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9-78 436-946482-
La competencia
comunicativa intercultural.
Un estudio en el primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria
GOBIERNO MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
DE ESPAÑA POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE
182
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La competencia
comunicativa intercultural.
Un estudio en el primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria
N.º 182
Colección: INVESTIGACIÓN
Edita
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
Índice
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 7
CAPÍTULO 1
BASES TEÓRICAS............................................................................................................................ 9
La comunicación intercultural en Educación Secundaria Obligatoria
del Baix Llobregat ......................................................................................................................... 11
La Educación Secundaria Obligatoria, etapa propicia para la comunicación
intercultural.............................................................................................................................. 12
La multiculturalidad en la comarca barcelonesa del Baix Llobregat ........................ 15
Teorías y dimensiones de la comunicación intercultural....................................................... 21
Comunicación intercultural ................................................................................................. 22
Teorías para el estudio de la comunicación intercultural............................................. 24
Dimensiones básicas en el estudio de la comunicación intercultural...................... 29
Hacia el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural ..................................... 38
Valores culturales y su incidencia en la comunicación ................................................ 38
Obstáculos para la comunicación intercultural .............................................................. 46
Competencia Comunicativa Intercultural ........................................................................ 48
CAPÍTULO 2
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 59
Objeto de investigación ............................................................................................................... 61
La comunicación intercultural en el aula: Diagnóstico de la ESO del Baix
Llobregat.................................................................................................................................. 61
Diseño, aplicación y evaluación de un programa de mejora de la competencia
comunicativa intercultural.................................................................................................... 63
Objetivos de la investigación ...................................................................................................... 63
Aproximación metodológica........................................................................................................ 63
Fases de la investigación............................................................................................................. 64
[3]
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Índice
CAPÍTULO 3
DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS ....................................................................................... 71
Diagnóstico de competencias ................................................................................................... 73
Validez y fiabilidad de los instrumentos de medida .............................................................. 73
El alumnado participante en el diagnóstico............................................................................. 76
La sensibilidad intercultural del alumnado del Baix Llobregat ............................................ 80
Los conocimientos y las habilidades del alumnado del Baix Llobregat ............................ 89
CAPÍTULO 4
UNA PROPUESTA EDUCATIVA................................................................................................... 99
Modelos de intervención para el desarrollo de la Competencia Comunicativa
Intercultural ..................................................................................................................................... 102
Un programa para la mejora de la Competencia Comunicativa Intercultural
en la ESO........................................................................................................................................ 113
Fundamentación teórica y justificación del Programa ................................................ 113
Aproximación cultural general ..................................................................................... 113
Dando respuesta a las necesidades del alumnado................................................ 114
Fundamentación teórica del programa ..................................................................... 115
Actividades del Programa de comunicación intercultural ........................................... 124
Actividades referentes a competencias comunicativas cognitivas..................... 124
Actividades referentes a competencias comunicativas afectivas ....................... 132
Actividades referentes a competencias comunicativas comportamentales..... 135
Organización y secuenciación del programa ................................................................. 141
CAPÍTULO 5
APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA................................... 143
Evaluación diagnóstica................................................................................................................. 145
Evaluación de proceso................................................................................................................. 147
Un clima que se va consolidando ..................................................................................... 148
El establecimiento de un clima cálido y relajado..................................................... 150
De la pasividad hacia un clima activo y participativo ............................................. 150
El alboroto y el desorden ¿son necesariamente elementos negativos? ........... 150
La apertura a la multiculturalidad y a la acogida de la totalidad del alumnado:
retos que se van logrando............................................................................................ 151
Desde la sorpresa a la participación activa .................................................................... 152
Dificultades iniciales ...................................................................................................... 153
Los primeros progresos................................................................................................ 153
La participación en clave cultural ............................................................................... 153
La motivación: la llave para el aprendizaje...................................................................... 155
La búsqueda de una metodología motivadora ........................................................ 156
[4]
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CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN............................................................................. 175
Principales conclusiones ............................................................................................................ 177
Algunas limitaciones identificadas............................................................................................. 184
Prospectiva ..................................................................................................................................... 185
CAPÍTULO 7
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 187
[5]
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Introducción
C onstantemente las personas se relacionan con quienes piensan, hablan, interpretan, e inclu-
so actúan de forma distinta a la propia. Estas diferencias son un continuo reto para la comu-
nicación, aunque, muchas veces, no se sienta uno capaz de aceptar este reto. Esta incapacidad,
a menudo provocada por actitudes de ignorancia o incluso rechazo hacia la diferencia cultural,
pone de relieve el fracaso de una formación humana para la convivencia en un mundo plural. La
responsabilidad de este fracaso no debería ser atribuida únicamente al medio escolar, conside-
rando el marco social, cultural y político dominado por fenómenos de violencia estructural, de asi-
milación a grupos culturales minorizados, de falta de diálogo y comunicación, etc. A pesar de que
el marco educativo no es el único responsable, éste no puede desentenderse de formar en una
competencia tan básica como la que nos hace distintos en nuestra especie: la comunicación. Una
comunicación que advierte el hecho de ser diferentes: la comunicación intercultural. Tener com-
petencias para poder dialogar apreciando las diferencias culturales supone poder relacionarnos
de forma simétrica con personas diversas.
Desde estas páginas se plantea el desarrollo de competencias para propiciar la comunicación
intercultural. Este planteamiento distingue cuatro partes fundamentales que se desarrollan en los
próximos apartados: las bases teóricas que orientan este trabajo, el diagnóstico de competencias
de las y los adolescentes, una propuesta educativa de mejora de tales competencias, y la aplica-
ción y evaluación de esta propuesta educativa.
Para fundamentar teóricamente este trabajo hay que enmarcar el objetivo principal de esta inves-
tigación: el desarrollo de competencias para la comunicación intercultural. Estas competencias, a
pesar de su importancia en todo contexto y etapa educativa, pueden resultar fundamentales en la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), dado su carácter obligatorio y de preparación en com-
petencias básicas, así como considerando la etapa madurativa de la adolescencia, tan importan-
te para el desarrollo de las capacidades críticas. Además de centrar la atención en el alumnado
de ESO, este estudio se sitúa en la comarca barcelonesa del Baix Llobregat. Caracterizado el pro-
pósito del estudio y su contexto, nos queda profundizar en uno de los aspectos teóricos más rele-
vantes en este trabajo: la comunicación intercultural. Básicamente, partimos de algunas teorías
desarrolladas y que fundamentan las dimensiones verbales y no verbales de la comunicación. Este
primer planteamiento nos abre paso a un nuevo constructo básico para este estudio: la compe-
tencia comunicativa intercultural. Partiendo de la diferencia cultural y de los posibles obstáculos
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Introducción
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Capítulo 1
Bases teóricas
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Bases teóricas
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Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990).
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• El desarrollo de la justicia social en los pri- prensión de las diferencias culturales y apor-
meros años adolescentes. tando la oportunidad de establecer vínculos
Todos estos elementos recaen sobre un aspec- afectivos. Finalmente, un último elemento des-
to que tiene gran importancia en la adolescen- tacable de la etapa de la adolescencia es la
cia: la opinión sobre uno/a mismo/a, y sobre capacidad de comprender la injusticia y de
los demás. Sin duda, este elemento juega un identificar un trato desigual (Manning, 2000).
papel muy relevante en el logro académico, el Es una etapa de creciente capacidad de aná-
desarrollo social, el comportamiento y sobre la lisis crítico acerca de la injusticia: toma de con-
propia visión de la vida (Manning, 2000). Des- ciencia y acción ante un trato que se conside-
arrollar la identidad cultural representa un ele- re inadecuado, por parte del o la adolescente.
mento fundamental en la adolescencia (Barto- Para ello, es fundamental el desarrollo de acti-
lomé, 2001; Clariana, 1994; Manning, 2000; tudes favorables a la diversidad cultural, supe-
Sabariego, 2002). Muestra de la importancia rando estereotipos, prejuicios y actitudes racis-
de estos aspectos identitarios en la adolescen- tas o xenófobas. No obstante, las característi-
cia se encuentra en materiales y recursos como cas específicas de la adolescencia sufren varia-
los de Sandín (1998), e instrumentos de medi- ciones importantes y una mayor diversidad en
da como el de Espín et al. (1998). Por otra par- función de los referentes culturales, del géne-
te, uno de los elementos fundamentales en la ro, las sociedades de origen, o la clase social
etapa de la adolescencia es la importancia del (Hargraves et al., 1998). Especialmente, las
establecimiento de relaciones sociales en el diferencias culturales son un elemento que se
grupo de iguales (Hargraves, Earl, y Ryan, ha estudiado en gran medida para la caracte-
1998). La búsqueda de amistad es una cons- rización de lo que significa y supone la adoles-
tante entre las y los adolescentes, aunque la cencia desde distintas perspectivas teóricas
tendencia es relacionarse en función de las (Manning y Baruth, 1996).
semejanzas culturales, de género, etc. (Man- Desde una perspectiva general, el análisis de
ning, 2000). Esta tendencia, si no se mejora la adolescencia como una etapa de desarrollo
en este periodo superando el miedo y el recha- de la identidad personal y cultural, en plena épo-
zo a lo desconocido, puede suponer unas rela- ca de relacionarse y establecer vínculos afec-
ciones sociales basadas en la segregación. tivos, y con una capacidad creciente de identi-
Desde esta realidad se hace necesaria una ficar situaciones de injusticia social hacen de
intervención educativa basada en promocionar este periodo madurativo una etapa privilegiada
el conocimiento mutuo entre el alumnado (de para una educación basada en favorecer la inter-
distinta clase social, género, cultura, etc.), a culturalidad. Esta intervención educativa pue-
través de un clima en el aula de respeto a la de proporcionarse desde múltiples accesos,
diversidad, que favorezca el establecimiento aunque quizás sea desde la educación formal
de vínculos que puedan ayudar a las relacio- desde donde pueda tener una mayor proyec-
nes humanas interculturales. Este tipo de inter- ción. La etapa de la adolescencia en el sistema
vención educativa no es necesariamente un educativo español corresponde, aproximada-
mecanismo únicamente para favorecer la amis- mente, a la ESO.
tad, sino para facilitar el mutuo conocimiento La ESO, en el contexto español2, abarca dos
entre el alumnado, ofreciendo una mayor com- ciclos educativos compuestos de dos años
2
El Sistema Educativo Español preuniversitario se rige por la Constitución Española (1978) y diversas leyes orgánicas que des-
arrollan los principios y derechos establecidos en ella: LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985), LOGSE (Ley
Orgánica General del Sistema Educativo, 1990), LOPEG (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de centros
docentes, 1995) y LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002), aunque esta última se encuentra en la actualidad
en una moratoria establecida por el gobierno actual (RD 1318/2004 de 28 de mayo).
[13]
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académicos cada uno de ellos. Estos cuatro fundidad del sentido y dirección del sistema
cursos académicos corresponden a las eda- educativo (Gimeno y Carbonell, 2003), redu-
des comprendidas entre los 12 y los 16 años ciendo en gran medida la comprehensividad
de edad. La ESO representa la etapa educa- implícita en la LOGSE (1990). Esta ley orgáni-
tiva posterior a la Educación Primaria, y ambas ca se encuentra en la actualidad en una mora-
etapas constituyen el cuerpo de la educación toria3 (RD 1318/2004) que sustituye los itine-
básica, gratuita y obligatoria. Precede a etapas rarios del segundo ciclo de la ESO que se pro-
posteriores como la inserción al mundo labo- ponen en la LOCE (2002) por un modelo más
ral, los Ciclos Formativos de Grado Medio o el flexible de diversificación curricular, recuperan-
Bachillerato. En el caso de optar por la incor- do el sistema de créditos (Calero, 2006), entre
poración inmediata al mundo laboral, la ESO otras cuestiones.
constituye una etapa educativa de cierre para Considerando el reto que supone la realidad
la formación de las competencias necesarias multicultural para la convivencia entre las per-
para vivir y convivir en la sociedad. Por este sonas, la educación intercultural y el desarrollo
motivo, la ESO se considera el final de la for- de competencias interculturales desde este
mación básica. Por otra parte, los Ciclos For- marco educativo son aspectos que ofrecen
mativos de Grado Medio y el Bachillerato cons- grandes aportaciones para el alumnado, tanto
tituyen ofertas educativas no obligatorias de la para su futuro social como profesional. Las apor-
Educación Secundaria. Para dar respuesta a taciones del desarrollo de este tipo de compe-
estas tres alternativas, la ESO se plantea des- tencias básicas interculturales son beneficio-
de un modelo integrado y comprehensivo, ya sas en toda etapa educativa, especialmente si
que reúne tres grandes finalidades: académi- es obligatoria, donde se enriquecen gran parte
ca, técnica y profesional. de las personas, aunque es en la educación
En resumen, en la ESO se forma para el futuro secundaria donde este beneficio es mucho
académico, personal y laboral a las y a los jóve- mayor, considerando el carácter propedéutico
nes. Es decir, se plantea una función propedéu- de esta etapa, que favorece la inclusión de com-
tica, proporcionando a la totalidad del alumna- petencias básicas para la vida como las que
do una base cultural polivalente que les ofrez- ofrece la educación intercultural. A menudo esta
ca las competencias básicas necesarias para etapa, con una orientación de tan remarcada
su formación posterior y para vivir en la socie- importancia, justamente es aquélla que presen-
dad (Nasarre, 2000). Estas competencias bási- ta un mayor abandono escolar (Bartolomé et al,
cas o clave (Eurydice, 2002) parten de los obje- 2000) a nivel europeo (Eurydice 1997, Eurydi-
tivos educativos planteados en términos de ce y Cedefop 1996, Delors 1996). Estas cues-
capacidades o competencias que debería des- tiones justifican plenamente el desarrollo de
arrollar la totalidad del alumnado a lo largo de estas competencias básicas interculturales en
las etapas, ciclos y áreas. Tales competencias el periodo de la ESO, como etapa de formación
entendidas como básicas se plantean en los decisiva para la ciudadanía.
curriculos educativos. El marco curricular, pro- Los cambios sociales, tecnológicos y demo-
movido por la LOGSE (1990), prescribía las gráficos a nivel global también tienen sus
enseñanzas mínimas para todo centro educati- repercusiones en los centros educativos. La
vo, con un notable margen de apertura y flexi- composición y distribución del alumnado
bilidad, facilitando la adaptación contextual y extranjero en las aulas escolares sigue, en líne-
respetando la autonomía de los centros educa- as generales, los patrones de población
tivos. La LOCE (2002) supone un giro en pro- extranjera en España, aunque considerando
3
Documento “Una educación de calidad para todos y entre todos”. (MEC, 2004).
