
8
9
10
12
12
13
14
14
20
20
20
22
24
MATERIA: ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES 1 Y 2
CARACTERIZACINDE LA MATERIA
Introduccin
La materia "Enseanza de las Ciencias Naturales" tiene como propsito acercar a los futuros
maestrosherramientasconceptualesy metodolgicasque le permitan tomar decisionesacerca de qu
y cmo ensear CienciasNaturalesen el nivel primario. En este sentido la materia sita lasprcticas
docentescomo eje de la formacin, selecciona y organiza loscontenidosen funcin de su especifici-
dad: preparar para la enseanza de loscontenidosdel rea.
Se trata de la articulacin de un conjunto de saberesprovenientesde distintoscamposcono-
cimientosque aportan lasdisciplinasde referencia, susformasde produccin y validacin de cono-
cimiento; conocimientosrelativosa la enseanza y el aprendizaje de lasciencias que contribuyen a
la organizacin de la enseanza y, a la vez, favorecen el anlisisreflexivo de la prctica en la bsque-
da de propuestasadecuadasa loscontextosparticularesen que sta tiene lugar.
La materia se sostiene, pues, en dospilares. Uno de ellosesla construccin de un conjunto de
contenidos especficos que resultan de la articulacin entre los conocimientos (conceptos, proce-
dimientos y actitudes) disciplinares, con conocimientos epistemolgico-didcticos relativos a la
enseanza de lascienciasen el nivel bsico. El otro pilar consiste en la utilizacin permanente de los
conocimientosadquiridos, para la reflexin acerca de la prctica docente, ya sea de losdocentesde
la formacin, de losmaestrosen actividad o de lospropiosalumnosde la materia en susprimeros
desempeos.
La propuesta para Enseanza de lasCienciasNaturales toma en consideracin algunasproble-
mticasque surgen del anlisisde la realidad actual tanto de la formacin docente como de lasprc-
ticasen la enseanza del rea en la escuela bsica, e intenta contribuir en la resolucin de un con-
junto acotado de ellas.
En este documento se desarrollarn, en primer lugar, algunosaspectosrelacionadoscon dicha
problemtica que resultan relevantespara enmarcar tanto la propuesta de objetivos, como de cri-
teriospara la seleccin de contenidos, que se desarrollarn en una segunda instancia. Pero antes
esnecesario establecer algunasprecisionesacerca de cul esla concepcin de rea que se susten-
ta en este documento, y que escoincidente con la que se propone en losPre Diseos Curriculares
para el nivel primario, y en losdocumentosde trabajo publicadosdurante el proceso de elabora-
cin de losmismos.
1
El rea de Ciencias Naturales
El rea de CienciasNaturalesesuna construccin escolar, y como tal su definicin no eshomo-
gnea y est sujeta en mayor o menor medida a posturastericas, tradiciones, y estilosque han ido
A por t es par a el debat e cur r i cul ar ! Enseanza de Ci enci as Natural es 1 y 2 3
G
.
C
.
B
.
A
.
1
Ver especialmente el Ciencias Naturales. Documento de trabajo N 1.
cambiando histricamente. Por eso se hace necesario establecer cul esla concepcin de rea que
sostenemosen este documento.
2
La construccin msfrecuente del rea pasa por la bsqueda de organizadores(ejes, ncleos
temticos, proyectos, problemas) que permiten reunir un conjunto de conceptosprovenientesde las
distintas disciplinas de referencia (tradicionalmente, Biologa, Qumica, Fsica, y ms actualmente,
Geologa y Astronoma). Uno de susprincipalesargumentosesel hecho de que la naturaleza esuna
sola y que lasdisciplinasson una artificialidad creada para su estudio. Desde este punto de vista, la
constitucin del rea estara justificada por la necesidad de brindar a losalumnosuna visin integra-
da de losfenmenosnaturales. Estosargumentosse esgrimen tanto para la justificacin del rea en
la escuela bsica como en la formacin docente. La lgica que lo inspira esque si losfuturosmaes-
troshabrn de ensear loscontenidosde manera integrada, entoncestambin debern aprenderlos
de ese modo.
Desde el punto de vista de este documento, esposible ofrecer a losfuturosmaestrosuna visin
integrada de losfenmenosnaturalesy de lascienciasque losestudian, aun respetando la identidad
de cada una de lasdisciplinas. No slo esposible sino que esdeseable, puesto que losconocimientos
acerca del mundo natural que ellosdebern a su vez ensear a susalumnos, tienen su origen en cono-
cimientosque han sido construidosen losmarcos de disciplinasparticulares, y responden a pregun-
tasy problemastambin particulares.
Es cierto que los contenidos escolares no son los conocimientos cientficos, y que lo que se ense-
a en la escuela no reproduce lo que la ciencia produce. Pero tambin es cierto que lo que el futuro
maestro aprende en su formacin no es lo que luego va a ensear. Lo que el futuro maestro aprenda en
su formacin acerca de los fenmenos naturales es un instrumento que lo pone en mejores condicio-
nes para interpretar las preconcepciones de sus alumnos, ofrecerles situaciones adecuadas para revi-
sarlas y cuestionarlas, proporcionar ejemplos y aproximaciones pertinentes, seleccionar material
bibliogrfico, etctera.
Entonces, si no se propone la integracin de contenidos, qu eslo que justifica la existencia de
un rea de Ciencias? Esque ensear cienciasno slo implica ensear determinadasteorasy concep-
tos, sino tambin ensear acerca de lasciencias, del tipo de fenmenosque estudian, de susmodos
de proceder y de vincularse con el conocimiento. En este sentido, losfuturosmaestroshabrn de acer-
carse a ciertosconocimientosque hacen a la epistemologa de lascienciasen general. Tambin se
trata de ofrecer a losfuturosmaestrosun conjunto de saberesrelativosa lasestrategiasque favore-
cen la apropiacin de talesconocimientospor parte de losalumnosde primaria.
Como este conjunto de conocimientos, epistemolgicosy didcticosatraviesan lasdistintasdis-
ciplinas, esque proponemosque son ambascuestioneslasque efectivamente estructuran y justifican
el rea. Desde esta perspectiva, podemosestablecer lossiguientescriteriospara la definicin del rea:
1. En relacin con el objeto de estudio: tanto la Qumica como la Fsica y la Biologa, como tambin la
Astronoma, la Geologa, comparten un objeto de estudio que podramosdefinir como los fenme-
nos y procesos que ocurren en el "universo natural" (en oposicin a aquellascienciasque tienen
por objeto el estudio del "universo" de losprocesos, fenmenos, etc., involucradosen lassociedades
G
.
C
.
B
.
A
.
2
Para un desarrollo de lasdistintasconcepcionesde rea en CienciasNaturales, se sugiere la lectura del debate publicado en la revis-
ta Infancia y aprendizaje, N 65, "rea o disciplinas?", 1994. Asimismo, para un recorrido de la problemtica en nuestro pas, se reco-
mienda H. Weissmann, "La enseanza de lasCienciasNaturales. Un rea de conocimiento en pleno debate", en G. Iaies, Didcticas espe-
ciales. Estado del debate. BuenosAires, Aique, 1993.
humanas). Este esun primer criterio de "trazo grueso", ya que, como dijimosantes, cada disciplina que
integra el rea realiza un recorte particular de la naturaleza, esdecir, que cada una la "mira" desde
perspectivasdiferentesy define problemasparticularesque le son inherentes.
2. En relacin con losmodosde construir y validar conocimiento: lasdistintasdisciplinascomparten
tambin una metodologa predominante (aunque no excluyente) de acercamiento al objeto de estu-
dio y de validacin de susproducciones, la metodologa experimental. La posibilidad de reproducir en
condicionesde laboratorio (con un preciso control de variables) el fenmeno a estudiar; de modificar
o introducir variablesque permitan obtener datosen relacin con lashiptesisformuladas; la cons-
truccin y la utilizacin de instrumentosdiseadosespecialmente para la obtencin de estosdatos,
son algunasde lascaractersticasque definen esta metodologa. Histricamente esta metodologa ha
sustentado el carcter objetivo del conocimiento cientfico, sin embargo actualmente se propone la
relativizacin de dicho carcter ya que se acepta el condicionamiento subjetivo que proporciona el
marco terico desde el cual el investigador se acerca al objeto (desde el diseo del experimento, hasta
la interpretacin de losdatos).
3. En relacin con el desarrollo histrico: si bien estasdisciplinashan seguido modelosde desarrollo
histrico especficose independientes, esposible encontrar numerososmomentosde convergencia,
en loscualesunashan influido poderosamente sobre otras, desde la modificacin o la ampliacin de
susteoras, hasta la creacin de nuevasdisciplinas, a partir de una redefinicin del objeto de estudio
y de susmodosde abordarlo. Este criterio aporta a la constitucin del rea, tambin, desde otra pers-
pectiva: la interaccin entre conocimiento cientfico y cultura en losdistintosmomentoshistricos, y
susinfluenciasmutuas, siguen patronessimilarespara lasdistintasdisciplinas.
4. En relacin con la enseanza: la construccin de este campo de conocimiento tambin toma en
consideracin la convergencia de un conjunto de saberes didcticos que le son especficos. Nos
referimos, en particular, a lasestrategiasy losdispositivosde enseanza que favorecen la interac-
cin entre distintosnivelesde conocimiento: la consideracin de lasideasque losalumnostienen
acerca de losfenmenosque se van a ensear y el trabajo en torno de lasmismas; la explicitacin
de dichasideas, su confrontacin, y la discusin grupal; el papel relativo del experimento y la obser-
vacin en el aprendizaje de lascienciasnaturales; lasactividadesde lpiz y papel; la investigacin
bibliogrfica; lassecuenciasdidcticas; lasactividadesexploratorias, etc. Estossaberesdidcticos
involucran tambin a la reflexin acerca del valor formativo de esta rea en esta etapa; el recono-
cimiento de la distancia y la relacin que existe entre losconocimientoscientficosy losconteni-
dosescolares; la interpretacin y la valoracin autnoma de laspropuestascurricularesy loslibros
de texto del rea.
Algunos desafos que plantea la prctica docente
Lasprincipalesproblemticasligadasa la Enseanza de lasCienciasNaturales rondan en torno
a la definicin del contenido, esto esa lasdecisionesligadasa qu contenidos ensear, cmo orga-
nizarlosy cmo hacerlos progresara lo largo de losdistintosaos; as como a lasestrategias ade-
cuadas que faciliten su apropiacin por parte de los alumnos.
Si bien el problema de loscontenidosas planteado escomn a lasdistintasreasde ensean-
G
.
C
.
B
.
A
.
za, cobra particular importancia en sta ya que, por una parte, al estar fuertemente ligadosa lasdis-
ciplinasde referencia, loscontextostanto de produccin como de aplicacin de dichosconocimien-
tosestn muy alejadosde la experiencia y de lasprcticasque losalumnosy laspersonasen general
desarrollamoscotidianamente. Esdecir que, en la mayor parte de loscasos, el conocimiento cientfi-
co se opone a losconocimientosdel sentido comn.
Paradjicamente, los conocimientos elaborados en los mbitos cientficos intentan explicar y
dar respuesta en ltima instancia a un conjunto de interrogantesque laspersonasnosformulamos
a lo largo de nuestra historia personal, y tambin de nuestra historia colectiva como parte de la huma-
nidad. Pero dichosconocimientosson elaboradosmediante procedimientossumamente artificiososy
alejadosde losmodosde pensamiento a losque estamosacostumbrados. La paradoja consiste en que
lasrespuestaso explicacioneselaboradasno satisfacen lasinquietudesy loscuestionamientosque la
interaccin con losfenmenosnaturalesnosplantea cotidianamente. De hecho, la mayor parte de la
poblacin se siente incapaz de acceder a este tipo de conocimiento, lo considera muy complejo, lo
atribuye a personasespecialmente inteligentesy capacesy, por lo general, si recuerda alguna relacin
con estos conocimientos durante su escolaridad, lo asocia a experiencias vividas como tediosas,
incomprensibles, intiles, tortuosas.
El desafo consiste, entonces, en delimitar con la mayor claridad posible la especificidad
escolar (el "qu" y el "cmo") de loscontenidosdel rea. Qu y cmo ensear estn fuertemente
ligadosentre s a travsde un conjunto de concepcionesque todo docente sustenta explcita o
implcitamente acerca de cules son las finalidades de su enseanza en la escuela bsica, qu
ciencia o qu aspectosde la ciencia interesa destacar, cmo se apropian laspersonasde loscono-
cimientos que se quieren ensear, cules son las condiciones escolares para la apropiacin de
dicho conocimiento.
Numerososautores
3
dan cuenta y han tipificado lasrelacionesque histricamente se han esta-
blecido entre losmodosen que se define el contenido y su enseanza, y lasconcepcionesrelativasa
lasdistintasdimensionesque intervienen en la enseanza: la naturaleza del conocimiento cientfico
y susmodosde produccin (dimensin epistemolgica), su valor social (dimensin sociolgica), y las
manerasen que laspersonasaprenden esosconocimientos(dimensin psicolgica).
As, se habla de enseanza tradicional y aprendizaje reproductivo, asociadosa una visin enci-
clopedista de loscontenidos; de aprendizaje por descubrimiento ligado a la escuela activa, centrada
msen la enseanza de procedimientosy actitudescientficas, que en losconceptosy teoras; y de
lascorrientesactualesbasadasen una concepcin constructivista y perspectivista del conocimiento,
que incluye lasdimensionesconceptual, procedimental y actitudinal del contenido.
Si bien esta clasificacin aporta ciertas categoras tiles para el anlisis de las prcticas
docentes, losresultadosmuestran que en dichasprcticascoexisten en mayor o menor grado las
distintastendenciasmencionadas, que ninguna de ellasse presenta en estado puro, y que todas
ellasson recreadasy matizadaspor losesfuerzosde losdocentespor hacer msasequible el cono-
G
.
C
.
B
.
A
.
3
H. Weissman. "La enseanza de lasCienciasNaturales. Un rea de conocimiento en pleno debate",ibid.
D. Gil Prez. "Contribucin de la historia yde la filosofa de lasCienciasal desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como
investigacin", en Enseanza de las ciencias, vol. 11, n 2, Barcelona, 1993.
Segura Dino de J. yA. Molina. "LasCienciasNaturalesen la escuela", en Investigacin en la Escuela n 14, 1991.
J. I. Pozo. "El adolescente como cientfico", en Cuadernos de Pedagoga n 151, Barcelona, 1987, pgs. 74 a 78.
D. Gil Perez. "Tresparadigmasbsicosde la Enseanza de lasCiencias", en Enseanza de las Ciencias, Barcelona, 1983, pgs. 26-33.
cimiento que se espera que losalumnosde primaria aprendan.
4
Gran parte de lasdecisionesque los
docentestoman estn mediatizadaspor estasconcepcionessubyacentes, pero no siempre son cons-
cientesde ellas, y por lo tanto no pueden objetivarlaspara fundamentar susacciones, analizar suspro
y suscontra, e intentar nuevaspropuestasconsistenteso contrastantescon dichasconcepciones. Pro-
bablemente porque lasrepresentacionesque losmaestrostienen acerca de la actividad docente pro-
vienen en gran medida de losmodelosde enseanza que ellosmismoshan experimentado a lo largo
de su formacin, muchasde lasdecisionesque toman (basadasen estosmodelos) estn a tal punto
"naturalizadas" que se leshace difcil visualizarlasy tomarlasen consideracin a la hora de reflexio-
nar sobre la prctica y revisarla de cara a superar aquellosaspectosque pueden obstaculizarla. Esta
misma situacin se da en quienesingresan a losInstitutosde Formacin Docente.
En este sentido esinteresante citar algunasde las"condicionesa tener en cuenta por losprofe-
soresque han de impartir conocimientostericossobre el aprendizaje de lasciencias":
5
"El profesor en formacin esun estudiante que est activamente construyendo concepciones
sobre la enseanza y el aprendizaje basadasen susexperienciaspersonalesy muy influenciadaspor
suspercepcionesdocentesanterioresal ingreso en el programa del curso. Losfuturosprofesoreshan
de ver el trabajo programado en el curso como una experiencia educativa valiosa" (Gunstone y otros:
1993). Si bien la cita hace referencia a la formacin de un profesor de media, creemosque puede
hacerse extensiva a la de un maestro de educacin bsica.
En relacin con la complejidad y la diversidad de las estrategias de enseanza, citamos el
siguiente texto de J. I. Pozo:
"La enseanza de las ciencias: contra la monotona didctica.
6
La complejidad del proceso de aprendizaje de conceptoscientficos, que noshemoslimitado a
esbozar, obliga a poner en prctica estrategiasigualmente complejaspara la enseanza de esosmis-
mosconceptos. Tal vez la msclara conclusin que podamosobtener de un anlisisde la situacin
actual de la enseanza de losconceptoscientficossea que no existe ninguna estrategia didctica sim-
ple que asegure el xito de esa enseanza. Como sealbamosrecientemente en una breve resea en
laspginasde esta misma revista, cada vez parece msnecesario huir de la monotona didctica o
incluso de la simple bsqueda del mtodo ideal que permita resolver de una vez por todastodoslos
problemasdidcticos. Es preciso ir hacia posiciones ms eclcticas aunque nunca atericas que per-
mitan la integracin de diversas estrategias o modelos didcticos(Joyce y Weil, 1978; Pozo, 1987)."
A continuacin expondremosalgunosde losdesafosque plantea la enseanza de lasciencias
en la escuela bsica,
7
y algunasconsecuenciasque esto tiene para la formacin docente.
G
.
C
.
B
.
A
.
4
V. Mellado Jimnez. "Concepcionesyprcticasde aula de profesoresde Ciencias, en formacin inicial de primaria ysecundaria", en
Enseanza de las Ciencias1996, 14 (3), pgs. 289-302.
5
Citado en Furi Mas, C. J., "Tendenciasactualesen la formacin del profesorado deciencias", en Enseanza de las ciencias, 1994, 12 (2).
6
J. I. Pozo. ...Y sin embargo se puede ensear ciencia en Infancia y aprendizaje n 38, 1987.
7
Estasreflexionestoman como base nuestrasinvestigacionesyexperienciasde capacitacin realizadascon maestrosde escuelaspri-
marias: Weissmann, H. (dir.), Lacreu, L.; Kauderer, M.; Serafini, G. (1992/93), "Estudio del impacto en la modificacin del modelo de inter-
vencin educativa en el rea de lasCienciasNaturales, por el uso de materialesde apoyo" - Direccin de Currculum, Direccin General
de Planeamiento de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de BuenosAires. Y Weissmann, H. (dir), Lacreu, L. yotros"La ense-
anza de lasCienciasNaturalesen escuelasprimariasque atienden a sectorespopulares" (1993/94); Convenio: Universidad de Buenos
Aires, Universidad del Comahue (Provincia de Ro Negro)-OREALC/UNESCO.
a. Importancia que se le otorga a la enseanza de las ciencias en relacin con sus finalidades
formativas
En la prctica docente, la reflexin sobre lasfinalidadesformativasde la enseanza de lascien-
cias no es frecuente. Existe una cierta tradicin instalada que identifica su relevancia ligndola al
conocimiento de uno mismo y al cuidado del ambiente, esdecir, que ubica la importancia de loscono-
cimientoscientficoscasi exclusivamente en relacin con el cuidado de la salud y la higiene personal
y del ambiente. Sin embargo, cuando se trata de justificar sobre esta base el conjunto de losconteni-
dosque efectivamente se ensean o se deben ensear, se hace difcil relacionarlosa todoscon estos
grandespropsitos. Otro argumento se relaciona con la funcin propedutica de cara a la escuela
media o a la adultez, esdecir que lo que se ensea puede no tener valor "actual" para el alumno, pero
lo tendr en un futuro.
En gran medida, la actividad docente no incluye este tipo de reflexionesni la necesidad de esta-
blecer estrechasrelacionesentre lo que se ensea y el valor formativo que se le otorga. La falta de
reflexin sobre esta cuestin y el escaso "convencimiento" del valor "actual" de estosconocimientos
para losalumnos, se refleja en formasdogmatizadasde ensear.
La formacin docente debera atender la necesidad de que los futuros maestros reflexionen en
torno a las finalidades de la enseanza de las ciencias en la escuela bsica, conozcan diversas postu-
ras al respecto y asuman una propia, a la vez que hagan jugar dichas posturas a la hora de tomar deci-
siones en relacin con la enseanza.
8
b. Representaciones acerca de la actividad cientfica y su relacin con la enseanza
Las concepciones relativas a que el conocimiento cientfico es verdadero, y objetivo, estn
ampliamente instaladasen lasprcticasdocentese inciden de diversosmodosen la enseanza.