[14]
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elementos como el proyecto migratorio o el Volviendo a los datos, éstos tienen matices
tiempo de residencia, que pueden condicio- especiales en cada comunidad autónoma. En
nar que algunos sectores no tengan presen- Cataluña, los porcentajes son muy similares al
cia en el sistema educativo (Nadal, 2003: resto del estado español, aunque se identifica
242). Es especialmente en las etapas obliga- un claro predominio de Marruecos como lugar
torias del sistema educativo donde se encuen- de procedencia de gran parte del alumnado
tra casi la totalidad del alumnado4 y, por tan- inmigrado (Colectivo IOE, 2002b). En Catalu-
to, es en estas aulas donde existe una gran ña, tradicionalmente se han asentado más per-
diversidad cultural. No obstante, a pesar de sonas del colectivo magrebí y menos personas
esta gran diversidad cultural, no se dispone de origen latinoamericano que en otros luga-
de datos fiables referentes al mapa escolar res de España, aunque en los últimos años se
que describa la composición y distribución ha incrementado el número de personas de ori-
del alumnado según su adscripción socio cul- gen sudamericano y asiático (Aja y Homs,
tural (T. Aguado, 2003:39). 2002). De hecho, desde los análisis estadísti-
cos más recientes en inmigración (Larios y
La multiculturalidad en la comarca Nadal, 2006), se determina cómo un tercio de
barcelonesa del Baix Llobregat la población extranjera empadronada en Cata-
luña proviene del continente americano, segui-
En Cataluña, el Departament d’Ensenyament do del africano, aunque el análisis por nacio-
de la Generalitat define como alumnado extran- nalidades sigue manifestando que Marruecos
jero aquél que no tiene nacionalidad españo- es el país de origen mayoritario, seguido de
la 5; no obstante, tal como advierte Nadal Ecuador, Rumania, Colombia, Argentina, Boli-
(2003), el personal que lleva a cabo el regis- via, Perú, China y Pakistán. No obstante, este
tro de estos datos a través de las matricula- asentamiento tiene un carácter diferencial en
ciones del alumnado en los centros educati- función del género: el porcentaje de hombres
vos no está especializado en registros esta- extranjeros es superior al de mujeres extranje-
dísticos y, por tanto, no se garantiza que, en ras en general, aunque especialmente en los
todos los casos, se mantenga el mismo crite- colectivos procedentes del continente africa-
rio. El colectivo IOE (2002b) señala cómo el no y asiático, donde superan el 60% (Aja y
grupo de alumnado inmigrado más numeroso Homs, 2002).
en los centros escolares españoles procede Estas diferencias se advierten también en la
de países de origen latinoamericano, aunque escuela, donde existe una mayor proporción de
Marruecos sigue siendo el país de origen con alumnado extranjero masculino, proporción que,
mayor número de alumnado en la escolaridad según el Colectivo IOE (2002a:58), no respon-
obligatoria. Ante esta gran diversidad, el colec- de a la escasa escolarización del sector feme-
tivo IOE (2002a:47) advierte de los peligros nino, sino a un reflejo de la composición des-
de unir bajo la etiqueta de alumnado extran- igual en las pautas migratorias familiares. No
jero a esta gran diversidad de personas con obstante, algunos datos muestran la tendencia
características sociales bastante diferencia- a una feminización progresiva en los flujos migra-
das, favoreciendo la construcción social etno- torios (Domingo, Bayona, y Brancós, 2002),
céntrica del colectivo inmigrante bajo una especialmente proveniente del continente ame-
visión uniformadora irreal. ricano (Domingo y Gil, 2006).
4
A pesar de la obligatoriedad de estas etapas educativas, todavía sigue existiendo el fenómeno del absentismo escolar, a menu-
do asociado a ciertos grupos étnico-culturales.
5
El alumnado con doble nacionalidad se encuentra inmerso en la categoría de “español”.
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De forma similar a los datos poblacionales gene- de escolarización, progresivamente hay una
rales, en el análisis del alumnado escolarizado, menor proporción de alumnado autóctono y
China es el país que ha tenido un incremento mayor proporción de alumnado extranjero en la
relativo mayor en los últimos años, seguido de educación pública. Desde la legislación ante-
América central y del sur, y Magreb (Alegre y rior no se había podido garantizar la distribu-
Nadal, 2006). Estos datos tienen matices impor- ción igualitaria en centros públicos y concerta-
tantes respecto a la distribución del alumnado dos. Con la reciente LOCE (2002) se introdu-
en centros públicos y centros concertados, así ce el derecho a elección de centro (artículo 72),
como en el periodo obligatorio y postobligato- pudiendo agravar mucho más las desigualda-
rio de la Educación Secundaria. Favorecer la des en la distribución del alumnado.
integración pasa por facilitar una distribución En Cataluña, esta desigualdad generalizada
equitativa del alumnado inmigrante en los cen- está especialmente presente en los niveles de
tros escolares (Aja, 2003a). En cambio, la dis- Enseñanza Obligatoria. Si analizamos los colec-
tribución de este alumnado es desigual en los tivos concretos, vemos cómo todos los grupos
centros educativos. Efectivamente, aproxima- por lugares de origen están más presentes en
damente el 77% del alumnado inmigrado se la escuela pública que en la privada. Aunque es
encuentra en escuelas españolas públicas no destacable cómo, ordenados de menor a mayor
concertadas (T. Aguado, 2003: 43). Concreta- presencia en las escuelas privadas, encontra-
mente, en Cataluña se manejan proporciones mos que sólo el 10% del alumnado proceden-
igualmente desajustadas: durante el curso esco- te de Marruecos se encuentra en la escuela
lar 2004-2005, el 83,4% del alumnado extran- concertada, seguido del alumnado del resto de
jero se encuentra en centros públicos, ante un África, con un 16%; el resto de alumnado
ridículo 16,6% de centros de titularidad priva- extranjero tiene unos porcentajes no tan exage-
da. Cabe señalar que estos datos eran mucho radamente desiguales (Nadal, 2003). Según
más dispares en cursos escolares anteriores, Aja y Homs (2002:126), en Cataluña, el alum-
aunque también es cierto que cada año se nado americano y asiático está más presentes
incrementa más la cantidad de alumnado de en la escuela concertada, mientras que el alum-
nacionalidad española que se matricula en cen- nado magrebí mayoritariamente se encuentra
tros privados, de forma que, progresivamente, en la pública. Parece ser que el alumnado que
aumenta la distribución desigual de ambos físicamente refleja mayores diferencias es el que
colectivos en los centros escolares (Alegre y más se rechaza desde la escolarización en cen-
Nadal, 2006). tros concertados. Si perfilamos este análisis en
Desde diversas perspectivas se advierte de los la ESO, la situación es bastante similar: ameri-
peligros de una doble red en las políticas edu- canos, asiáticos y europeos son los que acu-
cativas (Aja, 2003b: 34-36) que, en comunida- den con mayor proporción a la escuela concer-
des como la catalana, evidencian un claro favo- tada, mientras que el continente africano, en
ritismo a la escuela privada en detrimento de la general, sigue siendo el lugar de origen del
pública, a través del régimen de conciertos alumnado con menor presencia en la escuela
escolares. En estas políticas desiguales inter- concertada.
vienen aspectos como la libre elección escolar Esta situación acentúa la falta de diálogo inter-
de las familias, que supone, en muchos casos, cultural, provocando, en muchas ocasiones, el
la huida masiva de las familias autóctonas a cen- inicio de la segregación de grupos de perso-
tros concertados, concentrando gran parte del nas autóctonas e inmigradas (Aja, 2003b), en
alumnado inmigrante en las escuelas públicas. contra de uno de los valores tradicionales de
Según el Colectivo IOE (2002a: 63), estas dife- cohesión social entre la población, que supo-
rencias tienden a incrementarse en la realidad ne el derecho a la educación y que orienta
española: según los datos de los últimos años algunas de las medidas políticas, como el Pla
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4% 5%
52% 7%
31%
0% 1%
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6
Esta falta de información en la matriculación del alumnado repercute en la dificultad de disponer de datos fidedignos acerca de
la proporción de alumnado gitano en la ESO.
7
El Plan de Desarrollo Gitano, actualmente denominado Programa de Desarrollo Gitano, tiene tres objetivos básicos: la erradi-
cación del barranquismo, la escolarización de las y los menores y la promoción del movimiento asociativo.
8
Expresión que popularizó Francesc Candel (1964), cuya traducción literal al castellano significa: los otros catalanes.
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9
Especuladores como Figueras, Porcioles, Samaranch, Muller d’Abadal, Ganduxer, Vall i Bragulat, Vallet i Nubiola, Santacreu,
Mas Sardà, Sentís, España, Gallardo, etc. (Botey, 1997).
10
Según Botey (1997), este colectivo abarcó la clase media, menestrales, intelectuales, profesionales, etc.
11
Según un estudio realizado por Jaume Botey (1997) entrevistando a muchas y muchos catalanes de diversos orígenes de pro-
vincias españolas, se identificaron tensiones de índole social, política y cultural aún vigentes.
[19]
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ta del llamado modelo de conjunción lingüís- tanto desde la perspectiva lingüística como de
tica12. X. Vila (2004) resalta la gran solidez y metodología didáctica. Tal como se plantea, la
fundamentación empírica de este modelo lin- ley promueve una duplicidad horaria en ambas
güístico, objeto de diversas investigaciones lenguas contradictoria con las tendencias peda-
como las del SEDEC13, que lo constituyen gógicas actuales, alimentadas por la lingüísti-
como un referente internacional para contex- ca contemporánea y la psicogénesis de la
tos de pluralismo lingüístico. Una vía de des- escritura en la infancia (Fons, 2004). Tal como
arrollo de este modelo es el Programa de Inmer- señalan Nussbaum y Bernaus (ed.) (2001:26),
sión Lingüística (PIL)14 que se aplica en aque- los currículos actuales para el aprendizaje de
llos centros educativos donde existe más de lenguas presentan como objetivos principales
un 70% de alumnado no catalanohablante. Se el aprendizaje de la competencia comunicati-
trata de una medida que, según Ignasi Vila va bajo un marco de referencia común euro-
(2000:130), es un buen procedimiento para peo, donde el aislamiento de las lenguas cata-
garantizar el conocimiento de la lengua catala- lana y castellana como compartimentos estan-
na al conjunto de la población, asegurando los cos (tal como parece proponer las nueva ley)
derechos lingüísticos. Los resultados empíri- no tiene cabida.
cos se evidencian como positivos, según diver- Según diversos estudios realizados entre alum-
sos estudios citados en Arnau (2003) y I. Vila nado catalanohablante y castellanohablante
(2000), aunque, desde algunas perspectivas (Arnau, 2003), en el nivel de competencia lin-
(Arenas, 2000), se duda de su posible efica- güística en el idioma castellano para el alumna-
cia en el futuro, considerando la nueva tipolo- do catalanohablante no influía el hecho de ser
gía de alumnado de diversos referentes cultu- estudiantes de escuelas de inmersión al cata-
rales y lingüísticos actual. A pesar del cierto lán o al castellano; en cambio, el alumnado cas-
equilibrio entre ambas lenguas hasta el momen- tellanohablante adquiere mayor competencia
to en las escuelas catalanas, los cambios legis- lingüística en catalán cuando estudia en cen-
lativos propuestos en la LOCE (2002) y las tros de inmersión al catalán. Las explicaciones
modificaciones iniciales establecidas a la mis- que se citan en tales investigaciones hacen refe-
ma por el actual gobierno podrían establecer rencia a la mayor exposición ambiental del cas-
modificaciones importantes en este equilibrio, tellano. Entre las conclusiones de estos estu-
especialmente en lo que respecta a la distribu- dios se evidencia cómo el dominio del catalán
ción horaria del catalán y el castellano15, que está sujeto a variables como su uso en el ámbi-
se regula en la ley educativa. En este sentido, to familiar o bien escolar, mientras que el cas-
Pons (2004: 25) nos advierte de las graves tellano parece aprenderse de forma indepen-
consecuencias, especialmente en la ESO, de diente a estos factores (Arnau, 2003:127). El
los Reales Decretos 830, 831 y 832/2003, proceso de normalización lingüística en Cata-
12
El modelo de conjunción lingüística se estableció inicialmente por la Ley 7/1983, del 18 de abril, de Normalización Lingüísti-
ca (artículos 14-20) y su desarrollo reglamentario (Decreto 362/1983, del 30 de agosto, modificado por el Decreto 576/1983,
de 6 de diciembre, desarrollado por la Orden del 8 de septiembre de 1983, también modificado por la Orden del 6 de diciem-
bre de 1983). La Sentencia del Tribunal Constitucional 337/1994, del 23 de diciembre, afirmaba la constitucionalidad del mode-
lo lingüístico escolar. Posteriormente, la Ley 1/1998, del 7 de enero, de Política Lingüística recogía los aspectos básicos del
modelo (en sus artículos 20-24).
13
Servei d’Ensenyament del Català. Más información: http://www.xtec.es/sedec/
14
El PIL es un programa escolar de adquisición primaria de una segunda lengua, utilizándola como lengua vehicular y de apren-
dizaje desde los primeros momentos. Este programa abarca desde la llegada del niño/a hasta la finalización de la Educación
Primaria.
15
El artículo 8.2 de la LOCE sustituye el artículo 4.2 de la antigua LOGSE, cuyas modificaciones afectan tanto al contenido como
a la estructura. El Consell Consultiu de la Generalitat de Cataluña, en el Dictamen núm. 237, del 18 de febrero de 2003, denun-
cia las diferencias, especialmente en cuanto a contenido y distribución horaria de cada lengua (Pons, 2004).