Algunasestrategiasde enseanza se basan en la "aplicacin del mtodo cientfico" que, basado
en un inductivismo ingenuo, supone que la observacin y la experimentacin son la base del cono-
cimiento en ciencias. As, se espera que la experiencia o la observacin "hable por s sola" y que los
alumnos"descubran" lo que se espera que aprendan. Estasestrategiaspueden ser frustrantestanto
para losdocentescomo para losalumnosya que losresultadosen losaprendizajessuelen resultar
mucho mspobresde lo esperado. Muchasvecesestosresultadosson atribuidosa que no se hacen
lossuficientesexperimentos, o no se cuenta con materialesadecuados, pero difcilmente se cuestio-
nen lasestrategiasen s. A tal punto se confa en el mtodo. En muchoscasos, estosfracasossuelen
dar lugar a un forzamiento tanto de lasexperienciascomo de lasconclusiones, tratando de evitar pre-
guntaso "desviaciones" del objetivo propuesto para la clase. En todosestoscasoslo que sucede es
que quien aprende pierde el sentido de lo que se est haciendo, y no logra conectar lasexplicaciones
tericascon losresultadosde susexperimentos.
Otrasestrategias, tambin asociadasa lascreenciasen la objetividad del conocimiento cientfi-
co, basan su enseanza en clasesexpositivascon definicionescerradas, en el dictado de "verdades" o
G
.
C
.
B
.
A
.
8
Al respecto, se recomienda la lectura de lossiguientestextos: L. Fumagalli. "La enseanza de lascienciasnaturalesen el nivel prima-
rio de educacin formal. Argumentosa su favor", en H. Weissman (comp.), Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones,
BuenosAires, Paids, 1993; yG. Fourez. "Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las cien-
cias", Captulo 1, BuenosAires, Colihue, 1994.
en la elaboracin de guasde preguntas, muchasvecesextremadamente pautadaspara que losalum-
nos busquen en los libros una informacin veraz, y desprovista de matices. En estos casos, quien
aprende, adems de memorizar informacin, en su mayor parte carente de significado, recibe una
imagen del conocimiento cientfico autoritaria e indiscutible que no favorece la comprensin de cmo
funciona la ciencia, ni de su lugar en la sociedad como parte de la cultura.
Estas prcticas plantean un doble desafo a la formacin. Por una parte, la necesidad de que los
futuros maestros tomen conciencia de que detrs de los modos de ensear subyacen ciertas ideas
acerca del conocimiento cientfico.
9
Por otra parte, que, ms all de lo que se considere como conoci-
miento cientfico, lo que se ensea en la escuela no es un reflejo ni de los conceptos ni de las metodo-
logas de la ciencia, sino que es un conjunto de saberes basado en el conocimiento cientfico pero ade-
cuado a las finalidades formativas de la escuela y a las maneras particulares en que los alumnos
aprenden.
Esta ltima cuestin remite a otra de lasproblemticasen la enseanza de lasciencias:
c. El lugar de los saberes de las disciplinas de referencia en las prcticas docentes
La importancia del saber disciplinar tiene gran incidencia a la hora de seleccionar y organizar los
contenidosa partir de losdiseoscurriculareso de loslibros, al establecer susalcances, al secuen-
ciarlosy al elaborar pruebasde evaluacin. En todosestoscasos, una deficiente formacin en este
sentido se pone de manifiesto en la dificultad para estructurar el conocimiento, jerarquizarlo, y esta-
blecer la diferencia entre conceptosgeneraleso grandesideasy datosparticulareso ejemplos.
Por ejemplo, durante el desarrollo de clasesexpositivascircula informacin de lo msdiversa:
lasopinionesde losalumnos, lo que el docente plantea como ejemplo puntual, lasexplicacionesdel
docente, lo que dicen loslibros, lo que un alumno interpret de una experiencia, datosanecdticos.
Si la programacin y la organizacin de la clase no prev lasinstanciasy lasmanerasen lasque estos
distintosnivelesse pondrn de manifiesto, si durante la clase el maestro no puede establecer lasdis-
tincionespertinentesentre unosy otros, o susrelacionesjerrquicaso de inclusin, losalumnosten-
drn dificultadespara la organizacin de la nueva informacin en estructurascada vez mscoheren-
tesy consistentes.
En losltimostiempos, se ha difundido entre losmaestrosla importancia de conocer lasideas
de susalumnosen relacin con lostemasde enseanza. En muchoscasosesta prctica ha sido inter-
pretada como un registro de opinionesde losalumnos, que no tiene posterioresconsecuenciasen la
enseanza. El conocimiento disciplinar en estos casos es indispensable para que el docente pueda
comprender cul esla distancia entre lo que losalumnossaben y lo que se espera que aprendan, cu-
lesson losprincipalesobstculosque entraa su aprendizaje, para que pueda ofrecer contraejemplos
que resulten fructferosen ese camino, para que pueda disear nuevassituacionesy actividadesde
enseanza.
A veces, losmaestrosque otorgan importancia a la participacin de losalumnosen clase sue-
len incurrir en la llamada "ilusin interrogativa", que consiste en la creencia de que "...el saber est
dentro del alumno y que la habilidad del docente consiste en poder destejer y volver a tejer una nueva
trama. Esta estrategia tiene la particularidad de que, siendo la interaccin docente/alumno radial, es
G
.
C
.
B
.
A
.
9
Al respecto vase L. Fumagalli. El desafo de ensear Ciencias Naturales(Cap.1), BuenosAires, Troquel, 1993 yA. F. Chalmers. "Qu
es esa cosa llamada ciencia?", BuenosAires, Siglo XXI, 1991.
decir, al no haber prcticamente interaccin alguna entre lossaberesde losalumnos, quien final-
mente puede organizar ese tejido esel propio docente, pero ninguno de losalumnosen particular".
10
La ilusin consiste en pensar que la informacin diversa que circula en clase esorganizada del mismo
modo por el conjunto de losalumnosy de manera coherente con lo que el docente tiene en su mente.
Otra dificultad que puede incluirse dentro de este tem relativo a losconocimientosdisciplina-
restiene que ver con la identificacin de losprocedimientosy actitudescomo contenidos. Por una
parte, algunosdocentesesperan que losalumnoslossepan (suelen incluirlosen lasevaluaciones) pero
no reconocen que deben ensearlos. En estoscasos, aparecen incluidoscomo parte de actividades
destinadasa aprender contenidosconceptuales, pero no suelen disearse estrategiasespecficaspara
su enseanza. Otrasveces, cuando se proponen ensear algunosde ellos, no siempre logran articu-
larloscon losconceptos, esdecir, son enseadosaisladamente (por ejemplo, la interpretacin de tex-
tos). Casi nunca sus programaciones incluyen una seleccin de contenidos que involucren las tres
dimensiones de manera articulada.
11
Esto empobrece tanto la actividad de los alumnos como sus
aprendizajesacerca de losfenmenosnaturalesy de losmodosparticularesde abordar el conoci-
miento de losmismos.
Uno de los mayores desafos de la formacin docente se relaciona con la adecuada seleccin de
los contenidos disciplinares y su articulacin con los epistemolgico-didcticos, con el fin de que cons-
tituyan verdaderas herramientas tiles para la tarea especfica de ensear.
Algunas apreciaciones acerca del estado actual de la formacin
La mayor preocupacin de losformadoresde maestrosest focalizada en losaspectosdesarro-
lladosen el tem anterior relativo a la formacin disciplinar. Msall de lasdiferenciasde enfoque en
cuanto al lugar relativo que ocupan estosconocimientosdentro de la formacin docente aspecto
que desarrollaremosmsadelante existe una amplia coincidencia en cuanto a la dificultad de ense-
ar aquello de lo cual no se sabe o se sabe poco. Y no slo se trata de conceptos, leyesy teorasde
lasdisciplinasde referencia, sino tambin de otro tipo de habilidadesmsbsicascomo la interpre-
tacin y produccin de textoso el lenguaje oral. Esta esla situacin en la que la mayor parte del alum-
nado ingresa al profesorado. Pareciera, entonces, inevitable lo que losformadoresllaman la "secun-
darizacin" de la enseanza de lasdisciplinas(esdecir, volver a ensear lo que no aprendieron en la
escuela secundaria) lo cual resta tiempo para lo especfico relacionado con la enseanza.
En la bsqueda de solucionesa estasproblemticas, algunosformadoresse han planteado una
fuerte seleccin de loscontenidosa ensear y la asignacin de una mayor responsabilidad a susalum-
nosen el estudio autnomo de otroscontenidos. Tambin se han organizado talleresde diverso tipo,
por ejemplo, talleresde lectura de textosdel rea, que faciliten a losalumnosla apropiacin de las
habilidadesmencionadasmsarriba.
Msall del nivel de conocimientoscon que llegan losalumnosal profesorado, losnuevosdise-
oscurricularespara el nivel primario plantean algunosdesafospara la formacin docente en rela-
cin con losconocimientosdisciplinares. Si bien losformadorescoinciden en que dichosdocumen-
tosson clarosen cuanto al establecimiento de losalcancesy facilitan la tarea del aula, tambin es
G
.
C
.
B
.
A
.
10
H. Weissmann. "Qu ensean losmaestroscuando ensean CienciasNaturalesyqu dicen querer ensear", en H. Weissmann, op.cit.
11
La formulacin de loscontenidosen losprediseoscurricularespara el nivel primario, intenta mostrar este tipo de articulacin.
cierto que demandan de losmaestrosconocimientospara la elaboracin y la organizacin de temas
de enseanza. Desde este punto de vista, la formacin disciplinar de los futuros maestros debera
favorecer una estructuracin del conocimiento tal que lespermita encontrar articulacionespertinen-
tesentre loscontenidospara la elaboracin de unidadesde enseanza.
En relacin con la formacin para la enseanza del rea, se encuentra cierta heterogeneidad de
enfoquesque se manifiesta en losdistintosmodosde entender la relacin entre conocimientosdis-
ciplinaresy conocimientosdidcticos.
Creemosque esposible, sin pretender ser exhaustivos, identificar tresmodeloso enfoquesen la
seleccin y la organizacin de loscontenidosque responden a distintastradicionesdidcticas.
Uno de estosmodelos, fundamentalmente centrado en la enseanza de lasdisciplinas, se plan-
tea objetivosque apuntan principalmente a la adquisicin de lasteorascientficas, y no mencionan
objetivosrelativosa la formacin para la enseanza. La seleccin de loscontenidosse caracteriza por
su exhaustividad, y por una organizacin muy similar a la de la escuela media tradicional. Otorgan
importancia a lasactividadesexperimentalesy a la enseanza del mtodo cientfico, asignndole una
unidad, generalmente al principio del ao. Sin embargo, los conocimientos relativos al mtodo no
aparecen luego en el resto de lasunidadesde enseanza.
Un segundo modelo se plantea objetivosfundamentalmente centradosen la formacin para la
enseanza. Se plantean unidadesque ofrecen contenidosdidcticosy otrascon contenidosdiscipli-
nares. En estoscasos, la organizacin de estosltimostambin tiene una estructura similar a la de la
escuela media tradicional. En general, no se plantean la enseanza del mtodo cientfico.
Finalmente un tercer modelo, msen lnea con la propuesta de este documento, se plantea obje-
tivostanto en relacin con losconocimientosdisciplinarescomo para la enseanza. Algunasunida-
desplantean contenidosdidctico-epistemolgicos; y otras, contenidosdisciplinaresen cuya formu-
lacin se evidencia una fuerte intencin de seleccin. El mtodo cientfico aparece como motivo de
reflexin dentro de loscontenidosdidctico-epistemolgicos.
El planteo de la relacin de losalumnoscon la prctica docente tambin esvariable entre los
tresmodelos. Losque responden aproximadamente al modelo 1, en general no proponen contenido
ni instancia programtica que contemple la prctica docente. Losotrosdosmodelospresentan con
variantes (ya sea como contenidos procedimentales, como trabajos prcticos o como seleccin de
temas ligados a la escuela) algn tipo de relacin entre la formacin y la prctica docente, como
puede ser el anlisisde diseoscurriculares, la elaboracin de secuenciasdidcticaso el trabajo sobre
temasescolares.
Es importante destacar como una preocupacin central de losformadoresla falta de relacin
entre lasinstanciasde formacin en lasdidcticasespecialesy lasde lasprcticasdocentesen la
estructura actual de losIFD. Cabe destacar que la estructura que proponen losnuevoslineamien-
tos curriculares procura establecer estos espacios de articulacin. Otra de las preocupaciones y
demandasse relaciona con la necesidad de establecer una mayor carga horaria para lasensean-
zas, de manera de poder articular adecuadamente losaspectosdisciplinaresque provienen de dis-
tintoscamposde conocimiento y losdidcticosde la formacin, incluyendo un mayor acercamien-
to a las prcticas. La problemtica de la carga horaria cobra especial relevancia en el rea de
CienciasNaturalessi se tiene en cuenta que la propuesta para esta materia incluye una fuerte suge-
rencia en relacin con la inclusin de losperfilesdocentesque actualmente ejercen en losIFD (pro-
fesores de Biologa y de Fisicoqumica), cuya interaccin es ms que deseable para acercar a los
alumnosuna visin coherente del conjunto de contenidosde la materia. En este sentido, el incre-
mento en la carga horaria no slo apunta a lashorasfrente a alumnos, sino tambin a la creacin
G
.
C
.
B
.
A
.
de espaci os i nsti tuci onales que favorezcan una arti culaci n fruct fera entre los docentes i nvo-
lucrados.
OBJETIVOS
Esta instancia curricular, Enseanza de CienciasNaturales, aspira a que susalumnoshayan
adquirido herramientasintelectualespara:
- Interpretar informacin nueva o reinterpretar conocimientosya adquiridosen relacin con la cien-
cia y losfenmenosnaturales.
- Interpretar crticamente la organizacin de loscontenidosde laspropuestascurricularesatendien-
do a su concepcin acerca de lasfinalidadesformativasde la enseanza de lasciencias.
- Organizar loscontenidosde enseanza de manera de respetar tanto su significatividad lgica (desde
la disciplina) como su significatividad psicolgica (desde lasposibilidadesde aprendizaje de susalum-
nos). Interpretar y disear secuenciasde enseanza que favorezcan crecientesnivelesde conceptua-
lizacin. Disear estrategiasque favorezcan la explicitacin de lasideasde losalumnos.
- Interpretar laspreconcepcionesde losalumnosy disear estrategiasque le permitan orientarlosen
su proceso de aprendizaje.
- Favorecer en losalumnosel establecimiento de relacionese integracionesentre loscontenidosestu-
diados.
- Establecer criteriospara seleccionar materialesy recursosdidcticosvariadosy aprovecharlosper-
tinentemente.
- Elaborar instrumentosadecuadospara evaluar el proceso de aprendizaje de susalumnos.
- Utilizar losresultadosde lasevaluacionespara realizar ajustesen el proceso de enseanza y contri-
buir a que susalumnosavancen en el aprendizaje.
- Reflexionar sobre lossupuestosrelativosa lasfinalidadesde la enseanza de lascienciasy al cono-
cimiento cientfico que subyacen su prctica, y confrontar su accionar con losconocimientosteri-
cos, asumiendo una actitud crtica frente a ambos.
- Elaborar juiciospersonalesy actuar con autonoma frente a lasinnovacionesque se presentan desde
lasinstituciones, o desde la produccin terica.
- Asumir una actitud activa hacia el enriquecimiento de su formacin.
CRITERIOSPARA LA SELECCINDE LOSCONTENIDOS
La seleccin de loscontenidosde la formacin docente en el rea parte de la premisa bsica de
que losconocimientosque un maestro va a adquirir en su formacin son de un carcter y compleji-
dad diferente que los conocimientos que luego efectivamente habr de ensear, y tambin de los
conocimientos que haya podido adquirir a lo largo de su formacin anterior. Esta complejidad se
construye a partir de la articulacin de un conjunto de saberesdisciplinares, epistemolgicos, didc-
ticos, sociolgicosy de su transformacin, a partir de la reflexin, en herramientastilespara la ense-
anza. Al respecto dice Porln, "Lasdidcticasespecficasse sitan en un plano epistemolgico inter-
medio entre el saber formalizado y el saber hacer emprico, constituyendo lo que podramosdenomi-
nar un saber prctico. Aqu la idea de prctica no se utiliza en el sentido de la mera actuacin, sino
G
.
C
.
B
.
A
.
en el de la praxis, esdecir en el de la acin transformadora fundamentada. Estossaberesprcticosson
el resultado de una reflexin crtica que ayudara a establecer conexionessignificativasentre lossabe-
resacadmicosy losempricos, de tal manera que se produjeran reconceptualizacionesmscomple-
jasvinculadasespecficamente al campo de la enseanza de cada disciplina."
12
En estasconstruccionescomplejasque son loscontenidosde la formacin, distinguiremosdos
dimensioneso ejes: un eje didctico y un eje disciplinar. Ambosejesconfluyen en la definicin y la
formulacin de loscontenidosde la formacin.
En lo que sigue intentaremosclarificar qu entendemospor eje didctico. Luego desarrollaremos
el eje disciplinar, y estableceremos algunos criterios para la seleccin de contenidos disciplinares.
Finalmente ejemplificaremosposiblesarticulacionesentre ambospara dar cuenta de la construccin
compleja que son loscontenidosde la materia Enseanza de CienciasNaturales1 y 2.
El eje didctico
Frecuentemente la perspectiva didctica se identifica con una serie de tcnicaso recursosque
el docente debera conocer para facilitar el aprendizaje de loscontenidos(guasde observacin, guas
para trabajo de campo, tcnicasde recopilacin bibliogrfica, etc.). Desde nuestro punto de vista, el
conocimiento didctico esmscomplejo ya que articula saberesdel campo psicolgico (cmo apren-
den losniosesta disciplina), del campo epistemolgico (la naturaleza del conocimiento cientfico, su
desarrollo, losproblemasque intenta resolver), y tambin de un plano sociolgico (el valor social que
se le otorga a la enseanza de lasciencias). A partir de la interrelacin entre estossaberes, un docen-
te toma decisionesacerca de cmo y qu ensear. Claro est que a la hora de poner en juego este
conjunto de conocimientosen un aula, en una situacin concreta, con un conjunto de alumnos"rea-
les", se pone en evidencia la necesidad de que la formacin docente incorpore lasprcticascomo uno
de susejes. Desde este punto de vista, loscontenidosde la materia contemplan instanciasespecficas
para la articulacin con el Trayecto de Construccin de lasPrcticasDocentes(TCPD), por ejemplo el
diseo de experimentossobre determinado tema (la anticipacin de lasposibleshiptesisy respues-
tasde losalumnos, losposiblesobstculosque habrn de presentarse y formasde abordarlos), su
puesta en prctica en el aula de primaria, y su posterior anlisisy contrastacin con lasanticipacio-
nesiniciales.
A partir de estasconsideracionesseleccionamoslosconocimientosdidcticosque se detallan a
continuacin. Estosconocimientossern enseadosde manera articulada con losncleostemticos
de lossaberesde referencia, tal como se detalla msadelante:
L Finalidadesde la enseanza de lasciencias. Tendenciasen la enseanza de lasciencias: concepcio-
nesacerca de lasciencias, del aprendizaje y de la enseanza que subyacen.
L Relacin entre conocimiento cientfico y contenidosescolares.
L Importancia de loscontenidos. Lasdimensiones(conceptual, procedimental y actitudinal) del con-
tenido.
L Formasde organizacin de loscontenidos. Articulacionespertinentesentre contenidos.
L Seleccin y secuenciacin de loscontenidos.
G
.
C
.
B
.
A
.
12
R. Porln Ariza. "El saber prctico de losprofesoresespecialistas. Aportacionesdesde lasdidcticasespecficas", en Investigacin en
la escuela n 24, 1994.
L El lugar relativo de la observacin y la experimentacin en el conocimiento. El papel de la teora.
L La importancia de lasconcepcionespreviasdel alumno en el aprendizaje significativo.
L Rol del docente y del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
L Estrategiasy dispositivosde enseanza que favorecen la interaccin entre distintosnivelesde cono-
cimiento (situacionesque permitan la indagacin de ideaspreviasy su explicitacin, planteamiento
de situacionesque problematicen lascondicionesde partida, la discusin grupal y la confrontacin de
ideas, la experimentacin y la observacin, lasactividadesde lpiz y papel, la investigacin bibliogr-
fica, lasactividadesexploratorias, etctera).
L Organizacin de la clase, la seleccin de materialesy recursos.
L Evaluacin, formasde evaluacin, instrumentos. Relacin evaluacin/enseanza.
El eje disciplinar
Desde el punto de vista disciplinar, se trata de acercar a losfuturosmaestrosal conocimiento
de algunosncleos conceptualescentralesdentro de lasCienciasNaturalesque lespermitan tener
una visin msglobal de lasproblemticasque sta aborda:
G Principiosde la mecnica - el movimiento de loscuerposcelestes.
G Estructura de la materia - transformacionesde la materia y la energa.
G Lossistemasvivientes- origen y evolucin de la vida en la Tierra.
Estosncleosconceptualesrefieren a lasgrandesteorasque, desde lasdiferentesdisciplinas,
resultan ampliamente explicativasy que constituyen nocionesestructurantesque favorecen la inter-
pretacin de un gran nmero de fenmenosnaturales. Desde un punto de vista histrico, la cons-
truccin de estasgrandesteorasmarcaron hitosfundamentalesen losmodosde interpretar el uni-
verso natural, y conservan en mayor o menor grado, una vigencia actual. Estas leyes o principios
generalesson un marco de referencia que favorecen la interpretacin del alcance de loscontenidos
escolaresque figuran en loscurrculum.