[20]
01 cap 01 comp comuc 14/10/08 08:36 Página 21
luña aún tiene algunos elementos pendientes oportunidades para evitar marginación y exclu-
de resolver. sión. Desde este amplio enfoque, según
Por otra parte, si el conocimiento de la lengua Noguerol (2004), se plantea superar el reduc-
catalana es un tema pendiente en algunos sec- cionismo en las temáticas del bilingüismo y la
tores de la población, el uso de la lengua es inmigración, en lo que respecta a las políticas
un aspecto muy poco alentador. Efectivamen- lingüísticas, reconociendo la complejidad de
te, tal como algunos estudios destacan, el los cambios sociales, ampliando el foco a la
conocimiento de la lengua catalana no garan- totalidad del alumnado y promoviendo un pro-
tiza su uso. Concretamente, la investigación yecto plurilingüe.
llevada a cabo por Vila y Vial (2003) sobre los Si hacemos referencia únicamente a estos
modelos lingüísticos escolares en Cataluña, aspectos para caracterizar la multiculturalidad
pone de relieve cómo sólo el 34% de los esco- en los centros educativos, parece despren-
lares manifiesta utilizar el catalán, ante el 60% derse que esta multiculturalidad tiene unos
que manifiesta utilizar el castellano. En esta 50-60 años de existencia. Contrariamente, las
investigación se concluyó que, en los distin- diferencias culturales han estado siempre pre-
tos grupos escolares analizados, se evidenció sentes entre la población escolar (T. Aguado,
cómo el castellano es la lengua ambiental pre- 2003: 40). Estas diferencias culturales de
dominante. Perspectivas como la de Siguán toda la vida se han dado entre otros elemen-
(1990) nos advierte también de la importan- tos, debido a la diversidad de orígenes socia-
cia de conocer y utilizar diversas lenguas, les, rurales - urbanos, lingüísticos, de género,
como un primer paso para favorecer el diálo- de clase social, etc. De hecho, tal como seña-
go intercultural y superar algunas barreras. la Pérez Juste (2003: 32), “cada uno de nos-
Siguiendo esta lógica, no únicamente deberí- otros somos únicos, diferentes, irrepetibles,
amos mejorar esta situación de bilingüismo, si bien, y a la vez, tenemos muchos puntos en
equilibrando una mayor competencia lingüís- común”. En este sentido, es destacable el con-
tica a un uso real de ambas lenguas, sino que cepto dinámico de la cultura, entendida como
debería superarse este bilingüismo hacia cambiante y multidimensional, configurado de
opciones plurilingües que contemplen más len- múltiples criterios y una gran diversidad de
guas, de tantas que actualmente se encuen- combinaciones (clase social, género, edad,
tran presentes en los pasillos y recreos de los etc.).
centros educativos. Como señala Arenas
(2000: 18), el proyecto lingüístico de un cen- TEORÍAS Y DIMENSIONES DE LA
tro debe pasar irrenunciablemente por toda la COMUNICACIÓN INTERCULTURAL
comunidad educativa sin excepciones, para
integrar el uso de las lenguas en todos los La comunicación ha sido definida de múltiples
espacios escolares. y diversas maneras, tanto que desde algunos
En el curso académico 2004-2005 la Gene- estudios se han llegado a recoger más de 126
ralitat de Catalunya ha puesto en funciona- definiciones (Samovar, Porter, y Stefani, 1998).
miento el Pla per a la llengua i la cohesió La Association for Communication Administra-
social (plan LIC). Éste propone la consecu- tion, en cooperación con la National Commu-
ción de objetivos tan amplios como: la con- nication Association (antigua Speech Commu-
solidación de las lenguas catalana y aranesa nication Association) la define como aquella
y la consecución de un proyecto plurilingüe; área de estudio centrada en el análisis de cómo
fomentar la educación intercultural, basada las personas usan los mensajes verbales y no
en la igualdad, la solidaridad y el respeto a la verbales para generar significados entre y a tra-
diversidad de culturas en un marco de diálo- vés de diversos contextos, culturas, canales y
go y convivencia; o promover la igualdad de medios. Promueve la práctica efectiva y ética
[21]
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16
Esta definición ha sido desarrollada en la Conferencia Defining the Field of Communication Studies, promovida por la Asso-
ciation for Communication Administration en cooperación con la National Communication Association, (antigua Speech Com-
munication Association) julio 28-30 de 1995.
17
Los antecedentes en el estudio de la comunicación intercultural son numerosos y diversos. Sus orígenes pueden remontarse
hasta después de la Segunda Guerra mundial, donde numerosos programas se centraron en las situaciones mundiales y su
influencia dio fruto en el desarrollo de estudios sobre comunicación intercultural. Asimismo, la creación de la ONU (1945) sig-
nificó el inicio de programas de intercambio con líderes de muchas naciones del mundo, poniéndose de manifiesto la necesidad
de comunicarse entre las diferentes culturas. En este contexto, uno de los estudiosos pioneros en los años 50 fue Edward T. Hall.
Se acepta que Hall fue el primero en utilizar la expresión de comunicación intercultural: intercultural communication (Hall, 1981).
[22]
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tacto directo entre personas, la comparación 1991; McCroskey y Neuliep, 1997; Rodrigo,
entre distintos modelos comunicativos, la comu- 1999; Samovar y Porter, 2000; Samovar et al.,
nicación entre personas de distinta raza, etnia 1998). En este sentido, desde algunas pers-
o cultura dentro de una misma etnia; distinguién- pectivas (Rodrigo, 2000b) se define partiendo
dose respectivamente entre: comunicación de de la premisa de la autopercepción de referen-
masas, comunicación internacional, comunica- tes pertenecientes a culturas diferentes. Des-
ción intercultural, comunicación transcultural, de otras perspectivas (Lustig y Koester, 1996),
comunicación, comunicación interétnica y se subraya el proceso simbólico de construc-
comunicación intracultural. Como ejemplos de ción de significados compartidos y las diferen-
comunicación intracultural se encuentran la cias en cuanto a interpretaciones y expectati-
comunicación de género, la comunicación de vas que la multiculturalidad conlleva. Algunas
clase social, comunicación rural – urbana, comu- concepciones tradicionales acerca del proce-
nicación regional y la comunicación de cultura so comunicativo sostienen la importancia de la
organizacional (Dodd, 1991). viabilidad de la comunicación. Ésta se basa en
Al mismo tiempo, la tradición terminológica euro- compartir un código y un marco de referencia
pea induce a la distinción entre los conceptos comunes entre hablantes. Desde esta perspec-
de interculturalidad y multiculturalidad. Se tiva, el proceso comunicativo es un proyecto
entiende la multiculturalidad como la mera yux- inalcanzable, incluso con personas considera-
taposición o presencia de varias culturas en una das del mismo referente cultural, dadas las evi-
misma sociedad (Bartolomé (coord.) 1997: 41), dentes dificultades que ello comporta (Hernán-
distinguiéndose de la interculturalidad, que tie- dez, 1999:17). Las personas interpretan los
ne, además, implicaciones de reciprocidad y de mensajes en relación a sus propios referentes,
reconocimiento de las diferencias culturales pudiendo coincidir mucho o poco con la inter-
(Bartolomé (coord.) 1997: 54). De esta forma, pretación de su emisor/a. Concretamente, las
mientras que la multiculturalidad define una interpretaciones no son ni universales ni acró-
situación o un contexto protagonizado por per- nicas, sino que difieren en el tiempo y en la cul-
sonas de referentes culturales diversos, la inter- tura (Rodrigo, 2000a). Cabe señalar la impor-
culturalidad parte de las relaciones e interac- tancia de la eficacia comunicativa. Ésta no impli-
ciones recíprocas entre las culturas, en una ca una comunicación perfecta controlada y
posición de simetría, y de reconocimiento y exenta de ambigüedades, sino que se entien-
aceptación de las diferencias. Esta distinción de como el grado de comprensión aceptable o
también influye en la caracterización del objeto suficiente entre las personas en contacto (Rodri-
de estudio, configurando la comunicación inter- go, 2000a). En resumen, consideramos que la
cultural en términos de intercambio cultural recí- comunicación puede ser entendida como inter-
proco. De esta forma, este estudio se centra en cultural por dos elementos fundamentales:
los procesos comunicativos desde la perspec- • La multiculturalidad del encuentro. Es decir,
tiva de contacto e interacción interpersonales las personas que emprenden la aventura de
que producen este intercambio cultural recípro- comunicarse pertenecen a referentes cultu-
co; por tanto, el núcleo de interés se encuen- rales distintos y, además, se autoperciben
tra en la que de aquí en adelante se denomina- tales diferencias culturales.
rá comunicación intercultural, o también llama- • Se alcanza la eficacia comunicativa inter-
da comunicación intercultural interpersonal cultural. Es decir, que las personas que
(Wiseman y Koester, 1993). entran en contacto perciben un grado acep-
En muchas de las definiciones sobre la comu- table o suficiente de comprensión mutua y de
nicación intercultural entran en juego elemen- satisfacción en sus relaciones interpersona-
tos como la percepción de la diferencia y sus les, superando algunos de los obstáculos pre-
consecuencias en la comunicación (Dodd, sentes en el intercambio cultural.
[23]
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La comunicación intercultural puede ser defi- Los modelos teóricos desarrollados desde el
nida como la comunicación interpersonal don- enfoque del proceso comunicativo se han cen-
de intervienen personas con unos referentes trado en diferentes aspectos de la comunica-
culturales lo suficientemente diferentes como ción, básicamente dando importancia a facto-
para que se autoperciban, teniendo que supe- res diversos del proceso. En este sentido, se
rar algunas barreras personales y/o contex- distinguen tres modelos teóricos básicos de
tuales para llegar a comunicarse de forma especial interés para el estudio de la comuni-
efectiva. cación intercultural (Rodrigo, 1999): la teoría
de la Gestión de la ansiedad e incertidumbre
Teorías para el estudio de William B. Gudykunst; la teoría de la Adap-
de la comunicación intercultural tación transcultural de Young Yun Kim; y la teo-
ría de la construcción de la tercera cultura de
Durante el presente siglo han supuesto un Fred L. Casmir.
empuje significativo los avances experimenta- La teoría de la reducción de la incertidumbre
dos por la ciencia en múltiples disciplinas que fue desarrollada originariamente por Berger y
han incluido el lenguaje entre sus objetos de Calabrese (1975) y se ha extendido y aplica-
estudio. Estas disciplinas se agrupan, según do al contexto de la comunicación intercultu-
Lomas, Osoro y Tusón (1993), en tres gran- ral, hasta el punto de evidenciarse como una
des bloques: la filosofía, la antropología y la de las aproximaciones teóricas más prolíficas
psicología. De esta forma, podemos encontrar para la comprensión de la comunicación inter-
cuatro grandes bloques donde organizar las cultural. A grandes rasgos, la teoría desarrolla-
diversas perspectivas teóricas que han nutri- da por Gudykunst (Anxiety/Uncertainty Mana-
do el estudio de la comunicación intercultural. gement) o teoría de la gestión de la ansiedad
Estos bloques responden a diversos ángulos e incertidumbre, se basa en los momentos ini-
de análisis. ciales de incertidumbre y ansiedad del proce-
• En primer lugar, y al que responden un mayor so comunicativo, utilizando la metáfora del
número de estudios, se encuentran todos forastero (stranger). El contacto intercultural,
aquellos modelos teóricos que responden a menudo, plantea mayores situaciones de
al análisis del proceso comunicativo: cons- incertidumbre y ansiedad que el contacto
trucción de la tercera cultura, teoría de la comunicativo entre personas del mismo gru-
reducción de la incertidumbre, teoría de la po cultural, incluso compartiendo una lengua
adaptación comunicativa. común. La incertidumbre se entiende como un
• Por otra parte, también son considerables fenómeno cognitivo que condiciona lo que
aquellas perspectivas teóricas basadas en pensamos sobre el otro, prediciendo y dando
el papel del lenguaje: teoría de la gestión explicación a las actitudes, sentimientos,
coordinada de significados y reglas, y teo- creencias, valores y conductas, mientras que
ría retórica. la ansiedad es el componente emocional a las
• Destacan algunos modelos teóricos basados situaciones a las que anticipamos consecuen-
en la organización cognitiva de los interac- cias negativas. Según Gudykunst (1993), se
tuantes, aportando información en aspectos define la ansiedad como los sentimientos que
como las percepciones y la atribución de sig- nos hacen sentir inquietos, tensos, preocupa-
nificados: psicolingüística, constructivismo y dos o aprensivos sobre lo que sucede, como
teoría de la categorización y atribución social. una anticipación de consecuencias negativas.
• Finalmente, teorías que versan sobre el des- El control de este sentimiento es factible
arrollo de las relaciones interpersonales: mediante cierta tolerancia ante las ambigüe-
teoría de la penetración social y teoría del dades. Desde esta teoría, se propone contro-
conflicto. lar esta incertidumbre y ansiedad para lograr
[24]
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[27]
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➷
ral. ✓ Coordinación basada en la gestión de significados com-
➷
✓ Elementos cognitivos, afectivos y comportamentales en partidos entre las personas interactuantes.
la competencia. ✓ Análisis holístico del proceso comunicativo.
✓ Importancia de los procesos de adaptación en el inter- ✓ Análisis de la adaptación del mensaje para el intercam-
cambio intercultural. bio intercultural.
✓ Análisis del proceso de construcción cooperativa de
una tercera cultura entre las personas participantes.
MODELO DE
COMUNICACIÓN
INTERCULTURAL
➹ ➹
✓ Influencia de la cultura en el sistema de interpretación ✓ Importancia de la información compartida entre las per-
de significados y acciones de las demás personas. sonas que interactúan.
✓ Análisis del sistema de categorización social y atribución ✓ Importancia de la voluntad de revelar información sobre
de significados. uno mismo en las relaciones interculturales.
✓ Análisis del proceso de formación de estereotipos en la ✓ Influencia de la cultura en el tipo de conflictos intercultu-
categorización social. rales y en los procesos de resolución.
TEORÍAS DE ORGANIZACIÓN COGNITIVA TEORÍAS SOBRE RELACIONES INTERPERSONALES
Desde esta perspectiva teórica se deduce la do. Teniendo en cuenta esta concepción, se
importancia de la revelación de información per- propone un modelo de comunicación intercul-
sonal de los implicados en un proceso de comu- tural basado en las perspectivas teóricas
nicación intercultural para favorecer el estable- comentadas, tal como se representa en la
cimiento de unas relaciones interpersonales que Figura 1.2, que recoge las aportaciones de los
faciliten el intercambio comunicativo. distintos enfoques teóricos al modelo de
Por otra parte, la teoría del conflicto intercultu- comunicación intercultural.
ral en la comunicación se ha desarrollado espe- El modelo de comunicación intercultural que
cialmente en los últimos años (Dodd, 1991), presentamos se basa en el proceso comunica-
evidenciando la naturaleza multifacética del con- tivo desde una perspectiva interpersonal entre
flicto. Desde algunas perspectivas (Ting-Too- las personas A y B. Ambas personas parten de
mey, 1999), se entiende el conflicto como com- unos aspectos personales y también unos refe-
portamiento normativo; es decir, es una forma rentes culturales que las definen y las diferen-
de acción social regulada por las normas cul- cian. No obstante, es en la percepción de tales
turales. La cultura modela tanto el tipo de con- diferencias culturales entre las personas que
flicto que se desencadena como también el pro- interactúan donde yace la idiosincrasia de la
ceso de resolución del conflicto más adecua- comunicación intercultural. Estos aspectos inci-
do desde cada perspectiva cultural. den en el grado de incertidumbre y ansiedad
Las diferentes aportaciones de las teorías pre- que genera el encuentro multicultural. Este fenó-
sentadas a lo largo de este apartado pueden meno, junto a la falta de competencia intercul-
resumirse en la Figura 1.1. Las aportaciones tural, constituye gran parte de los obstáculos
de los distintos modelos teóricos recogidos personales que dificultan la eficacia comunica-
en la figura son el referente para el desarrollo tiva. Al mismo tiempo, subyacen una serie de
y profundización del modelo de comunicación obstáculos contextuales (definidos por el lugar,
intercultural en el que este trabajo se ha basa- la relación entre las personas, la situación,...)