El recorte de contenidosdentro de estosncleosconceptualesesvariable, pero para su selec-
cin proponemosuna triple perspectiva. Loscontenidospor ensear habrn de considerar lassiguien-
testrescuestiones:
1) Ser relevantespara la formacin cientfica de losfuturosmaestros. En este sentido esimportante
que su aprendizaje lespermita dar sentido, a la vez, a un conjunto grande de fenmenosnaturalesy
de contenidosescolares. Se pondr nfasisen aquellosque generalmente resultan obstculossignifi-
cativospara la enseanza de lascienciasnaturales.
2) Ser adecuadospara abordar aspectosepistemolgicos.
3) Ser fructferospara abordar una diversidad de contenidosdidcticos.
Los contenidos de la formacin: articulacin entre el eje didctico y el disciplinar
La propuesta de articulacin entre saberes didcticos y disciplinares se sustenta en nuestras
concepcionesacerca de la ciencia y de susrelacionescon la enseanza. En la clase de ciencias, no slo
G
.
C
.
B
.
A
.
pretendemosensear determinadosconceptoscientficos, sino tambin algunosde losmodospar-
ticularesen que loscientficosabordan el conocimiento. Parece existir una cierta correlacin entre las
teoras epistemolgicas acerca del desarrollo del conocimiento cientfico y las teoras psicolgicas
actualesacerca de la construccin del conocimiento, que sirven de sustento a lasconcepcionescons-
tructivistasdel aprendizaje y la enseanza.
13
En particular, aquellascuestionesque tienen que ver con
el papel que juegan lasteoraspreviasdel sujeto en el momento de abordar un objeto de estudio, la
importancia del conflicto entre teoraspara el desarrollo del conocimiento, la caracterizacin de con-
ceptosy teorascomo representacionesde la realidad, la importancia del contexto social en la cons-
truccin de losconceptosy el carcter colectivo de losmismos.
Si tomamosen cuenta que, como dijimosal principio, losfuturosmaestrosno slo aprenden lo
quelesfue enseado acerca de la enseanza y del aprendizaje de lasCienciasNaturales, sino tambin
de suspropiasexperiencias de aprendizajey por lo tanto el modo en que lesfue enseado esimpor-
tante que al formar en loscontenidoscientficosel profesor ponga en prctica aquellasestrategias
que se espera que susalumnosaprendan. Estasestrategiashabrn de ser coherentescon lasconcep-
cionesque se sustentan respecto del conocimiento cientfico y de la enseanza. De este modo, la din-
mica y la estructura de la clase de "Enseanza de lasCienciasNaturales" se constituye en objeto de
anlisisy reflexin por parte de losalumnos. El conocimiento de losfundamentostericosque sub-
yacen a la prctica y su contrastacin con la experiencia vivida favorecern una mejor conceptualiza-
cin de loscontenidosdidcticosenseados.
"La manera como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente
de la naturaleza del contenido sobre el que estn trabajando o de las exigencias de la tarea que estn
llevando a cabo. Parece en consecuencia extremadamente difcil, si no imposible, profundizar en el
estudio de las formas de organizacin de la actividad conjunta y, a travs de ellas, en la comprensin
de cmo se ejerce la influencia educativa, sin una consideracin atenta del contenido y/o de la tarea
que se est realizando, de su naturaleza, de su estructura y sus caractersticas."
14
Por ejemplo, el diseo por parte del profesor de una actividad exploratoria que le permita inda-
gar ideasacerca de determinado concepto, y lasestrategiasque ste defina para ponerlasa prueba,
para contrastarlasy para lograr un nuevo nivel de conceptualizacin, sern objeto de anlisisy refle-
xin posterior por parte de losfuturosmaestros, lo cual a su vez lospondr en mejorescondiciones
para profundizar en el conocimiento de estasestrategias. Este aprendizaje favorecer posteriormen-
te, en su actividad como maestros, la indagacin de lasideasde susalumnos, su interpretacin, y la
elaboracin de lasestrategiasadecuadaspara su enseanza.
En la organizacin que proponemos, losncleostemticosson losque vertebran loscontenidos
de la formacin. Esdecir que la articulacin entre saberesdel eje didctico y el disciplinar se da en torno
de la temtica que propone el ncleo. En cambio, la secuenciacin para primero, segundo y tercer ao
est dada por el eje didctico. Esta secuenciacin est guiada principalmente por la progresin que
propone el TCPD, que va desde lasprcticasy responsabilidadesde otroshacia laspropias; y desde su
G
.
C
.
B
.
A
.
13
Al respecto vase Gil Prez, D. "Tresparadigmasbsicosen la enseanza de lasCiencias", en Enseanza de las Ciencias, Barcelona,
1983.
Gil Prez, D. "Contribucin de la historia yde la filosofa de lasCienciasal desarrollo de un modelo de enseanza/aprendizaje como
investigacin", en Enseanza de las Ciencias, Vol 11/Nro 2. Barcelona, 1993.
Pozo, J. I. "...Y sin embargo se puede ensear Ciencias", en Infancia y Aprendizaje, n 38, Madrid, 1987.
14
Coll, C. Constructivismo e intervencin educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir?, Congreso Internacional de Psicologa y
Educacin, Intervencin educativa, Madrid, 1991.
anlisisy caracterizacin, hasta el abordaje de la complejidad de la tarea de ensear a medida que se
avanza, loscontenidosse van sumando y enriqueciendo a losanteriores, sin reemplazarlos.
As, por ejemplo, loscontenidoscorrespondientesal ncleo "Principios de la mecnica - el
movimiento de los cuerpos celestes"constituye un campo propicio para abordar la complejidad de
losmodelosen Fsica, susaltosnivelesde abstraccin, y el grado en que stosse apartan del sentido
comn. En este sentido puede resultar til relacionar losaspectostericosdisciplinaresabordadosen
la formacin, con loscontenidosque se proponen para el nivel primario, de manera de poner de mani-
fiesto la distancia entre lasmodelizacionescientficasy loscontenidosescolares. Pero tambin para
que puedan visualizar en qu medida estoscontenidosescolaresapuntan a una construccin a ms
largo plazo de aquellosconocimientos.
El profesor-formador habr de ensear estos conceptos tomando en cuenta las ideas de sus
alumnos(que en estastemticassuelen no diferir demasiado de la de losalumnosde la escuela pri-
maria), y disear estrategiasque favorezcan su superacin. Esta situacin de clase de la formacin
podr ser luego analizada y capitalizada para que losfuturosmaestroselaboren ellosmismosdispo-
sitivosque permitan indagar lasideasde alumnosdel nivel primario, pero de una manera adecuada
a loscontenidosde este nivel de escolaridad.
Tambin este eje permite abordar la cuestin de lasfinalidadesde la enseanza de la ciencia, ya
que estosconocimientosson losque, en gran medida, rigen nuestra cosmovisin actual acerca de la
Tierra y de nuestro lugar en el Universo. En este sentido, el trabajo en torno de losmodelosgeocn-
tricosy heliocntricospueden ser de un valor formativo inestimable.
En el caso de "Estructura de la materia - transformaciones de la materia y la energa", aun-
que tambin permite abordar la complejidad de la modelizacin, aporta una mirada particular en el
sentido de la potencialidad explicativa de losmodelosen ciencias. En efecto, a partir de la compren-
sin del modelo corpuscular de la materia, esposible dar sentido y reunir bajo un marco explicativo
coherente un conjunto de fenmenosaparentemente aisladosentre s. Tambin esinteresante porque
ofrece la inestimable oportunidad para realizar una amplia gama de actividadesexperimentalesque
ponen de manifiesto la influencia de lasteorasdel observador sobre lasconclusionesque extrae de
dicha observacin. Del mismo modo permite abordar la relacin entre lashiptesisque se formulan, las
teorasprevias, y el diseo del experimento. Esto no slo esimportante por su relacin con aspectos
epistemolgicos, sino tambin por lasconclusionesque se extraen acerca del lugar de la experimenta-
cin en la clase de cienciasen la escuela primaria, y lasconsideracionesy anticipacionesque el docen-
te debe hacer antesy durante una actividad de este tipo. Tambin permite abordar de manera perti-
nente la relacin entre lastresdimensionesdel contenido (conceptual, procedimental y actitudinal).
Finalmente, "Los sistemas vivientes - origen y evolucin de la vida en la Tierra", esespe-
cialmente sensible puesto que en la gran mayora de lasescuelasla enseanza sobre losseresvivos
eslo que ocupa el mayor espacio en lasclasesde cienciasnaturales, lo cual se explica, en parte, por
el enfoque adoptado por el DC '86 para el rea. Al tratar este ncleo habra que hacer hincapi en la
diferencia de enfoque que ste plantea para el estudio de losseresvivos, respecto de otrosenfoques,
ya sea aquellos ms tradicionales como lo fueron la divisin entre botnica, zoologa y anatoma
humana, como los ms recientes, centrados en el enfoque ecolgico.
15
Desde este punto de vista,
puede resultar muy valioso hacer un rastreo sobre distintosdiseoscurriculares, para intentar encon-
trar la relacin entre el tipo de contenidosque se plantean, y lossupuestosdisciplinares, epistemol-
G
.
C
.
B
.
A
.
15
Una referencia crtica a este enfoque puede encontrarse en el Documento de trabajo n 1 de CienciasNaturales, G.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin de Currcula, 1995.
gicosy didcticosque subyacen a ellos. No se est proponiendo un trabajo exhaustivo ni un anlisis
acadmico, sino msbien una actividad que favorezca la reflexin de losalumnosacerca de la impor-
tancia de lossupuestostericosa la hora de seleccionar contenidos, como tambin poner a la luz sus
propiossupuestos.
Si bien muchosde losconocimientosacerca de losseresvivospueden ser abordadosexperi-
mentalmente (y esdeseable que as sea), otrostambin son propiciospara la investigacin bibliogr-
fica. As se podrn seleccionar algunosde ellospara desarrollar estasestrategiasen losfuturosmaes-
trosy para pensar y disear actividadesde bsqueda bibliogrfica con losalumnosde distintosaos
de la EGB.
16
Asimismo, el abordaje histrico de algunasde lasteoraselaboradaspara explicar la diversidad
de losseresvivos, permite ademsde trabajar aspectosya mencionadosen losotrosncleos esta-
blecer debatesentre losalumnos-futurosmaestrosasumiendo distintasposturasrespecto de estas
explicaciones. El establecimiento de debatesfavorece la visualizacin y el anlisisde actitudescomo
la capacidad de formular preguntaspertinentes, de elaborar argumentacionesrazonadas, de aceptar
lascrticasde loscompaeros, etctera.