[28]
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Comunicación Intercultural
C
COMPETENCIA COMUNICATIVA Tercera cultura COMPETENCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL creada INTERCULTURAL
[29]
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los instrumentos de expresión de dicha cultura. cultades de traducción ante palabras que no
Pensadores como Herder descubrieron en las tienen equivalentes o ante modismos, o gru-
lenguas el gran exponente cultural del espíritu pos de palabras difícilmente traducibles. Inclu-
de los pueblos (García, 2003:102), constitu- so las onomatopeyas, que tratan de reprodu-
yendo así una puerta de acceso al conocimien- cir sonidos de la realidad, ponen de manifies-
to sobre cómo piensa cada pueblo. Esta doble to las diferencias lingüísticas que evidencian
dimensión conduce a planteamientos protec- esa interpretación diferente de la realidad18.
cionistas, ya que, en este sentido, proteger una Por otra parte, estas diferencias culturales, en
lengua es proteger una cultura. En nuestro pla- cuanto a creencias e ideologías, se manifies-
neta hay muchas culturas en vías de extinción, tan también en aquellas ideas abstractas que
ya que no se promueve su uso y aprendizaje por pueden no existir en otras culturas o signifi-
parte de las siguientes generaciones. Hablar car cosas diferentes19. Quizás el ejemplo más
una lengua es manifestar una cultura, adscribir- claro es el del gran número de palabras que
se a un pueblo y comprometerse con su desti- utilizan los esquimales para designar la nieve,
no colectivo (García, 2003). Dejar de hablar esa entre 7 y 50.
lengua tiene consecuencias devastadoras en La lengua, además de entenderse como un
su seno cultural. instrumento de comunicación y de represen-
Aunque a menudo se sostiene que la lengua tación del mundo, ha de observarse también
es la barrera más importante en la comunica- como un instrumento de acción (Hernández,
ción intercultural, no es suficiente con estu- 1999: 68). En toda comunicación los partici-
diar esa lengua, sino que es necesario cono- pantes se autorrepresentan en una posición
cer también la cultura en la que está inmersa. determinada, sujeta a negociación a lo largo
Ante el desconocimiento de estos aspectos del encuentro (Rodrigo, 1999). Se toman posi-
culturales se pueden ocasionar gran cantidad ciones de inclusión o exclusión en relación con
de malentendidos, dado que se atribuye al la persona interlocutora, y se define el contex-
hablante un conocimiento cultural que no to de la interrelación, en el que tiene gran rele-
necesariamente posee, por el simple hecho vancia el poder de las personas y su acceso
de aprender aspectos lingüísticos o idiomáti- en la sociedad. Un tipo de manifestación de
cos. Para la interpretación de un idioma, la poder en el lenguaje se expresa en nombrar o
equivalencia del lenguaje es un aspecto bási- dar nombre a la realidad. La lengua desempe-
co (Lustig y Koester, 1996; Samovar et al., ña, en este sentido, un papel esencial en la
1998). En este sentido, pueden darse cinco construcción social de la realidad. El poder
situaciones en las que la falta de equivalen- yace no sólo en la capacidad de nombrar las
cia puede constituir una barrera importante cosas, sino también en el reconocimiento de
para la comunicación intercultural: no equiva- las mismas. De hecho, el dominio de un idio-
lencia léxica o de vocabulario, no equivalen- ma es un aspecto bastante importante, espe-
cia idiomática: (frases hechas y modismos), cialmente para la inmigración. Según Storti
no equivalencia gramática – sintáctica, no (1990), aprender bien el idioma del nuevo con-
equivalencia cultural o experiencial, y no equi- texto ofrece bienestar, seguridad y autoestima
valencia conceptual. Los valores y creencias en las personas. De este modo, en una inter-
influyen enormemente en la comunicación, acción entre una persona nativa y una perso-
aspectos que se evidencian tanto en las difi- na que aprende un nuevo idioma, a menudo
18
Por ejemplo, en castellano llamamos guau al sonido del ladrido, mientras en catalán bup. O el mú castellano de las vacas, y el
boo moo inglés.
19
Por ejemplo, en igbo, el idioma de Nigeria, no existe palabra alguna para designar ventana, sino que utilizan mpio, que signifi-
ca abrir.
[30]
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se presenta cierta asimetría de poder. Esta asi- jurídico, pero también al número de hablantes,
metría puede superarse entendiendo la inter- intensidad y variedad de uso y aprendizaje, así
acción de forma distinta a la interacción entre como los medios de comunicación que tienen
personas nativas, y repensando la figura de en su disposición o el prestigio que tienen.
las personas participantes como agentes Éste es el reto de Europa y de la humanidad:
sociales activos en un encuentro comunicati- se trata de poder gestionar una situación plu-
vo intercultural (Byram, 1997). En algunos rilingüe en la que hay un claro predominio del
casos, se da la necesidad de la utilización de inglés en el ámbito mundial.
una lengua auxiliar que medie como una len- Por otra parte, destacan variaciones en el esti-
gua común; es una condición necesaria pero lo de cada hablante o región. Se dan algunas
no única. Ante este planteamiento, cabe pre- diferencias lingüísticas que afectan a la comu-
guntarse si verdaderamente es posible la nicación intercultural fruto del estilo comunica-
implantación de una lengua común. Desde tivo verbal de cada tendencia cultural o perso-
algunas posturas se ha dado repuesta a estos nal. Se define el estilo de comunicación verbal
planteamientos a partir de la propuesta del como el metamensaje que contextualiza cómo
inglés como idioma común vehicular para la los individuos deberían aceptar e interpretar un
comunicación intercultural. De hecho, el gran mensaje verbal (Calloway-Thomas, Cooper, y
número de websites y portales en este idioma Blake, 1999). Gudykunst y Ting-Toomey (1988)
evidencian en gran medida esta realidad. Por proponen cuatro estilos generales de comuni-
otra parte, al margen de plantearnos una len- cación verbal: estilos directos – indirectos, esti-
gua común vehicular, también nos podríamos los elaborados – sucintos, estilos personales –
plantear la posibilidad de una lengua interna- contextuales, y estilos instrumentales – afecti-
cional auxiliar, como lo fue el esperanto. Aun- vos. Otros estilos de comunicación verbal res-
que cabría preguntarse su viabilidad, dado que ponden a la distinción entre estilos lineales y
se trata de una propuesta basada en la bue- circulares (Bennett, 1998). Estas taxonomías
na voluntad. Quizás sería esperar demasiado, representan diversos continuos donde situar
dada la historia de las relaciones internacio- los diversos estilos, tal como se representa en
nales hasta el momento. Además, no tendría- la Tabla 1.1 (pág. siguiente).
mos en cuenta las propias dinámicas lingüís- La diferencia de estilos verbales, además de
ticas existentes en la actualidad, como es el incidir en la comunicación entre personas de
caso del papel que está desarrollando el inglés distintos referentes culturales, si se descono-
como sustituto de esta lengua internacional. ce, puede dar lugar a diferencias en la inter-
La utilización mayoritaria o imposición de una pretación. Por ejemplo, una persona con un
lengua u otra también constituye una cuestión estilo circular puede interpretar de una per-
básicamente de poder. Incluso la determina- sona con mayor tendencia al discurso lineal
ción de una lengua oficial o la variedad están- que es simple o arrogante, mientras que la
dar de una lengua responde a políticas y nor- persona con estilo lineal puede interpretar de
mativas lingüísticas con base de poder. Efec- la otra persona de estilo circular que es ilógi-
tivamente, la sociolingüística ha demostrado ca y evasiva.
que estas acciones no son neutras, sino que Por otra parte, la comunicación no verbal es
responden a determinados valores y posturas un proceso multisensorial que habitualmente
ideológicas por parte de las personas planifi- se establece de forma espontánea e implica
cadoras (Lomas, Osoro y Tusón, 1993:37). un conjunto de comportamientos no lingüísti-
Por ejemplo, las diferentes lenguas europeas cos que a menudo son inconscientes (Lustig
no se encuentran en una situación de igual- y Koester, 1996). En este sentido, la comuni-
dad (Siguán, 1995). Las diferencias entre ellas cación no verbal incluye tanto aspectos cons-
nos remiten a aspectos de estatus político y cientes e intencionales como comportamien-
[31]
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ESTILOS
Directo Indirecto
• La función principal del lengua- • El mensaje depende en gran
je es expresar sentimientos, medida del contexto.
ideas y pensamientos. • El lenguaje hablado no tiene
• Se expresa tan clara y lógica- tanta importancia.
Revelación de intenciones mente como sea posible. • Pueden percibir a las personas
• Se presenta toda la informa- de estilo directo como insensi-
ción explícita en el mensaje. bles y ruidosas.
• Pueden percibir a las personas
de estilo indirecto como poco
claras y ambiguas.
Elaborado Sucinto
• Uso rico y expresivo del len- • Utilización de silencios, pau-
Calidad del habla guaje. sas, eufemismos …
que se valora • Lenguaje, cargado de metáforas, • Uso menos expresivo del len-
exageraciones, proverbios, afir- guaje.
maciones y modismos.
Personal Contextual
• Centrado en lo individual en el • Centrado en el papel de los
estilo personal. hablantes
• Se utiliza el lenguaje para enfa- • El lenguaje se utiliza para defi-
tizar la identidad personal. nir las relaciones entre los
hablantes.
Aspecto en el que
• En algunos idiomas existen
se centra el lenguaje
vocablos específicos asocia-
dos al género, a los distintos
grados de intimidad, a las oca-
siones formales específicas, y
según el estatus social de los
hablantes.
Afectivo Instrumental
• El lenguaje se utiliza para • El lenguaje se utiliza para
Función del lenguaje negociar las relaciones inter- alcanzar los objetivos.
personales y para conseguir la
aprobación social.
Circular Lineal
• Se enriquece el discurso con • El discurso se organiza del
detalles importantes para su punto A, al B y al C.
Modo de explicación comprensión. • Las conclusiones se pronun-
• Se da una mayor importancia en cian de forma explícita al final
la explicación de aspectos que del discurso.
contextualizar el discurso.
[32]
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20
Con títulos como La Dimensión Oculta, o El Lenguaje Silencioso (Silent Language, Hidden Dimension).
21
Por ejemplo, cuando una persona dice que se encuentra perfectamente, que no está preocupada pero al mismo tiempo, lo
hace en un tono y una expresión muy triste.
22
El lenguaje de signos es un claro ejemplo.
23
Un ejemplo de Condon y Yousef (1977): el gesto de un profesor británico en El Cairo de sentarse enseñando la suela de
los zapatos (comportamiento fortuito) fue interpretado por su alumnado como un insulto (significado compartido por la cultu-
ra egipcia).
[33]
01 cap 01 comp comuc 14/10/08 08:36 Página 34
nos países, como la República Dominicana, tie- res, que caracterizan las muestras de afecto;
ne connotaciones negativas. En la comunica- y los reguladores y los adaptadores, de los que
ción intercultural, a menudo los malentendidos casi somos inconscientes. La postura es otro
surgen a consecuencia de las interpretaciones comportamiento significativo de la kinésica. La
de los mensajes no verbales: existe una clara postura o el modo de sentarse pueden supo-
tendencia a reaccionar emocionalmente a las ner múltiples interpretaciones e incluso malen-
transgresiones de aquello que se percibe como tendidos, tratándose, por ejemplo, de tenden-
natural. De este modo, la comunicación no ver- cias culturales informales y formales (Samo-
bal y la cultura se encuentran relacionadas en var et al., 1998): por ejemplo, cruzar las pier-
dos sentidos (Samovar y Porter, 1998): los nas al sentarse es común en muchos lugares,
comportamientos no verbales se basan en la mientras que puede ser ofensivo en países
cultura de la persona que comunica; y, al mis- como Turquía o Ghana. Las expresiones facia-
mo tiempo, la cultura determina el momento les representan las manifestaciones más
apropiado de manifestar los comportamientos obvias de la kinésica. Aunque expresan esta-
no verbales. Profundizar en el estudio de la dos de ánimo básicos como la tristeza, alegría,
comunicación no verbal es hacer referencia a disgusto, furia, sorpresa y miedo (Chen y Sta-
la estructura en los diversos estudios realiza- rosta, 1998), sus manifestaciones pueden
dos en los ámbitos básicos de la kinésica, la tener una gran diversidad de interpretaciones,
prosémica, el paralenguaje, la cronémica, así ya que en cada contexto las personas apren-
como el papel de los sentidos como el tacto, den a manejar las emociones de forma cultu-
el gusto y el olfato. A continuación se profun- ralmente apropiada. Por ejemplo, en Japón la
diza en cada uno de estos estudios realizados sonrisa no sólo expresa felicidad y afectividad,
y se muestra cómo las diferencias culturales sino que también es un modo de evitar situa-
pueden incidir de forma importante en la comu- ciones molestas o embarazosas. Algunos de
nicación no verbal. los aspectos más estudiados son las manifes-
Los estudios sobre los movimientos del cuer- taciones de pena y alegría, en algunos contex-
po o el lenguaje del cuerpo son conocidos tos más controlados y en otros más exagera-
como Kinésica. Desde sus inicios, desarrolla- dos; la sonrisa como manifestación emocio-
da por Birdwhistell, se define como la discipli- nal, cuya variación cultural se presenta tanto
na que estudia la gestualidad de las personas, en la cantidad como en las causas que origi-
desde las expresiones faciales a los movimien- nan dicha manifestación (Samovar et al.,
tos del cuerpo. Incluye gestos, movimientos 1998). Finalmente, la oculésica pone de mani-
de cabeza, expresiones faciales, movimientos fiesto la importancia de la mirada y el contac-
oculares y otras manifestaciones físicas que to ocular para la comunicación intercultural.
pueden utilizarse para comunicar. Los gestos Se dice que la mirada es una de las partes más
pueden ser muy diversos en modo y número24 utilizadas en la comunicación no verbal en
de cultura a cultura25 (Samovar et al., 1998). nuestro contexto (Serrano, 2003:58-59). La
Pueden agruparse, de mayor a menor expre- cultura influye en gran medida en la cantidad
sividad comunicativa, en tres tipos, según de contacto visual y con quien conectar visual-
Ekman y Friesen (1969): los emblemas, de los mente (Samovar et al., 1998). Por ejemplo, el
cuales somos muy conscientes; los ilustrado- contacto directo puede considerarse desde
24
Por ejemplo, tal como descubrieron Morris, Collett, Marsh y O’Shaghnessy (Samovar et al., 1998), se aislaron 20 gestos con
la mano comunes en diversas culturas con significados muy diversos. Al mismo tiempo, destacan los 247 gestos diferentes que
se utilizan en los países árabes (Samovar et al., 1998).
25
Existen manuales que explican los gestos y su significado en diversos idiomas [Por ejemplo en francés: Calbis y Montredon
(1986)].
[34]
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algunas perspectivas como expresión de con- lenguaje se centran en tres tipos de elemen-
fianza, mientras que, en otras, evitar el contac- tos: la calidad de la voz (volumen, ritmo, tono,
to visual es símbolo de respeto. entonación, velocidad, intensidad, resonancia,
La prosémica es la disciplina que estudia las claridad, inflexión y timbre), caracterizadores
distancias físicas en la comunicación interper- vocales (risa, llanto, susurros…), y segregacio-
sonal, en el sentido del uso del espacio perso- nes vocales (eh, ah, um, shhh...) que aportan
nal en lugares públicos o privados. El uso del significado al menaje oral. Habitualmente se
espacio a menudo responde a necesidades de interpretan los sentimientos y las emociones
territorialidad26. La territorialidad se entiende de los y las hablantes a través de las variacio-
como aquella necesidad de defender y prote- nes de la voz. De este modo, cambiando la voz,
ger un espacio concreto. Representa una serie su intensidad, tono o gravedad, se cambia un
de comportamientos que se manifiestan para enunciado con multitud de diversas connota-
demostrar la pertenencia o el derecho a con- ciones afectivas: alegría, tristeza, ira, etc. Al
trolar un espacio determinado. Edward Hall mismo tiempo, nos aportan información sobre
(1990) creó el término de proxémica para desig- estados emocionales, status socioeconómico,
nar el estudio de cómo las personas difieren en nivel educativo, género, etc. La cultura también
el uso de su espacio personal. Las distancias influye en los aspectos paralingüísticos. Se dan
varían según las distintas culturas. La percep- numerosas variaciones culturales que implican
ción del espacio no es la misma en todas las que diferentes comportamientos tienen dife-
culturas; el mismo Hall establece un orden de rentes significados (Calloway-Thomas et al.,
diferentes grupos étnicos, teniendo en cuenta 1999). Por ejemplo, en términos de volumen,
sus relaciones distanciales, basándose en un desde algunas culturas árabes un volumen alto
continuo que va desde culturas de contacto se interpreta como fortaleza y sinceridad, mien-
hasta el extremo de las de no contacto. Estas tras que en otras culturas, como la tailandesa
diferencias en cuanto a la proximidad pueden y la japonesa, hablar bajo es un signo de bue-
explicar expresiones lingüísticas culturales en na educación.
diversos idiomas como por ejemplo: donde Otra fuente de diferencias lingüísticas está en
caben dos, caben tres (española), que denota- los silencios. Éstos están presentes en toda
ría una cultura de contacto; o la expresión ame- comunicación verbal, ya que, desde una pers-
ricana I need my space (necesito mi espacio), pectiva gestáltica, actúan como figura y fon-
que evidenciaría una cultura con tendencia a do, una no es posible sin la otra, actuando
ser de no contacto. ambas de forma dinámica y con diversas mani-
El paralenguaje hace referencia a los estudios festaciones culturales. Hernández (1997) defi-
de la voz y del uso de signos vocales en la ne el silencio como la actividad cognitiva que
comunicación. Los estudios sobre el paralen- propicia la ausencia de la actividad verbal. Tal
guaje se centran en el conjunto de sonidos suceso no implica que no sea comunicativa,
audibles que acompañan el lenguaje oral para pues tal actividad no puede entenderse al mar-
aumentar su significado. En otras palabras, el gen de la actividad verbal. El silencio concre-
discurso oral viene acompañado de elementos to puede ser el medio expresivo de una acción
simbólicos que no son el propio discurso ver- comunicativa también concreta, la interpreta-
bal. En este sentido, los estudios sobre para- ción de la cual puede obtener notables diver-
26
Si nos fijamos en el uso de los bancos de un parque, podemos observar cómo las personas tienden a respetar el espacio per-
sonal de cada uno, distribuyéndose en los asientos estratégicamente, de forma que si uno se sienta en un extremo del banco, la
siguiente persona, una vez ocupados todos los bancos, lo hará en el otro extremo; mientras que si uno se sienta en el centro, tie-
ne muchas posibilidades de quedarse solo. Situaciones muy semejantes podemos observar en el metro o en el cine, en horas
no puntas.
[35]
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gencias en cuanto a la intencionalidad que se cia para la comunicación intercultural desde los
le atribuye. Según el referente cultural, pode- estudios de cronémica es la orientación hacia
mos encontrar situaciones en las que el silen- el tiempo pasado, presente y futuro. Ante una
cio es visto como algo negativo, aunque se uti- orientación al pasado, se enfatiza la tradición,
liza para poner de manifiesto la autoridad en el respeto a los padres y a la gente mayor, cos-
diversos contextos (hospitales, tribunales, cere- tumbres, etc., mientras que en una orientación
monias religiosas…). En otras culturas, el silen- al presente se valoran las experiencias más
cio no está valorado tan negativamente, apre- actuales, la espontaneidad, el placer inmedia-
ciándose mucho más en la comunicación. to, la suerte, etc.; finalmente, la orientación hacia
Muchas de estas culturas han recibido influen- el futuro se manifiesta en la valoración de las
cias del confucianismo, budismo,… Por ejem- actividades y experiencias para el futuro, y cier-
plo, hay un proverbio árabe que argumenta: no ta seguridad y control de sus vidas. Estas dife-
abras los labios si no estás seguro de que lo rencias pueden dar lugar a malentendidos y/o
que vas a decir es más hermoso que el silen- a percepciones sesgadas. La reacción a la pun-
cio, o una sentencia de Lao Tse que promue- tualidad, por ejemplo, se basa en nuestras raí-
ve hablar poco y seguir la naturaleza (Nº23 en ces culturales.
el Tao Te Ching). Desde el budismo también Al mismo tiempo, diversos estudios sobre las
se valora el silencio. Prueba de ello es el diferencias culturales en el uso e interpreta-
siguiente proverbio: la comunicación verdade- ción de aspectos no verbales de la comunica-
ra ocurre sólo cuando se habla sin la boca y ción se basan en el análisis de los sentidos.
se escucha sin los oídos. De este modo, pode- De hecho, en los estudios de la kinésica, como
mos concluir afirmando que, en la comunica- ya se ha comentado, el sentido de la vista tie-
ción intercultural, aunque la forma del silencio ne una marcada importancia, así como el sen-
es común o universal, sus funciones e inter- tido del tacto para los estudios de la prosémi-
pretaciones se diferencian según las culturas. ca. El tacto es quizás el componente más bási-
Un momento de silencio puede interpretarse co de la comunicación humana. En la comu-
como un intervalo para que los participantes nicación táctil intervienen tanto elementos con-
puedan pensar, interpretar, controlar o expre- textuales como características de los partici-
sar emociones, etc.; puede ser una ayuda para pantes. La interpretación que se haga será dis-
producir un feedback; puede interpretarse tinta en función del contexto cultural y ambien-
como una evidencia de acuerdo, falta de inte- tal, la relación entre los comunicantes, la inten-
rés, sentimientos heridos, etc. (Samovar et al., sidad, la duración del mensaje o la percepción
1998). De esta diversidad de posibles inter- del mismo como intencional o no. Las diferen-
pretaciones surgen multitud de causas de posi- cias culturales han sido estudiadas a partir de
bles malentendidos en situaciones de comu- la distinción entre culturas táctiles y no tácti-
nicación intercultural. les (Hall, 1999), tal como se ha señalado ante-
El estudio de cómo las personas utilizan, estruc- riormente. Según diversos estudios realizados,
turan, interpretan y comprenden el paso del las culturas orientales suelen ser poco tácti-
tiempo es conocido como la cronémica. En la les en algunos aspectos. También se suele
comunicación intercultural, cómo se entiende decir que la cultura norteamericana dominan-
el tiempo influye en el comportamiento comu- te es poco táctil, en relación con los países
nicativo, aspecto que se evidencia en denomi- latinoamericanos y/o España. Caminar cogi-
naciones como el término CPT (Coloured Peo- dos del brazo es una costumbre frecuente en
ple’s Time) para designar las diferentes con- Sudamérica y en España, si se trata de muje-
cepciones sobre el tiempo entre blancos y res o parejas. En cambio, en algunos países
negros en Estados Unidos. Uno de los aspec- norteuropeos, rozarse con alguien es motivo
tos que quizás pueda tener una mayor inciden- de disculpa. Las culturas, además, también
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difieren en el lugar del cuerpo a tocar27, quién ficado que se le atribuye en cada cultura a
toca a quién, sobre todo en lo que respecta a determinados alimentos. La alimentación cons-
las relaciones de género, y en las ocasiones tituye un complejo sistema de signos, imáge-
o contextos donde tocarse es aceptable. La nes y un protocolo de situaciones y compor-
cultura distingue entre los contextos públicos tamientos propios en cada cultura. El desco-
y privados para el tipo de comunicación táctil nocimiento de este sistema puede originar gra-
a establecer. A menudo, un reflejo sobre la ves conflictos interculturales. Del mismo modo,
comunicación táctil en los diferentes contex- la tendencia etnocéntrica de pensar que el
tos culturales son el saludo, el beso y el abra- gusto es universal puede ocasionar también
zo. Los saludos son mensajes táctiles muy frecuentes malentendidos en la comunicación
ritualizados y diversos según las culturas, intercultural.
pudiendo dar lugar a bastantes malentendi- Los aromas representan la forma más antigua
dos. Cada cultura posee su ritual específico: de comunicación dominante en la naturaleza
algunos ejemplos son las cabezas que se desde los inicios que diferencian plantas y
tocan, bocas unidas, mejillas rozadas con los animales (Serrano, 2003:41). El olfato ocupa
labios, manos besadas, narices que se fro- un lugar bastante importante en nuestras
tan,… Una de las formas más características situaciones cotidianas, ya que es un sentido
del saludo es el beso. Pero tanto, el número del cual no prescindimos nunca. En la comu-
de besos como el lugar de aplicación de los nicación no verbal, a menudo somos incons-
mismos varía también según las culturas: un cientes de ello, y sólo solemos tener concien-
único beso, dos, tres e incluso cuatro, en la cia de ello cuando, por lesiones cerebrales o
mejilla o en la mano…, son algunos ejemplos. alteraciones transitorias debemos prescindir
Por otra parte, el abrazo es otra de las formas de este sentido. Los seres humanos recibi-
más comunes de saludar. Del mismo modo mos y emitimos multitud de mensajes olfati-
que en las anteriores formas de saludo, las vos. El olfato comunica no sólo en conversa-
variaciones culturales pueden ser notables. ciones cara a cara, sino también cuando
En el análisis del gusto, los estudios básica- alguien no se encuentra presente, ya que el
mente nos remiten al placer culinario y al ape- olor puede ser un evocador importante de
tito. En este sentido, las diferencias culturales recuerdos, sentimientos, etc. Sin embargo,
no se encuentran al margen de estas conside- cada cultura valora de forma distinta dichos
raciones, sino que cada cultura establece su mensajes, convirtiendo ciertos olores en acep-
orden culinario y calificará a los alimentos tables, deseables y rechazables según cada
como comestibles y no comestibles. Claro cultura, interviniendo en las reacciones ante
ejemplo de ello son los alimentos como los los distintos olores (Samovar et al., 1998).
insectos, el perro, el cerdo, los ojos de algu- Por ejemplo, el olor a cebolla es usado como
nos animales, arácnidos, caracoles,… o el perfume en algunas culturas orientales, mien-
hecho de comerse algunos alimentos crudos tras que en occidente se valora como un olor
como las ostras, el pescado,… no son com- desagradable y molesto. De hecho, el mismo
partidos con el mismo placer en diferentes sentido del olfato no tiene la misma conside-
contextos. A pesar de que, desde un punto de ración en todas las culturas. En Occidente es
vista biológico, el ser humano es omnívoro, la bastante común la creencia de que el olfato
cultura selecciona determinados alimentos es un sentido primitivo o poco civilizado; en
como no aceptables; es decir, difiere el signi- cambio, para algunas culturas, el sentido del
27
En Tailandia y Malasia no se acostumbra a tocar la cabeza, ya que se considera la parte espiritual y sagrada del cuerpo, mien-
tras que en países como Estados Unidos es la parte más usual.
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der y apreciar la variabilidad cultural, y es asi- La teoría de las orientaciones de valor de Kluc-
mismo importante para proveernos de meca- khon y Strodtbeck (1961) representa una
nismos de comprensión de los sucesos comu- aproximación a las variaciones sistemáticas
nicativos interculturales (Lustig y Koester, 1996). entre y dentro de las diversas culturas. Básica-
Se trata de descubrir la llamada cultura incons- mente, desde este modelo se responde a cin-
ciente (Hall, 1998: 63-67), tanto a través del co aspectos generales a los que cada referen-
análisis de uno mismo como de las demás per- cia cultural se enfrenta: la naturaleza humana,
sonas. A continuación se profundiza en estos la relación entre los seres humanos y la natu-
aspectos mediante el análisis de estudios mayo- raleza, la orientación en el tiempo, la orienta-
ritariamente desarrollados desde perspectivas ción hacia la actividad y las relaciones huma-
occidentales, aunque también se especifican nas. Para dar respuesta a estos planteamien-
algunas aproximaciones orientales. tos, se plantean una serie de alternativas con-
Los estudios desarrollados desde perspecti- cretas que pueden situarse en un continuum,
vas occidentales entienden las orientaciones tal como se refleja en la Tabla 1.2. Cada cultu-
culturales como conjuntos de creencias, valo- ra responde a estas cuestiones desarrollando
res y normas que orientan nuestro comporta- un sistema de interpretación del mundo cohe-
miento y, como consecuencia, la comunica- rente y consistente (Lustig y Koester, 1996;
ción. Promueven un modo de pensamiento Samovar, Porter, y Stefani, 1998). La teoría de
acerca del mundo y de cómo orientarse en él. las orientaciones de valor (Kluckhon, 1961) ha
Representan una guía para el pensamiento y influido en gran medida en los estudios sobre
también para la acción, de tal modo que cier- comunicación intercultural, sobre todo para la
tas cuestiones sólo pueden ser entendidas en comprensión de la variabilidad cultural (Lustig
un contexto cultural dado y, por tanto, desde y Koester, 1996).