Con el fin de dar mayor especificidad a la propuesta, desarrollaremosdosejemplosen loscualesse
formulan loscontenidoscon un mayor nivel de detalle. Dentro de estoscontenidosse incluyen aquellos
que estn msestrechamente ligadoscon lasprcticasdocentesque debern articularse con el TCPD.
I Ejemplo 1. Ncleo: Estructura de la materia - Transformaciones de la materia y la energa
Contenidos
I Lasideasde losalumnossobre la estructura de la materia. Principalesobstculospara la compren-
sin de lasexplicacionescientficas: el problema de la continuidad/discontinuidad de la materia. La
relacin entre losfenmenosmacro y lasexplicacionesmicro. La importancia de lasconcepcionespre-
viasen el aprendizaje significativo.
I Desarrollo histrico de las ideas acerca de la constitucin de la materia desde el atomismo de
Demcrito hasta la teora atmica de Dalton. Anlisis de la incidencia histrica de las ideas de
Aristtelesde la constitucin de la materia (continuidad, imposibilidad del vaco). La fortaleza de los
paradigmas. Lectura e interpretacin de textos.
I El modelo corpuscular. Su potencialidad explicativa: diversos fenmenos que pueden explicarse
desde esta perspectiva (propiedadesde losestadosde agregacin). Cambiosde estado. Mezclasy solu-
ciones. Dilatacin con el calor. Difusin. Absorcin. La nocin de modelo en ciencias.
I La naturaleza corpuscular de la materia y la interpretacin de: la diversidad de partculas(tomos,
molculas, iones); los modelos de uniones qumicas, compuestos polares no polares e inicos; los
cambiosqumicoscomo un reordenamiento de tomos; el concepto de ecuacin qumica; Ley de la
conservacin de la masa de Lavoisier. La conservacin de la masa en losprimerosaosde la escuela
bsica.
G
.
C
.
B
.
A
.
16
Algunassugerenciaspara este trabajo pueden encontrarse en: Ciencias Naturales, documento de trabajo n 6, Desarrollo en anima-
les vertebrados, Actualizacin curricular, 1998; y Ciencias Naturales, documento de trabajo n 7, Algunas orientaciones para la ense-
anza escolar de las Ciencias Naturales, Actualizacin curricular, 1998; amboseditadospor la Direccin de Currcula; yen el apartado
"Leer en Naturales" del Pre Diseo Curricular para la EGB, Segundo ciclo, 1999.
I La actividad experimental. Diseosde experimentosy control de variables. La importancia de la teo-
ra en la interpretacin de losdatos. Diferencia entre datosobservacionalesy lasinferenciasque se
hacen a partir de ellos. Consecuenciasen la enseanza.
I La relacin entre conocimientoscientficosy contenidosescolares. Anlisisde loscontenidosde los
prediseoscurricularesde la Ciudad relacionadoscon la temtica. El abordaje fenomenolgico en los
primerosaosy su complejizacin a lo largo de la escolaridad. Lasdimensionesdel contenido: con-
ceptual, procedimental y actitudinal. La importancia de su enseanza.
I Anlisisde lasprcticasdocentes: el lugar de la experimentacin hoy en lasescuelas. Cmo lo abor-
dan losmaestros, la presencia de laboratorioso materialespara la realizacin de experiencias. Lugar
que le otorgan losmaestrosen actividad a lasactividadesde laboratorio. Reflexin crtica de lascon-
cepcionesde losmaestrosen actividad y contrastacin con laspropias.
I Diseo de experienciaspuntualespensadaspara un cierto ao de la primaria. Seleccin adecuada
de losmateriales, definicin y control de lasvariables.
I Ejemplo 2. Ncleo: Los sistemas vivientes - origen y evolucin de la vida en la Tierra.
Contenidos
I Adaptacin y diversidad biolgica. Concepcionesde losalumnosen relacin con lasadaptaciones
de losseresvivosal ambiente. Lasideasfinalistas, obstculo para la comprensin del fenmeno de
adaptacin. La importancia de lasconcepcionespreviasen el aprendizaje significativo.
I Distintasteorasa lo largo de la historia acerca de la diversidad de losseresvivos(fijistas, transfor-
mistasy evolucionistas). Discusin acerca de laslimitacionesdel fijismo. La herencia de loscaracteres
adquiridosde Lamarck. La teora de la seleccin natural de Darwin. Interpretacin de lasadaptaciones
segn estas teoras. Discusin entre ambas teoras, diferencias entre opinin y argumentacin.
Importancia de la discusin grupal en la enseanza y aprendizaje de lasciencias.
I Losaportesde la gentica a la Teora de Darwin: la nocin de mutacin, su importancia en lasclu-
lasgerminales. La nocin de especie, mecanismosde especiacin. Diferencia entre especie y poblacin,
importancia de esta distincin para comprender la formacin de especies. Cmo aparece la nocin de
especie en losprediseoscurricularespara la primaria.
I Lasrelacionesentre teoras. Teorassobre la evolucin geolgica de la Tierra, gradualismo y catas-
trofismo. Su influencia sobre lasconcepcionesacerca de la evolucin de losseresvivos. Distintasteo-
ras: distintasperspectivaspara la interpretacin de losmismoshechos(por ejemplo, de losrestos
fsiles). Consecuenciaspara la enseanza.
I Relacionesfilogenticasentre organismos. Criteriosevolutivospara la clasificacin de losorganis-
mos. Distintoscriteriosde clasificacin. La clasificacin de losseresvivosen la primaria.
I La relacin entre conocimientoscientficosy contenidosescolares. La importancia de trabajar sobre
la diversidad de losseresvivosen la primaria. Anlisisde loscontenidosde losprediseoscurricula-
resde la Ciudad relacionadoscon la temtica.
I Anlisiscrtico de textosescolares: formasde expresin que refuerzan lasideaslamarckianasde los
alumnos. Discusin y bsqueda de expresionessuperadoras.
I Observacin de clasesy anlisisdel discurso docente en el mismo sentido.
I Elaboracin de dispositivospara indagar estasideasen alumnosde escuela bsica. Anlisisde resul-
tados.
G
.
C
.
B
.
A
.
Como dijimos, estos son slo ejemplos de organizaciones posibles. Se puede pensar en otras
alternativasque tomen en cuenta loscriteriosdesarrolladosen este documento. En el desarrollo de la
formacin esnecesario delimitar claramente entre losconocimientosque el futuro docente aprende
y losque posteriormente va a ensear. El anlisisde losdiseoscurricularesdentro de cada unidad
favorecer el establecimiento de estoslmitesy tambin de losalcancesde susaprendizajes.
Por otra parte, muchosde loscontenidosque el futuro maestro habr de ensear en la escuela
no sern siquiera abordadosdurante la formacin (el ciclo de vida de una planta, losnombresy ubi-
cacin de losplanetas, etc.). El acercamiento a estosconocimientosforma parte de una actitud aut-
noma hacia el estudio que losalumnoshabrn de desarrollar a lo largo de su formacin. En parte, esta
actitud ser favorecida por losprofesorescuando losalumnosdeban programar pequeosproyectos,
experienciaso clases. En este sentido esimportante prever culesson lastemticasmsrelevantes
para proponerles, de manera que lespermita apreciar la potencialidad de losconocimientosadquiri-
dospara dar significado a nuevasinformacioneso para resignificar conocimientosanteriores.
G
.
C
.
B
.
A
.
ANEXO I
Algunos criterios que podran utilizarse para el anlisis de secuencias de enseanza
El anlisisde secuenciasde enseanza puede hacerse sobre lasque se plantean en algunoslibros
de texto, sobre lasque realizan lospropiosalumnos, o sobre secuenciaselaboradasad hoc.
Este anlisisdebera centrarse sobre aquellosaspectosque den cuenta de cul esla propuesta didc-
tica que subyace a la misma. Estosaspectospodran ser:
a) Existencia de propuestastendientesa que losalumnosexpliciten susideasprevias.
b) Evidenciasde que se toman en cuenta lasideasde losalumnos.
c) Existencia de propuestasque problematicen la situacin, y que admitan diferentesmiradasal pro-
blema.
d) Pertinencia de lasactividadesen relacin con el contenido desarrollado.
e) Presencia de actividadesque relacionen lasideaspreviascon nuevosaprendizajes.
f) Inclusin de propuestasexperimentales. Pertinencia de lasmismasy grado de participacin de los
alumnosen su diseo e interpretacin de losresultados.
g) Inclusin de propuestasde bsqueda de informacin. Pertinencia de la misma y grado de partici-
pacin de losalumnosen su diseo e interpretacin. Cantidad y calidad de la informacin que se pro-
pone.
h) Inclusin de consignaso actividadesque tiendan a la conceptualizacin.
Algunos criterios que podran utilizarse para el anlisis de observaciones de clase como
recurso didctico
1- En relacin con los contenidos que circulan en la clase
- Tiposde contenidos(conceptuales, actitudinales, procedimentales). Articulacin entre losmis-
mos.
- Precisin, correccin y claridad de loscontenidosque circulan.
- Si se distinguen distintasjerarquasy nivelesde conocimiento (opinionesde losalumnos, ejemplos
del profesor, leyes, argumentaciones, etctera).
2- En relacin con la intervencin docente frente a los conocimientos de los alumnos
- Intencin del docente de indagar estosconocimientos.
- Estrategiasde indagacin.
- Modosde intervencin a partir de la explicitacin de lasideaspor parte de losalumnos(slo escu-
cha; corrige; sigue preguntando; seala la presencia de ideasdiferenteso contradicciones; pide mayor
precisin, justificacin, ampliacin).
- Estrategiasque se plantea el docente a partir de la informacin obtenida a travsde la inda-
gacin (propone situacionesproblemticasque favorezcan la reflexin y la revisin de estasideas,
G
.
C
.
B
.
A
.
intenta homogeneizar el saber, aporta informacin sin mediar reflexin, favorece la toma de
conciencia de susalumnosde lasdiferenciasentre susideaspreviasy losnuevosaprendizajes).
3- Las preguntas del docente, actitud frente a las preguntas o respuesta de sus alumnos
- Tipo de preguntas(abiertaso cerradas).
- A quin pregunta (a todos, privilegia a algunosen particular).
- Alienta y escucha lasrespuestas.
- Sigue hablando sin esperar respuesta.
- Repite la pregunta textualmente.
- Emite juiciosde valor frente a lasrespuestas.
- Estimula la opinin del resto del grupo frente a una respuesta.
- Contina preguntando hasta obtener o forzar la respuesta "correcta".
- Estimula la formulacin de preguntasen el grupo de alumnos.
- Devuelve preguntasal grupo o a quien la formul.