referentes distintos, las interpretaciones son Stewart y Bennett (1991) aportan uno de los
distintas. Algunas de las taxonomías y clasifi- mayores estudios en profundidad de estas
caciones más populares en el contexto occi- variaciones culturales, detallando cada una de
dental son el modelo de Kluckhon y Strodt- las orientaciones. Una de sus mayores apor-
beck (1961), las orientaciones culturales de taciones es la descripción de una amplia gama
Stewart y Bennett (1991), el modelo de Con- de modelos culturales con los cuales poder
don y Yousef (1977), el modelo contextual de entender una cultura particular. Básicamente,
Hall (1990) y las dimensiones culturales de se describe el modo en que se orienta hacia
Hofstede (1980). la actividad, las relaciones sociales, uno mis-
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mo, y hacia el mundo, tal como se refleja en requiere hacer distinciones por el lenguaje, y
la Tabla 1.3. La orientación hacia la actividad las responsabilidades y obligaciones en los
define cómo las personas entienden las accio- diferentes contextos. De este modo, se pro-
nes humanas y se expresan a través de las pone un continuum que va desde la jerarquía
actividades, teniendo en cuenta aspectos social al valor de la igualdad. Una de las mani-
como la relación de la actividad con la perte- festaciones de estas orientaciones en la
nencia al grupo, la posibilidad de cambio de comunicación interpersonal se encuentra en
las circunstancias de la vida, el paso del tiem- la formalidad. Desde una orientación más jerár-
po, el trabajo y el ocio (sus relaciones e impor- quica, se da una mayor importancia a la comu-
tancia), la interpretación de los sucesos como nicación formal dependiendo de las caracte-
problemas o como experiencias. Para respon- rísticas sociales, mientras que desde orienta-
der a estas cuestiones, cada cultura se ubica ciones de igualdad, las relaciones mejoran en
en el continuum de ser –llegar a ser– hacer. contextos informales. Otra manifestación en
Ser representa una orientación que valora la la comunicación es que, desde orientaciones
aceptación del status quo y la creencia en la de igualdad, se prioriza la comunicación direc-
determinación del destino y por tanto, en que ta y la confrontación, donde es deseable ser
éste es inevitable. El llegar a ser contempla a explícito y específico, incluso aún a expensas
la humanidad como cambiante y en evolución. de entrar en conflicto social. Por otra parte,
Finalmente, el hacer revela la búsqueda del desde una orientación jerárquica se valora el
cambio y el control sobre lo que sucede a los mantener la armonía, así que no es usual la
seres humanos, animándose a luchar, a traba- confrontación directa. Al mismo tiempo, se
jar duro y nunca desistir. Evidentemente, estas valora el uso de intermediarios en la comuni-
orientaciones se manifiestan en aspectos cación, mientras que desde una orientación a
como el paso del tiempo28, la medición del éxi- la igualdad, esta opción no está valorada. La
to29, la unión o separación del trabajo y el ocio, orientación hacia uno mismo describe cómo
etc. Este tipo de orientación supone ciertas se forman las identidades de las personas: si
diferencias en cuanto a la comunicación inter- las personas pueden cambiar, qué motiva las
personal: desde una orientación al hacer, la acciones individuales (si se trata de deberes
comunicación se centra en lo que hacen las hacia el grupo o los propios objetivos), y qué
personas y en cómo resuelven sus problemas. clase de personas son respetadas y valora-
En cambio, desde una orientación sobre el das (la juventud o la vejez). Las respuestas a
ser, la comunicación interpersonal se basa estas cuestiones se someten a un continuum
más en el compartir y estar juntos que en el entre la independencia y la interdependencia
cumplir tareas específicas (Lustig y Koester, con el grupo social de pertenencia. Finalmen-
1996). La orientación hacia las relaciones te, la orientación hacia el mundo describe
sociales describe cómo las personas se orga- cómo las personas se ubican en relación con
nizan y se relacionan, teniendo en cuenta el mundo espiritual, la naturaleza y otras rea-
aspectos como si se considera la superiori- lidades de la vida. En un extremo del conti-
dad o inferioridad de algunas personas, cómo nuum, la humanidad se considera parte inte-
se obtiene la superioridad social, si se espe- grante de la naturaleza, uniendo los mundos
ran secuencias de interacción formales, si se físico y espiritual y viviendo en armonía con la
28
Desde orientaciones al hacer, la medida y control del tiempo se evidencia a través de reuniones, encuentros, relojes, horarios,
etc.
29
Para valorar el éxito obtenido, desde una orientación al hacer, éste está íntimamente conectado con las actividades. La activi-
dad puede llegar a ser un fin en sí mismo, o bien, desde orientaciones al ser o al llegar a ser, puede ser un medio para alcanzar
otras finalidades que se consideran más importantes que las actividades en sí mismas.
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naturaleza. En el otro extremo, la humanidad de valor relacionadas con el trabajo nos ofre-
se considera separada de la naturaleza. La cen una aproximación para la comprensión de
supremacía individual atiende la naturaleza la variabilidad cultural. En sus estudios identi-
como algo manipulable y controlable para ficó cinco dimensiones: distancia de poder,
mejorar la vida humana. En este sentido, la evitar la incertidumbre, individualismo - colec-
pobreza, la muerte y la adversidad pueden tivismo, y feminidad - masculinidad. La distan-
superarse para alcanzar la salud y la riqueza. cia de poder representa el grado en que se
Condon y Yousef (1977) revisaron y ampliaron cree que el poder institucional y organizacio-
los valores propuestos por Kluckhohn y Strod- nal debería ser distribuido desigualmente y el
beck hasta seis ámbitos de problemas univer- grado de aceptación ante las decisiones de la
sales que afrontar: uno mismo, la familia, la autoridad. El grado de evitar la incertidumbre
sociedad, la naturaleza humana, la naturaleza y representa cómo adaptarse al cambio y lidiar
lo sobrenatural, tal como se representa en la con las incertidumbres. Algunas culturas difie-
Tabla 1.4. Concretamente, el ámbito de uno/a ren en el grado de tolerancia a las ambigüe-
mismo/a contiene aspectos como el individua- dades propias de la vida, así como en los
lismo, la individualidad y la interdependencia, medios seleccionados para adaptarse al cam-
de forma que se hace una distinción entre la bio. Las personas con un bajo nivel de toleran-
independencia equitativa pero con alianzas cia a la ambigüedad tienden a estar preocu-
voluntarias en actividades concretas (individua- pados por el futuro, a tener altos niveles de
lismo); una independencia más estricta basa- ansiedad y a ser resistentes al cambio; las que
da en categorías sociales como el género, la tienen un alto nivel de tolerancia a la incerti-
edad, familia (individualidad); y la dependencia dumbre tienden, por el contrario, a vivir al día,
del lugar que se ocupa en la sociedad (interde- y a aceptar el cambio y a afrontar riesgos. Las
pendencia). También se distinguen aspectos diferencias en el nivel de tolerancia a las ambi-
como la edad, la igualdad/desigualdad entre los güedades e incertidumbres pueden favorecer
sexos y la actividad. El ámbito de la familia inclu- dificultades en la comunicación intercultural,
ye aspectos como las orientaciones relaciona- ya que puede percibirse a las personas como
les, la autoridad, comportamientos y movilidad. inconformistas, no convencionales, o bien rígi-
La sociedad hace referencia a la reciprocidad das, controladoras y poco flexibles, respecti-
social, a la pertenencia al grupo, intermediarios, vamente. La dimensión individualismo – colec-
formalidad y propiedad. Las creencias huma- tivismo implica las relaciones entre las perso-
nas incluyen la naturaleza humana, que respon- nas y los grupos sociales más amplios a los
de a aspectos como la racionalidad, el bien y el que pertenecen. Concretamente, hace refe-
mal, la felicidad y la mutabilidad de la naturale- rencia al grado en que se tiene lealtad a uno
za humana. La naturaleza hace referencia a las mismo o al grupo. Es la dimensión tradicional-
relaciones de la humanidad con la naturaleza, mente más utilizada para explicar la variabili-
los modos de conocer la naturaleza, su estruc- dad transcultural (Gudykunst, 1994; Hui y
tura y el concepto de tiempo. Finalmente, lo Triandis, 1986). Aquellas culturas más indivi-
sobrenatural incluye las relaciones de la huma- dualistas tienden a poner el énfasis en objeti-
nidad con lo sobrenatural, el sentido de la vida, vos individuales, por ejemplo, en la realización
la providencia y el conocimiento del orden cós- personal, mientras que las culturas colectivis-
mico. Las aportaciones de este modelo radican tas, en los objetivos grupales. Las posibles difi-
en gran parte en la capacidad de exhaustividad cultades que puede suponer esta dimensión
sobre los aspectos culturales que pueden inci- en la comunicación intercultural son fácilmen-
dir en la comunicación intercultural. te deducibles: el alumnado de orientación indi-
Los estudios de Gert Hofstede (1980) sobre vidualista tiende a preguntar más al profeso-
las diferencias culturales en las orientaciones rado y a la utilización de estrategias de con-
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frontación ante el conflicto interpersonal, mien- llamada de crianza - logro20) hace referencia
tras que el alumnado con orientación colecti- a la medida en que se prefieren los logros y el
vista tiende a la utilización de intermediarios dinamismo, o el soporte social. Es decir, indi-
para la resolución de conflictos, así como otras ca el grado en que se valoran comportamien-
técnicas de autoprotección. Finalmente, la tos dinámicos y de adquisición de riquezas, o
dimensión feminidad - masculinidad (también bien de cuidar a los otros y la calidad de vida.
30
Las etiquetas de crianza y logro son la denominación que se utiliza en este estudio, dado que los términos de feminidad – mas-
culinidad favorecen ciertos estereotipos de género que quisiéramos evitar en esta investigación.
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Edward Hall (1990) es reconocido por sus tra- Desde este modelo (Hall, 1981) se expresa una
bajos sobre la relación entre la cultura y la comu- importante teoría sobre el modo en que las cul-
nicación. Argumenta cómo el ser humano se turas procesan el tiempo. El modo de utilizar el
encuentra ante multitud de estímulos percepti- tiempo tiene diversas implicaciones para la
vos a los cuales es imposible prestar atención comunicación intercultural. Se presenta un con-
en su totalidad. De este modo, la cultura actúa tinuum distinguiendo en un extremo el tiempo
como pantalla que selecciona a qué estímulos monocrónico y en el otro, el tiempo policróni-
prestar atención y cómo interpretarlos (Hall, co, tal como se presenta en la Tabla 1.6. El tiem-
1999). Este modelo presenta un continuum po monocrónico supone organizar el tiempo en
donde se sitúan las distintas culturas, formado pequeños segmentos, para realizar las activida-
en un extremo por el alto contexto o high con- des una tras otra en su riguroso orden. En este
text (HC) y en el otro extremo, el bajo contex- contexto, el horario representa un compromiso
to, low context (LC), tal como se presenta en ineludible y la puntualidad, una norma de con-
la Tabla 1.5. Con ello, se diferencia entre aque- ducta. En cambio, el tiempo policrónico supo-
llas culturas en que la mayor parte de la infor- ne que los compromisos temporales son más
mación está en el contexto físico o interioriza- flexibles y se realizan diversas acciones al mis-
da en la persona, y aquellas culturas en las que mo tiempo sin un riguroso orden. Por ejemplo,
la información está explícita en el mensaje (Hall, en una tienda, atender simultáneamente a diver-
1998). Así, las culturas de alto contexto des- sos clientes a la vez, según los pedidos. No obs-
arrollan muy poco contenido verbal explícito, tante, la interpretación que conllevan ciertas
cobrando una gran importancia los aspectos conductas relacionadas con el tiempo puede
no verbales de la comunicación. En cambio, las ocasionar graves conflictos entre personas que
culturas de bajo contexto vuelcan la gran masa provengan de referentes culturales diversos en
de comunicación en el lenguaje verbal, dando cuanto al tiempo monocrónico – policrónico.
una gran importancia a la lógica y el razonamien- Por ejemplo, llegar 10 minutos tarde a una reu-
to verbal que se realiza. nión puede ser interpretado como una falta de
Se acostumbra a vivir con más ambigüedades. Necesi- Usualmente no es de su agrado aquello que
tan la información, pero pueden procesarla con ciertas no es fácil de entender. Se evitan ciertas
incertidumbres. A menudo se utiliza el silencio como incertidumbres, preguntando directamente.
estrategia.
Se utilizan estilos indirectos de comunicación. Se tiende Utilizan un estilo muy directo de comunica-
a tener muy presente la armonía del grupo, y la comuni- ción: absorben grandes cantidades de infor-
cación indirecta es la mejor forma. Con esta motivación, mación y dirigen la comunicación.
se utilizan estrategias de cooperación y participación.
Se tiende hacia una negociación que implica sentimien- Se tiende hacia la negociación lineal lógica,
tos e intuición. donde el análisis es esencial.
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Los valores de Confucio están presentes en esta taxonomía. Kong Fu Ze fue un funcionario chino que vivió hace 2.500 años,
y fue rebautizado por los misioneros jesuitas como Confucio. Obtuvo muchos seguidores de sus ideas no sólo en China, sino en
toda Asia. El confucionismo no es una religión, sino un conjunto de principios prácticos y reglas éticas para la vida diaria deriva-
dos de la historia de China. Algunos de sus principios son los siguientes: el orden social y la estabilidad se basan en las relacio-
nes desiguales entre las personas; la familia es el prototipo de todas las relaciones sociales; el comportamiento social apropia-
do consiste en no tratar a los demás como no te gustaría ser tratado; las personas deben ser hábiles, educadas, trabajadoras,
ahorradoras, modestas, pacientes y perseverantes.
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la cultura subjetiva (subjective culture appro- cia y el uso de las variadas dimensiones comu-
ach), aproximación a la persona multicultural nicativas emergen como condiciones esencia-
(multicultural person approach), aproximación les para la efectividad en el intercambio inter-
al conductismo social (social behaviorism cultural (Dinges, 1983), aunque estudios pos-
approach), aproximación tipológica (typology teriores resaltan aspectos afectivos y compor-
approach), y aproximación a la persona comu- tamentales como elementos básicos de la
nicadora intercultural (intercultural communi- competencia comunicativa intercultural.
cators approach). Las primeras cinco aproxi- Desde esta aproximación, destacan estudios
maciones responden a modelos tradicionales como el de Sarbaugh (1979), donde se crea
de enfoque de la competencia en las relacio- un continuum de diferentes taxonomías sobre
nes interculturales, siendo el último enfoque el grado de competencia comunicativa inter-
el que identifica la gran importancia que cultural; los estudios de Edward Hall (1999);
adquieren los procesos comunicativos para y los estudios de Condon y Yousef (1977), que
las relaciones interculturales. La aproximación ponen de manifiesto cómo la competencia
a la extranjería identifica los factores comunes intercultural se alcanza a través de procesos
en la actuación intercultural efectiva cuando comunicativos, aunque éstos pueden ser dife-
una persona viaja de forma temporal, a una rentes en función del contexto cultural y de la
nueva cultura. La aproximación a la cultura interacción intercultural concreta. Es desde
subjetiva hace referencia a aquellos estudios este último enfoque, con un marcado acento
centrados en la habilidad de comprender las en los aspectos comunicativos, desde donde
causas de los comportamientos de las perso- se desarrolla esta investigación, basándose
nas con las que se interactúa; a partir de esta claramente en el concepto de competencia
comprensión, la persona competente modifi- comunicativa intercultural. Desde un enfoque
ca los propios comportamientos de acuerdo integral que dirige la atención a la persona que
con las demandas del contexto cultural deter- comunica, se pone de relieve que, para ser una
minado. La aproximación a la persona multi- persona competente, se deben mostrar las
cultural enfatiza las competencias de adapta- habilidades de mantener relaciones interper-
ción a las circunstancias difíciles de cada con- sonales mediante la comprensión efectiva de
texto, priorizando el dinamismo y la movilidad los comportamientos verbales y no verbales
de contextos culturales. La aproximación al (Hall, 1978, 1981, 1999). Para Edward Hall,
conductismo social parte de cómo las estra- cultura y comunicación son dos elementos inte-
tegias para la eficacia intercultural dependen rrelacionados que suponen que una persona
de la necesidad de preparar un viaje u otra comunicadora competente sea capaz de enten-
experiencia, y no tanto de las características der los mensajes basados en el conocimiento
personales. La aproximación tipológica ha des- cultural. El conocimiento y la conciencia se
arrollado diversos modelos de competencia entienden como elementos básicos primarios
comunicativa intercultural, partiendo de la efi- en la competencia (Dinges, 1983). En la Figu-
cacia de diversos estilos comportamentales. ra 1.3 se presenta el modelo de competencia
Las variables que se consideran más adecua- comunicativa intercultural con los tres compo-
das hacen referencia, por ejemplo, a la forta- nentes básicos que serán desarrollados en las
leza de personalidad, inteligencia, tolerancia, próximas páginas.
relaciones sociales, habilidades sociales... Este modelo parte del concepto de compe-
Finalmente, la aproximación a la persona tencia comunicativa intercultural, tal como se
comunicadora intercultural enfatiza que las ha definido, y se basa en modelos de compe-
interacciones eficaces se basan en procesos tencia comunicativa intercultural de sólida tra-
comunicativos entre personas de diferentes yectoria (Chen, 1989; Chen y Starosta, 1998;
culturas (Chen y Starosta, 1998). La concien- Hammer, 1989; Kim, 1992a; Rodrigo, 1999;
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COMPETENCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL
COMPETENCIA
COMPORTAMENTAL
Habilidades verbales y no
COMPETENCIA COMPETENCIA
verbales de adaptación de la
COGNITIVA AFECTIVA
conducta a la situación y al
contexto
Conocimiento y conciencia de Capacidades de emitir
elementos comunicativos y respuestas emocionales
culturales de la propia positivas y controlar las
cultura y de otras negativas
HABILIDADES
VERBALES
HABILIDADES NO
CONTROL CONTROL ANSIEDAD
VERBALES
INCERTIDUMBRE
Spitzberg, 2000). Propone tres componentes aunque todas ellas están mediatizadas en gran
básicos: cognitivo, afectivo y comportamen- medida por otras características y habilida-
tal. Estos tres componentes actúan de forma des personales, tales como el nivel de auto-
entrelazada y simultáneamente cuando una estima o la capacidad de establecer vínculos
persona se enfrenta al contacto intercultural, interpersonales.
de modo que, a mayor número de competen- La dimensión cognitiva tiene muchas y varia-
cias y a mayor grado de desarrollo de las mis- das denominaciones. Rodrigo (1997, 1999,
mas, mayor probabilidad de afrontar con éxi- 2000) la denomina Competencia Comunica-
to el encuentro y, por tanto, protagonizar el tiva Cognitiva, y la define como la conciencia
fenómeno de la comunicación intercultural. y conocimiento de las propias características
Concretamente, las competencias cognitivas culturales y de sus procesos comunicativos,
y afectivas favorecen en sí mismas el desarro- así como de las características y procesos
llo de las competencias comportamentales, comunicativos de otras culturas. Otros posi-
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Capítulo 2
Diseño de la investigación
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Diseño de la investigación
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dades del alumnado de la ESO, para poder las características de las otras culturas presen-
diseñar el programa de forma ajustada a la situa- tes en el aula y de sus procesos comunicativos
ción real y poder desarrollar aquellos aspectos respectivos. Por otro lado, el análisis del uso
más precarios que median en la comunicación que el alumnado hace de la incertidumbre en la
entre el alumnado de ESO en contextos multi- comunicación con sus compañeras y compa-
culturales. ñeros con diferente referente cultural es otro
El estudio del contexto donde se desarrolla la aspecto constitutivo en el conjunto de capaci-
comunicación entre el alumnado puede apor- dades y aptitudes necesarias para una comu-
tar información sobre los aspectos que se pro- nicación intercultural efectiva. Finalmente, es
mueven desde el centro educativo, tales como esencial analizar la capacidad de utilizar la alter-
la conciencia sobre la propia cultura y sus pro- natividad interpretativa como recurso para dar
cesos comunicativos o sobre otras culturas pre- un sentido más adecuado a las conductas de
sentes en el aula, como aumentar el nivel de los demás, para conocer las necesidades del
complejidad cognitiva para garantizar la posi- alumnado en cuanto a la competencia comuni-
ble alternancia interpretativa, si se controla la cativa cognitiva.
ansiedad en la comunicación, el uso que se La segunda de las dimensiones comentadas es
hace de la tolerancia ante la ambigüedad, si se la competencia comunicativa afectiva del alum-
promueve la empatía...etc. En general, interesa nado de Secundaria. Se trata de indagar en si el
conocer si se motiva al alumnado ante la comu- alumnado tiene la capacidad de proyectar y reci-
nicación intercultural y si se promueve la refle- bir respuestas emocionales antes, durante y al
xión intercultural, como constatación de la plu- acabar el proceso comunicativo en situaciones
ralidad y relatividad de la verdad, entre otros multiculturales. Por este motivo, hay tres compo-
elementos. nentes básicos, como son la ansiedad, la empa-
Todos estos aspectos pueden diferenciarse en tía y la motivación, que nos remiten a una serie
tres ámbitos concretos: el cognitivo, el afecti- de capacidades a desarrollar para el manteni-
vo y el comportamental de la competencia miento de una comunicación intercultural eficaz.
comunicativa intercultural. Desde este enfoque En este sentido, es importante conocer qué con-
nos planteamos: trol tienen de la ansiedad, si se actúa con tole-
– ¿Cómo es la competencia comunicativa rancia ante las ambigüedades en la comunica-
intercultural del alumnado de ESO? ción, si se tiene la capacidad de empatizar y si
– ¿Qué aspectos o elementos es necesario se utiliza en la comunicación intercultural o qué
desarrollar? tipo de motivación hay hacia la comunicación con
– ¿Cuáles son las carencias más importantes? personas de diferente referente cultural.
– ¿Qué competencias son las más desarrolla- Finalmente, la tercera y última dimensión hace
das en este alumnado? referencia a la competencia comunicativa inter-
Para dar respuesta a estos interrogantes se cultural de tipo comportamental. Básicamente,
deben plantear ante todo, cuestiones del tipo facilita valorar las habilidades comportamenta-
¿qué elementos subyacen bajo el constructo les del alumnado que se consideran apropia-
de la competencia comunicativa intercultural? das para facilitar una comunicación intercultu-
Y, sobre todo, ¿qué elementos subyacen bajo ral eficaz. En este sentido, se valoran capacida-
cada uno de sus componentes cognitivo, afec- des como la de negociar significados cultura-
tivo y comportamental? les entre los interactuantes, relativizar la propia
Para el análisis del primero de los componen- cultura para fomentar la comprensión de valo-
tes, es básico conocer si el alumnado tiene con- res alternativos, la eliminación de estereotipos
ciencia de las propias características cultura- negativos de cada cultura, o la capacidad de
les y de sus propios procesos comunicativos negociación intercultural desde una posición
así como si tiene conciencia y conocimiento de de igualdad de poder.
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ticipativo. En esta fase, las problemáticas esta- El proceso de selección de este alumnado
rán mutuamente definidas entre los participan- se ha basado en técnicas de muestreo inten-
tes, colaborando en su resolución. Estos pro- cional de centros educativos, de tipo opiná-
cesos de colaboración permiten un doble bene- tico, considerando las características de los
ficio: por una parte, el desarrollo de una serie centros, del profesorado y del alumnado
de competencias, habilidades y conocimientos matriculado. Tal como sostiene Ruiz Olabué-
del profesorado, mientras que, por otra, se favo- naga (1999: 64-67), un muestreo intencio-
rece el desarrollo y mejora de las diferentes nal opinático busca principalmente una mues-
técnicas de aproximación a la realidad. Estos tra rica en información. Así, la posibilidad de
procesos de cooperación se manifiestan en la acceso al centro, la predisposición e interés
toma de decisiones: cada miembro del equipo del profesorado ante el proyecto y la mayor
actúa de forma paritaria en las decisiones que presencia de alumnado de diversidad cultu-
afectan al equipo (Bartolomé y Anguera, 1990). ral son los tres ejes básicos que han orienta-
Ésta implica tanto a la investigadora como a la do este proceso de selección de la muestra.
profesora del centro educativo, poniendo en Concretamente, hay un criterio estratégico:
relación profesionales de diferentes institucio- la mayor presencia de multiculturalidad entre
nes (en este caso, la universitaria y la ESO), el alumnado, que ha sido un elemento clave
vinculando los procesos de investigación con para poder analizar aquellos aspectos de la
los de innovación, y el desarrollo y formación comunicación en contextos auténticamente
profesional (Bartolomé, 1994). multiculturales.
En relación con los objetivos de las fases cla- En el proceso de selección se ha tenido en
ramente diferenciadas, el estudio diagnóstico consideración este primer criterio de presen-
se centra en diversas instituciones educativas, cia multicultural en los centros públicos de
mientras que la investigación evaluativa, en un ESO del Baix Llobregat. Para ello, consideran-
único centro educativo. do las dificultades de información sobre este
tipo de cuestiones que tienen los centros, tal
MUESTRA DEFINITIVA como se advierte en el primer capítulo de esta
tesis, procedimos a consultar las estadísticas
Para poder efectuar el diagnóstico inicial es oficiales: del Institut d’Estadística de Catalun-
necesaria la selección de más de un centro ya (Idescat) y del Departament d’Ensenyament
educativo para poder diferenciar aquellos de la Generalitat de Catalunya. Concretamen-
aspectos relevantes de los puramente anec- te, los datos del año 19991 del Idescat nos anti-
dóticos. Tratándose de una aproximación cipan las poblaciones con mayor presencia de
metodológica eminentemente cuantitativa, es personas extranjeras, que por orden descen-
importante la selección de una muestra gran- dente destacan: Castelldefels, Cornellà, Sant
de de alumnos y alumnas. La población de Boi, el Prat de Llobregat, Viladecans, Esplu-
referencia es el alumnado de los centros gues, Gavà, Sant Just Desvern, Martorell, Sant
públicos de ESO de la comarca barcelonesa Vicenç dels Horts, Sant Joan Despí, Olesa de
del Baix Llobregat. Consecuentemente, la Montserrat, Sant Feliu y Sant Andreu de la Bar-
muestra consta de 638 alumnas y alumnos ca. No obstante, estos datos hacen referencia
de siete centros públicos de la ESO distribui- a la población en general (adultez, juventud,
dos en cinco poblaciones de la comarca del infancia y vejez). A pesar de ser un primer indi-
Baix Llobregat. cador a considerar, es importante contrastar
1
Los datos del año 1999 son los últimos que disponía el Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat) para la selección de la
muestra, que se efectúa en los inicios de la investigación en el año 2000.
[65]
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estos datos con los que dispone el Departa- vos para asegurar una auténtica educación mul-
ment d’Ensenyament de la Generalitat de ticultural. De esta forma, las y los profesiona-
Catalunya. Concretamente, los datos del cur- les de este servicio pueden ser de gran ayuda
so 2000-2001 referentes a la matrícula de cen- en tres niveles:
tros públicos nos indican que las siguientes – Disponer de mayor información y más actua-
poblaciones2 tienen una mayor presencia de lizada (considerando las nuevas incorpora-
alumnado extranjero: Martorell, Viladecans, Sant ciones y absentismos) acerca de la diversi-
Andreu de la Barca, Cornellà, Castelldefels, dad cultural, desde una concepción más
Olesa de Montserrat, Gavà, el Prat de Llobre- amplia al lugar de nacimiento del alumnado.
gat y Sant Boi de Llobregat. – Facilitar información sobre la distribución
Tener en cuenta estos datos significa ser específica de estos datos en los diversos
conscientes que reducimos la multiculturali- centros públicos de Secundaria de cada
dad a una única variable, que es el lugar de población
nacimiento del alumnado fuera de territorio – Orientarnos sobre la predisposición de los
español. Por tanto, estaríamos excluyendo al centros para colaborar en la investigación y
alumnado de culturas como la gitana, al alum- facilitarnos el acceso a los que se conside-
nado que, aún habiendo nacido en el territo- ren más idóneos de acuerdo con los objeti-
rio español, se identifica con culturas diver- vos que nos planteamos.
sas (del origen de su familia, o por haber resi- La colaboración del servicio d’Educació Com-
dido en diversos lugares después de su naci- pensatòria y de sus profesionales ha sido un
miento, etc.), así como al alumnado nacido en elemento clave en la selección de la muestra,
otras provincias españolas y que también for- tanto por la información facilitada como por la
man parte de esta diversidad cultural en el orientación recibida, y, en última instancia, des-
aula. Además, considerar estas estadísticas tacamos la inestimable ayuda prestada para
únicamente también supone olvidar un fenó- el acceso a los escenarios. Fruto de diversas
meno habitual en las aulas escolares, que es reuniones, se consideró oportuno desestimar
el goteo de alumnado a lo largo del curso intervención alguna en las siguientes pobla-
escolar, así como abandono o absentismo de ciones: Martorell, Olesa de Montserrat, Gavà
determinados colectivos. De esta forma, para y el Prat de Llobregat. Esta decisión vino fun-
obtener una información más cercana sobre damentada por diversas cuestiones, aunque
estos aspectos por parte de profesionales con prioritariamente destaca la dificultad de acce-
cierta sensibilidad ante estos aspectos, pro- so al escenario en algunos casos, por dificul-
cedimos a consultar al servicio d’Educació tades y dinámicas institucionales que no favo-
Compensatòria de las poblaciones del Baix recían en ese momento la participación en este
Llobregat. proyecto. Al mismo tiempo, en el resto de
Con los datos que obtuvimos de las estadísti- poblaciones participantes se valoró en algu-
cas oficiales se pudo acudir a un recurso cuyo nas ocasiones la participación de más de un
origen se remonta al curso escolar 1984-1985 centro educativo.
del Departament d’Ensenyament de la Gene- De esta forma, las poblaciones participantes
ralitat de Catalunya (Reial decret 1174/1983 en el estudio han sido finalmente: Castellde-
de 27 de abril): el programa d’educació com- fels, Cornellà, Sant Andreu de la Barca, Sant
pensatòria. Entre sus múltiples funciones des- Boi de Llobregat y Viladecans. Concretamen-
taca la colaboración con los centros educati- te, en Castelldefels y Viladecans han partici-
2
Desde el Gabinet Tècnic del Departament d’Ensenyament nos facilitan estos datos y nos deniegan información más detallada
sobre los centros educativos en concreto.