- Responde taxativamente.
- Losremite a otrasfuentes.
- Destaca el valor de la pregunta.
4- La realizacin de actividades experimentales y la bsqueda de informacin
- Realiza slo experimentosde mostracin.
- Otorga un valor "demostrativo" a lasactividadesexperimentales.
- Favorece el diseo de lasexperienciaspor parte de losalumnos.
- Admite diferentesalternativasde diseo experimental.
- Fuerza losresultadospara que coincidan con la "teora".
- Favorece la discusin entre losalumnosacerca de la interpretacin de losresultados.
- Estimula la investigacin bibliogrfica.
- Pauta la bsqueda de informacin.
- Orienta la bsqueda de informacin.
- Limita la informacin a suspropiasexplicaciones.
- Ofrece variedad de fuentesde informacin.
G
.
C
.
B
.
A
.
ANEXO II
SELECCIN BIBLIOGRFICA
ASIMOV, I. "Breve historia de la qumica", Madrid, Alianza Editorial, 1980.
BENLLOCH, M. "Por un aprendizaje constructivista de las ciencias", Madrid, Visor Libros, 1984.
BILMES, G., TIGNANELLI, H. (dir.) Coleccin de divulgacin cientfica para adolescentes "Sin Careta",Buenos
Aires, EdicionesColihue, 1994 - actualidad.
CAMPANARIO, J. M. "La Ciencia que no enseamos" en Enseanza de las Ciencias 17 (3), Barcelona, 1999.
CARRETERO, M. "Construir y ensear las ciencias experimentales", BuenosAires, Aique, 1996.
Constructivismo y Educacin", BuenosAires, Aique, 1993.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. "Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia", Madrid, Morata,
1989.
CHALMERS, A. F. "Qu es esa cosa llamada ciencia?", BuenosAires, Siglo XXI Editores, 1991.
EINSTEIN, A. "La Fsica, aventura del pensamiento", BuenosAires, Losada, 1939.
FEYNMAN, R. "Seis piezas fciles", Barcelona, Drakontos, 1998.
FOUREZ, G. "Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las
ciencias", BuenosAires, Colihue, 1994.
FUMAGALLI, L. El desafo de ensear Ciencias Naturales(cap.1), BuenosAires, Editorial Troquel, 1993.
GEGA, P. "Enseanza de las ciencias en la escuela primaria", Barcelona, Paids, 1980.
"Enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria", Barcelona, Paids, 1980.
"Enseanza de las Ciencias Fsicas en la escuela primaria", Barcelona, Paids, 1980.
GIL PREZ, D. "TresParadigmasBsicosen la enseanza de lasCiencias", en Enseanza de las Ciencias,
Barcelona, 1983.
"Contribucin de la historia y de la filosofa de lasCienciasal desarrollo de un modelo de ense-
anza/aprendizaje como investigacin" en Enseanza de las Ciencias11 (2), Barcelona, 1993.
GIORDAN, A., DE VECCHI, G. "Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos cien-
tficos, Sevilla, Dada, 1988.
GIORDAN, A. y otros. "Conceptos de biologa", Espaa, M.E.C., Labor, 1988, tomosI y II.
G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula,
Documentos de trabajo 1, 2 y 4 a 7 de Ciencias Naturales, 1994-1998.
GOULD, S. J. "El pulgar del panda", Barcelona, RBA Editores, 1994.
HARLEN, W. "Enseanza y aprendizaje de las ciencias", Madrid, Morata, 1994.
HOLTON, G. "Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas", Barcelona, Revert, 1989.
JAFFE, B. "La qumica crea un mundo nuevo", BuenosAires, Eudeba, 1981.
KAUFMAN, M.; FUMAGALLI, L. (comp.). "Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didcticas",
BuenosAires, Paids, 1999.
LEVINAS, M. L. "Ciencia con creatividad", BuenosAires, Aique, 1986.
LLORENS MOLINA J. A. Comenzando a aprender qumica, Madrid, Aprendizaje Visor, 1991.
MELLADO JIMNEZ, V. "Concepcionesy prcticasde aula de profesoresde Ciencias, en formacin inicial
de primaria y secundaria", en Enseanza de las Ciencias1996, 14 (3), 1996, pgs. 289/302.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN, Documentos curriculares 1, 2 y 3, Selecciones bibliogrficas y de
secuencias didcticas (materiales destinados a la formacin docente), Enseanza de las Ciencias
Naturales, PTFD, 1993-1995.
G
.
C
.
B
.
A
.
OSBORNE, R y FREYBERG, P. "El aprendizaje de las Ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos",
Madrid, Narcea, 1991.
PALMA, H., WOLOVELSKY, E. "Darwin y el darwinismo. Perspectivas epistemolgicas: un programa de
investigacin". Programa "La UBA y los Profesores". Secretara de Extensin Universitaria. Oficina de
Publicacionesdel CBC, Universidad de BuenosAires, 1997.
PAPP, D. Ideas revolucionarias en la ciencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1993, tomosI, II, III.
PORLN ARIZA, R. "El saber prctico de losprofesoresespecialistas. Aportacionesdesde lasdidcticas
especficas" en Investigacin en la escuelan 24, 1994.
POZO, J. I. "El adolescente como cientfico", en Cuadernos de Pedagogan 151, Barcelona, 1987, pgs.
74-78.
"...Y sin embargo se puede ensear Ciencias", en Infancia y Aprendizajen 38, Madrid, 1987.
Pozo, J. I., GMEZ CRESPO, M. A. "Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimien-
to cientfico, Madrid, Morata, 1998.
SEGURA DINO DE J. y MOLINA A. "LasCienciasNaturalesen la escuela", en Investigacin en la Escuelan
14, 1991.
SHUSSHEIM, V. Coleccin de divulgacin cientfica "Viajeros del conocimiento". Consejo Nacional de
ciencia y Tecnologa, Mxico, D. F., Pangea Editores, 1988.
WEISSMANN, H. "La enseanza de lascienciasnaturales. Un rea de conocimiento en pleno debate", en
Iaies, G. (comp.) en Didcticas especiales. Estado del debate, BuenosAires, Aique, 1993.
WEISSMANN, H. (comp.) Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones, BuenosAires, Paids,
1993.
VARIOS ARTCULOS, tema: "rea o disciplinas?" en Infancia y aprendizajen 65, 1994.
VARIOS ARTCULOS, tema: "Constructivismo y Educacin", Seccin Debates, en Enseanza de las Ciencias,
17 (3) Barcelona, 1999, pgs. 477-513.
VARIOS ARTCULOS, tema: "El cambio conceptual", Seccin Debates, en Enseanza de las Ciencias, 17 (1),
Barcelona, 1999, pgs. 79-115.
G
.
C
.
B
.
A
.
ANEXO III
SELECCIN BIBLIOGRFICA COMENTADA
BILMES, G.; TIGNANELLI, H. (dir.). Coleccin de divulgacin cientfica para adolescentes"Sin Careta", Buenos
Aires, EdicionesColihue, 1994 - actualidad.
Coleccin de divulgacin que trata diversostemasque son objeto de estudio de alguna dis-
ciplina cientfica (Fsica, Astronoma, Paleontologa, Biologa). Losautores, la mayora de ellos
investigadoresen actividad, desarrollan estastemticasen un lenguaje ameno y accesible a un
lector no especialista, pero interesado en ellas. Uno de losaspectosde intersconsiste en que
abordan aspectos histricos del desarrollo del conocimiento sobre el tema en cuestin. Otro
aspecto interesante lo constituye la referencia al estado de la investigacin actual en la
Argentina.
BENLLOCH, M. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias, Madrid, Visor Libros, 1984.
El libro recoge la experiencia de la autora y suscolaboradores, durante la realizacin de
talleresde cienciascon niosde escuela bsica. La introduccin desarrolla valiososaportessobre
la enseanza y el aprendizaje de lasciencias, que fundamentan la propuesta que se desarrolla
en loscaptulosposteriores. Cada captulo toma un tema de cienciasnaturales, y lo desarrolla
segn un esquema que parte de lasideasque losalumnostienen sobre el mismo, y propone una
secuencia de actividadesacorde con ellas.
CARRETERO, M. Construir y ensear las ciencias experimentales, BuenosAires, Aique, 1996.
El autor presenta un conjunto de trabajosde investigacin realizadospor l y su equipo en
la Universidad Autnoma de Madrid. En losprimeroscaptulosaborda cuestionesgeneralesrela-
tivasa la importancia de lasideasde losalumnosen el proceso de enseanza y aprendizaje de
lasciencias, as como al cambio conceptual, y susdistintasversiones. En loscaptulossiguien-
tes, analiza la influencia de lasideaspreviasde losalumnosen el aprendizaje de contenidos
especficosde qumica y de biologa, as como la problemtica de su enseanza.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata,
1989.
Losautoresdescriben susexploracionessobre lasideasintuitivasde niosy adolescentes
relativasa diversosfenmenosnaturales. Ofrece un amplio repertorio de estasideas, as como
tambin un anlisis del cambio y desarrollo de estas concepciones, como consecuencia de la
enseanza.
G
.
C
.
B
.
A
.
CHALMERS, A. F. Qu es esa cosa llamada ciencia?, BuenosAires, Siglo XXI Editores, 1991.
Se trata de una introduccin a lospuntosde vista actualesacerca de la naturaleza de la
ciencia y del conocimiento cientfico. A partir de la crtica al empirismo ingenuo, el autor abor-
da de manera sencilla y clara lasconcepcionesde distintosautorescomo Popper, Kuhn, Lakatos
y Feyerabend, polemizando con ellasy proponiendo, hacia el final, su propia visin.
FEYNMAN, R. Seis piezas fciles, Barcelona, Drakontos, 1998.
El Premio Nobel en Fsica (electrodinmica cuntica, 1965) desarrolla en este libro loscinco
temasque considera msrepresentativosdel pensamiento fsico (el tomo, fsica bsica, la rela-
cin de la fsica con otrasciencias, conservacin de la energa, teora de la gravitacin universal,
fsica cuntica). Se trata de la sntesisde susclasesdestinadasa un curso universitario intro-
ductorio. Por esta razn el tratamiento conceptual essencillo y minimiza, en todo lo que esposi-
ble, lostratamientosmatemticosmscomplejos.
FOUREZ, G. Alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Acerca de las finalidades de la enseanza de las cien-
cias, BuenosAires, Colihue, 1994.
El libro se estructura en torno de una temtica poco comn: lasfinalidadesde la ensean-
za de la ciencia y la tecnologa. Toda la propuesta del autor est basada en una toma de posi-
cin ideolgica respecto del conocimiento cientfico y tecnolgico, de su valor cultural y su sta-
tusen la sociedad. A partir de ello esque plantea la nocin de alfabetizacin cientfica. Tambin
establece lasbasesy aporta ideaspara encarar proyectosmultidisciplinariosen contextosesco-
laresespecficos.
FUMAGALLI, L. El desafo de ensear Ciencias Naturales, BuenosAires, Troquel, 1993.
Este libro est destinado a docentesde disciplinascientficasde la escuela media. Desde
una mirada crtica y respetuosa sobre lasprcticasdocentes, aporta reflexionestericasacerca
de lasrelacionesentre conocimiento cientfico y contenido escolar, como tambin acerca de las
manerasen que losalumnosaprenden ciencias. A partir de ello desarrolla una serie de propues-
tasde enseanza acordescon el planteo inicial. Ofrece ideasacerca de una enseanza integra-
da, mapasconceptuales, secuenciasdidcticas, articulando en todo momento posicionesteri-
cascon propuestasconcretaspara la enseanza.
GEGA, P. Enseanza de las ciencias en la escuela primaria, Barcelona, Paids, 1980.
Esun libro escrito para docentesde la escuela bsica, con clarasy profusasorientaciones
metodolgicassobre la enseanza de lasciencias.
G
.
C
.
B
.
A
.
Enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria, Barcelona, Paids, 1980.
El autor desarrolla en cada captulo contenidosespecficos, lasprincipalesdificultadesque
cada tema plantea a losalumnos, y propuestasde actividadesy experimentospara la ensean-
za, que toman en cuenta e intentan la superacin de dichasdificultades. Lostemasque abordan
se vinculan tanto con la Geologa como con la Astronoma y la Biologa.
Enseanza de las Ciencias Fsicas en la escuela primaria, Barcelona, Paids, 1980.
Este libro se estructura del mismo modo que el anterior, aunque aborda contenidosrelati-
vosa losfenmenosfsicos, como calor y temperatura, sonido, electricidad, y otros.
GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. Los orgenes del saber. De las concepciones personales a los conceptos cien-
tficos, Sevilla, Dada, 1988.
Propone un modelo didctico para la enseanza de lascienciasque, basado en lasideas
intuitivasde losalumnos, lastoma en cuenta y hace posible su evolucin y cambio.
GIORDAN, A. y otros. Conceptos de biologa, Espaa, M.E.C., Labor, 1988, tomo I y II.
En susdostomos, losautoresabordan la evolucin histrica de algunosde losconceptos
centralesde la biologa (la respiracin, losmicrobios, el ecosistema, la clula, etc.). Si bien apor-
tan datosy personajesque marcan hitosen la historia de estasteoras, ponen especial atencin
(y en ello radica el mayor intersde lostextos) en laspreguntas, laspolmicas, losobstculosy
limitaciones, con que losinvestigadoresse han encontrado a lo largo de su bsqueda de expli-
cacionesacerca de losfenmenosestudiados.
HARLEN, W. Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, 1994.
El libro se divide en dospartes. La primera est referida al aprendizaje de losnios, cmo
favorecer el aprendizaje de lasciencias, qu objetivos, contenidosy ocasionesde aprendizaje y
evaluacin son losmsadecuadospara losniosde enseanza bsica. La segunda parte des-
arrolla diversosaspectosreferidosa la preparacin de la enseanza: tiposde actividades, papel
del profesor, evaluacin de losaprendizajes, planificacin del currculum y provisin de recursos.
HOLTON, G. "Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas", Barcelona, Revert, 1989.
Esta esuna obra muy completa, tanto en lo que hace a lasexplicacionesbsicasde la fsi-
ca como a losaspectoshistricosy epistemolgicosasociadosal desarrollo de esta disciplina. En
particular, loscaptulos12, 13 y 14 estn especialmente destinadosa la reflexin en torno de la
naturaleza del conocimiento cientfico.
G
.
C
.
B
.
A
.
JAFFE, B. La qumica crea un mundo nuevo, BuenosAires, Eudeba, 1981.
Este esun libro de divulgacin que trata fundamentalmente sobre losavancesdel conoci-
miento qumico y sus aplicaciones. En los tres primeros captulos desarrolla de una manera
amena y muy sencilla losprincipiosbsicosde la qumica. Pero lo msinteresante lo constitu-
yen losocho captulossiguientes. Cada uno de ellostoma algn producto de la investigacin
qumica que ha producido algn impacto en la vida de laspersonasy en la sociedad en su con-
junto, y expone tanto losantecedentesy procesosque llevaron a su descubrimiento, como las
connotacionessociales, econmicasy polticasvinculadascon dichoshallazgosy susaplicacio-
nes. As por ejemplo aborda temascomo losmedicamentos, el caucho sinttico, lasfibrassint-
ticas, la energa nuclear.
KAUFMAN, M.; FUMAGALLI, L. (comp.). Ensear ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didcticas,
BuenosAires, Paids, 1999.
Se trata de una compilacin de artculosde variosautoresargentinosy espaoles. Losdos
primeroscaptulosanalizan cuestionesrelativasa modelosdidcticosen cienciasy el tercero se
refiere a loscontenidosprocedimentales. Lossiguientescaptulosse centran en modelospara la
enseanza de contenidosrelativosa un determinado campo conceptual (ecologa, astronoma,
geocienciasy qumica).
LLORENS MOLINA, J. A. Comenzando a aprender qumica, Madrid, Aprendizaje Visor, 1991.
Esta obra constituye un importante intento de sistematizar el conjunto de informacin y
conocimientosproducidosen losltimosaos, relativosa la enseanza de la qumica desde un
enfoque constructivista.
As desarrolla un conjunto de temticasdiversasque confluyen en la construccin de una
didctica de la qumica. Los primerostrescaptulosabordan cuestionesgenerales: lasfinalida-
des de la enseanza de la ciencia, una introduccin a las concepciones constructivistas del
aprendizaje, y una resea histrica de la qumica junto con la cual destaca la importancia didc-
tica de la reflexin histrica. A partir del captulo 4, el autor aborda cuestionesligadasestricta-
mente a la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la qumica. A travsde ellosapor-
ta ideasvaliosaspara una enseanza acorde con el marco presentado en losprimeroscaptulos,
profusamente apoyadaspor experienciasconcretasrealizadasen aulasreales, con alumnosrea-
les, y reflexionessobre lasmismas.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos,
Madrid, Narcea, 1991.
El libro se centra en lasmanerasen que inciden en el aprendizaje lo que losautoresllaman
"la ciencia de losalumnos": lasconcepcionescon que losalumnosanalizan el mundo y dan sig-
nificado a lostrminoscientficosantesde recibir instruccin formal. Analiza lasdiscrepancias
G
.
C
.
B
.
A
.
entre lo que losprofesoresse proponen con la enseanza y losresultadosde losaprendizajes, y
presentan abundante material y ejemplosa travsde loscualesintentan ofrecer pautaspara
superar talesdiscrepancias.
PAPP, D. Ideas revolucionarias en la ciencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1993, Tomo I, II
y III.
A lo largo de lostrestomos, el autor desarrolla en un lenguaje sumamente ameno y claro
losprincipaleshechosy personajesque actualmente se consideran hitosen el desarrollo del pen-
samiento cientfico desde el Renacimiento hasta la primera mitad del siglo XX. Aunque loscap-
tulosestn organizadosen torno a personajesreconocidos, en cada uno de ellosse presentan
lasprincipalesdiscusiones, divergenciasy coincidencias, en torno de una cierta temtica, entre
distintascorrientesde pensamiento. La visualizacin de este aspecto se ve facilitada por la pre-
sencia de numerosas remisiones internas que permiten tanto seguir el pensamiento de un
mismo autor sobre una temtica determinada, como susaportessobre diversastemticasy tam-
bin la influencia de susideasa lo largo de la historia.
POZO, J. I., GMEZ CRESPO, M. A. Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimien-
to cientfico, Madrid, Morata, 1998.
A partir de la reflexin sobre la crisisde la educacin cientfica, y de lasfinalidadesde la
enseanza de lasciencias, losautoresdesarrollan un conjunto de conceptossobre cmo apren-
den cienciaslosalumnos. En la primera parte, analizan cuestionescomo el aprendizaje significa-
tivo y el cambio conceptual, y ofrecen nuevosaportessobre la adquisicin de losprocedimientos
y actitudes. La segunda parte presenta una discusin acerca del aprendizaje de la fsica y de la
qumica en secundaria, y lasdificultadesespecficasque estasdisciplinaspresentan. Finalmente,
en el ltimo captulo se analiza la evolucin reciente de losenfoquesen didctica de lasciencias
naturales, tomando como referencia losanlisisdesarrolladosen loscaptulosanteriores.
SHUSSHEIM, V. Coleccin de divulgacin cientfica "Viajeros del conocimiento", Consejo Nacional de
ciencia y Tecnologa, Mxico, D.F., Pangea Editores, 1988.
Se trata de una extensa coleccin de libroscortos. Cada libro desarrolla una breve biogra-
fa y destaca lasprincipaleslneasdel pensamiento de algn personaje que ha hecho importan-
tesaportesal conocimiento cientfico en algn momento de la historia. La obra en su conjunto
constituye un valioso material relativo a la historia de la ciencia.
Cada libro est divido en trespartes. La primera esun relato de la vida del cientfico en
cuestin, su ubicacin en el contexto de la poca en que vivi y desarroll susideas, y una breve
explicacin de losaspectoscentralesde su obra. La segunda parte recoge algunostextosorigi-
nalesdel investigador, con aclaracionesal margen que ayudan a su interpretacin desde una
perspectiva actual. La tercera parte desarrolla sintticamente los conocimientos actuales en
torno a la temtica tratada en el libro.
G
.
C
.
B
.
A
.
WEISSMANN, H. (comp.). Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones, BuenosAires, Paids,
1993.
El libro compila artculos de varios profesionales argentinos provenientes de diferentes
camposdisciplinares, quienesaportan experienciasy reflexionesdidcticassobre diversastem-
ticas, algunasde ellastericasy otrasmuy vinculadasa susexperienciasdocentes.
"La enseanza de lasCienciasNaturales. Un rea de conocimiento en pleno debate" en IAIES,
G. (comp.), en Didcticas especiales. Estado del debate, BuenosAires, Aique,1993.
El captulo presenta particular inters ya que desarrolla una visin panormica sobre el
estado de la enseanza de lascienciasen losltimosaos, centrndose en nuestro pas.
G
.
C
.
B
.
A
.
ISBN 987-549-011-3. Permitida la transcripcin parcial delos textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el
apartado consultado entrecomillas y citando la fuente; si steexcediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin al editor. Distribucin gratuita.

Formacao Docente Argentina

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Formacao Docente Argentina

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

G

También podría gustarte