[66]
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SANT ANDREU
CASTELLDEFELS SANT BOI CORNELLÀ VILADECANS
DE LA BARCA
pado dos centros educativos en cada pobla- cipantes. De este modo, el centro selecciona-
ción, mientras que en Sant Boi, Cornellà y Sant do forma parte de la muestra de las fases ante-
Andreu de la Barca ha participado un centro riores de la investigación. Los centros partici-
educativo en cada una de las poblaciones. Se pantes en el diagnóstico de la competencia
constituyen así los siete centros educativos comunicativa intercultural del Baix Llobregat
participantes en el estudio, aportando un total fueron ya seleccionados sobre algunos crite-
de 638 alumnos y alumnas, tal como se reco- rios acerca de la proporción de alumnado de
ge en la Tabla 2.1. Se muestran diferencias diversidad cultural en las aulas. Del mismo
importantes en cuanto a la distribución de modo, la selección del centro donde realizar la
alumnado en los respectivos centros educati- intervención educativa a través de la aplicación
vos. La población con mayor número de alum- del programa se ha orientado por los mismos
nado representado en este estudio es Vilade- criterios.
cans, seguido de Castelldefels y Cornellà, Al mismo tiempo, se han considerado los
mientras que poblaciones como Sant Boi tie- resultados del diagnóstico efectuado en los
nen una menor representatividad. No obstan- centros del Baix Llobregat, donde claramen-
te, en todos los centros y por tanto, poblacio- te se evidenció una cierta mayor favorabilidad
nes, las muestras son grandes, ya que supe- actitudinal en los centros de la población de
ran los 30 alumnas/os. Castelldefels. Considerando la importancia
Para garantizar el estudio en profundidad que de los factores afectivos y actitudinales para
supone un diseño metodológico basado en la poder realizar una intervención educativa, éste
investigación evaluativa de la segunda fase, ha sido un elemento básico para la selección
bajo un modelo de evaluación de programas del centro.
como el planteado en el apartado anterior, la No obstante, teniendo en cuenta las peculiari-
muestra consta de un único centro educativo dades de una investigación evaluativa de corte
de ESO. La selección de este centro se basa participativo, se ha valorado, además, la gran
en técnicas de muestreo intencional opináti- motivación e interés en participar en el proyec-
co, orientadas según la predisposición del cen- to manifestada por el equipo directivo y la pro-
tro y del equipo docente, las necesidades fesora colaboradora. Éste es un elemento cla-
detectadas en la evaluación por encuesta efec- ve que constituye al centro Les Marines como
tuada en fases anteriores de la investigación y una propuesta altamente factible para el des-
el grado de implicación de las personas parti- arrollo de este tipo de investigación.
[67]
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3
Escala adaptada madurativa, lingüística y culturalmente, de la Intercultural Sensitivity Scale de Chen y Starosta (2000).
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medida para diagnosticar la competencia comu- fesorado y a parte del alumnado, trianguladas
nicativa intercultural del alumnado participante con diferentes instrumentos y participantes.
en la experiencia. Concretamente, los documen- Al mismo tiempo, el diario autorreflexivo que
tos del centro que se propone analizar son la propia profesora implicada va construyen-
aquéllos que evidencian el tratamiento de la mul- do a lo largo de la experiencia y el análisis de
ticulturalidad en el centro, la resolución de con- los productos de evaluación del alumnado son
flictos interculturales, los recursos del centro otras técnicas básicas para la evaluación de
para abordar estas cuestiones, actividades que proceso. Estas técnicas se combinan además
se realizan, la participación de las familias. Por con fotografías y grabaciones en vídeo, con
otra parte, los instrumentos de medida utiliza- el objetivo de garantizar la validez y permitir
dos en el diagnóstico general dirigidos al diag- la reducción y la síntesis progresiva de la infor-
nóstico inicial de las competencias del alumna- mación que contienen las notas de campo y
do hacen referencia al test de competencia los registros observacionales, alcanzando
comunicativa intercultural y la escala de sensi- niveles de análisis más significativos y rele-
bilidad intercultural. vantes, así como empleando representacio-
En la evaluación de proceso tienen especial nes y síntesis que faciliten su comprensión en
importancia la observación participante y la profundidad.
entrevista semiestructurada. Las evidencias Finalmente, en lo que respecta a la evaluación
serán recogidas a partir de las entrevistas y de resultados, cobra especial importancia el
observaciones. Se trata de desarrollar un pro- uso de técnicas como la entrevista semiestruc-
ceso sistemático de recogida y análisis de la turada dirigida al alumnado, el uso de instru-
información para tomar decisiones sobre el mentos de medida de la competencia del alum-
programa a partir del análisis de la informa- nado al final del proceso, bajo un diseño de pre-
ción procedente de las observaciones en el test-postest, así como el análisis de la evalua-
aula, de las entrevistas en profundidad al pro- ción del alumnado.
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Capítulo 3
Diagnóstico
de competencias
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Diagnóstico
de competencias
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cognitivas y 9 casos que responden a compe- ESO en un centro público de la comarca del
tencias comportamentales. Cada uno de estos Baix Llobregat. Este estudio reveló la validez y
casos o ítems propone cuatro opciones de res- fiabilidad de ambos instrumentos, con algunas
puesta cerradas. Cada una de ellas supone un matizaciones:
nivel distinto, distinguiendo entre cuatro aspec- • La Escala de Sensibilidad Intercultural esta-
tos: rechazo hacia la comunicación intercultu- ba compuesta sólo de 14 ítems. El análisis
ral, etnocentrismo, ignorancia o desconocimien- de los mismos revela que todos son adecua-
to de las diferencias interculturales y compe- dos al nivel madurativo, todos, a excepción
tencia comunicativa intercultural. Estos instru- del ítem 6, son homogéneos y discriminan
mentos han sido aplicados en diversas prue- entre los sujetos de mayores y menores pun-
bas piloto junto a un pequeño cuestionario de tuaciones en la escala. Por otra parte, el coe-
identificación del alumnado que consta de 14 ficiente de fiabilidad de la escala es de
ítems en total, que se reparten entre cuestio- 0.8609. El análisis factorial arroja 5 facto-
nes de caracterización de la muestra que res- res en la escala. El análisis de los compo-
ponde al instrumento en general, y aquellos nentes nos revela una estructura donde
ítems que identifican algunas características todos los elementos están relacionados
de la comunicación del alumnado en contex- entre ellos, exceptuando la atención en la
tos multiculturales. interacción.
Se han llevado a cabo tres aplicaciones piloto • El Test de Competencia Comunicativa Inter-
para la validación de los instrumentos plantea- cultural inicial constó de 50 ítems, muchos
dos, tal como resumimos en la Tabla 3.1. de ellos con dudosos datos acerca de su vali-
La primera aplicación piloto se realizó con un dez. Un gran número de ellos no son homo-
grupo de 43 alumnas y alumnos de entre 13- géneos ni discriminan entre los sujetos de
15 años de edad, estudiantes de 2º curso de mayores y menores puntuaciones. Por otra
TABLA 3.1. RESUMEN DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS APLICACIONES PILOTO DE LOS DOS
INSTRUMENTOS DE MEDIDA.
Nº items 14 50
A excepción de 1 ítem, son Gran parte de los ítems (20) no
Análisis ítems homogéneos y discriminan discriminan ni son homogéneos
I 43
Fiabilidad α = 0,8609 α = 0,7891
Factorial 5 factores 14 factores
Nº ítems 24 21
Análisis ítems A excepción de 2 ítems, son Gran parte de los ítems (13) son
II 25 homogéneos y discriminan homogéneos y discriminan
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parte, el análisis factorial revela 14 factores, nado por la gran diversidad cultural que contie-
y el índice de fiabilidad del test es de 0.7891. nen sus aulas. Concretamente, se aplican los
Estos datos sugieren algunas modificaciones instrumentos a 26 chicas y chicos de dos gru-
importantes en ambos instrumentos, especial- pos de segundo curso de ESO. Este proceso
mente en el test, modificaciones que justifican arroja luz sobre la validez y fiabilidad de ambos
la relevancia de proponer una segunda aplica- instrumentos:
ción piloto. Ésta tiene lugar en el mismo cen- • La Escala de Sensibilidad Intercultural
tro educativo que la primera, en un aula de 25 (22 ítems) presenta una fiabilidad en esta
alumnos y alumnas de segundo curso de ESO. muestra ligeramente inferior (α = 0,7930).
En esta aplicación se reúnen datos importan- No obstante, todas las dimensiones correla-
tes acerca de la validez y fiabilidad de ambos cionan de forma significativa con el total, con
instrumentos: un riesgo de error del 5%. Se evidencia de
• La Escala de Sensibilidad Intercultural se este modo que los distintos constructos
compone en esta segunda aplicación de 24 están íntimamente relacionados con la sen-
ítems. El análisis manifiesta cierta validez y sibilidad intercultural. El análisis de ítems evi-
fiabilidad: la totalidad de los ítems obtienen dencia que todos ellos son homogéneos y
un alpha de Cronbach de 0.8955, que pue- discriminan entre el grupo con mayores pun-
de aumentar a 0.9014 si se elimina el ítem tuaciones respecto al grupo con puntuacio-
15; todos los ítems son homogéneos con el nes más bajas. El análisis factorial identifica
resto y discriminan a los sujetos en cuanto a seis factores, de forma similar a las anterio-
sus puntuaciones (a excepción de los ítems res aplicaciones.
15 y 20). El análisis factorial revela 6 facto- • El Test de Competencia Comunicativa Inter-
res, aportando nuevos datos acerca de su cultural (18 ítems) ha manifestado una mayor
validez de constructo. Se da una correlación fiabilidad (α = 0,6661). El instrumento se
significativa entre todos los componentes de ha manifestado como válido: las dimensio-
la escala. nes del test correlacionan entre ellas y con
• El Test de Competencia Comunicativa Inter- el total de forma significativa, con un riesgo
cultural constaba en esta segunda aplicación de error del 1%; los distractores del test
de 21 casos con 4 alternativas de respuesta también se evidencian como íntimamente
que mayoritariamente se presentan como váli- relacionados con la competencia comunica-
dos y fiables. Concretamente, parece que no tiva intercultural; casi todos los ítems son
responde a una estructura factorial; la esca- homogéneos y discriminan; y el análisis fac-
la tiene cierta fiabilidad (α = 0,61237), aun- torial identifica 7 factores.
que no todos los casos han manifestado ser Esta tercera aplicación piloto en el contexto de
homogéneos y discriminantes, lo que nos Barcelona también ha evidenciado, además,
determina a seleccionar 18 casos de los 21 algunas diferencias significativas entre contex-
propuestos. tos que son destacables: curiosamente, las pun-
La aplicación piloto anterior verifica la validez y tuaciones de Barcelona son significativamente
fiabilidad de los instrumentos en un contexto mayores que las del Baix Llobregat, en cuanto
muy determinado como es la comarca barcelo- a la Escala de Sensibilidad Intercultural y a los
nesa del Baix Llobregat. Validar también estos aspectos comportamentales del Test de Com-
instrumentos en un contexto de una mayor pre- petencia Comunicativa Intercultural. Posiblemen-
sencia multicultural constituye un elemento de te, estas diferencias nos indiquen la influencia
validez y fiabilidad, considerando la eliminación positiva de una mayor multiculturalidad en las
de algunos ítems. Este objetivo origina una ter- competencias afectivas y comportamentales.
cera y última aplicación piloto que se efectúa Por otra parte, hay algunos elementos que pare-
en un centro de ESO de Barcelona, seleccio- cen estar relacionados con una mayor compe-
[75]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 76
tencia comunicativa intercultural en ambos con- la comarca del Baix Llobregat afrontan el reto
textos: el género, el número de identificaciones de la comunicación intercultural. Este diagnós-
culturales del alumnado, los años de residen- tico tiene una gran relevancia en esta investi-
cia en Cataluña, la percepción de competencia gación, ya que, además de constituir uno de
lingüística y de uso de diversos idiomas, o las sus principales objetivos, supone la base y la
amistades interculturales que se tienen, aunque fundamentación del diseño de una propuesta
estos resultados no son coincidentes en ambas de intervención educativa que se desarrolla
muestras. De hecho, tan solo dos elementos más adelante.
obtienen diferencias significativas en ambos
lugares: EL ALUMNADO PARTICIPANTE
• El contexto y la frecuencia de uso de los diver- EN EL DIAGNÓSTICO
sos idiomas es un aspecto que correlaciona
de forma significativa respecto a la sensibili- La muestra definitiva consta de 638 alumnas y
dad intercultural del alumnado, con un ries- alumnos repartidos en diversos centros de ESO
go de error del 5%, y también correlaciona de la comarca del Baix Llobregat. Los centros
con la competencia comportamental, con un que constituyen la muestra son 7, distribuidos
margen de error del 1%. en 5 poblaciones de la comarca del Baix Llo-
• El reconocimiento de la cantidad de amista- bregat: Castelldefels y Viladecans, con dos cen-
des de otras culturas es un aspecto que, en tros cada una, y Sant Boi, Cornellà y Sant
algunas ocasiones, correlaciona con el gra- Andreu de la Barca, con un centro, tal como se
do de sensibilidad intercultural. En este sen- evidencia en la Tabla 3.2.
tido, parece verificarse que el contacto inter- El sexo del alumnado se distribuye de forma
cultural de amistad favorece una mayor sen- equilibrada en general en los centros que com-
sibilidad intercultural. ponen la muestra, aunque se da una ligera
Ante estos resultados, se dispone de un mode- mayor presencia femenina, igual que sucede
lo de diagnóstico que fundamenta el diagnós- en tres de los centros de la muestra, mientras
tico de la competencia comunicativa intercul- que, en los 4 centros restantes, parece haber
tural a partir de dos instrumentos ampliamen- una mayor proporción del sexo masculino. No
te validados: la Escala de Sensibilidad Intercul- obstante, en ningún caso estas pequeñas dife-
tural y el Test de Competencia Comunicativa rencias son significativas (α = 0,05). Los cur-
Intercultural. Con estos instrumentos se pro- sos que forman parte de la muestra hacen refe-
pone analizar cómo los y las adolescentes de rencia a los primeros y segundos del primer
SANT ANDREU
CENTRO CASTELLDEFELS SANT BOI CORNELLÀ VILADECANS TOTAL
DE LA BARCA
A 63 63
B 32 32
C 121 121
D 61 61
E 158 158
F 115 115
G 88 88
TOTAL 178 32 121 219 88 638
[76]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 77
ciclo de ESO, evidenciándose una cierta mayor las poblaciones seleccionadas bajo el criterio
presencia del segundo curso, aunque dichas de tener una mayor presencia de alumnado de
diferencias tampoco son significativas (α = diversidad cultural (Sant Boi y Castelldefels)
0,05). Considerando esta distribución por cur- aparecen como las poblaciones con una mayor
sos, las edades deberían oscilar entre 12-14 proporción de alumnado que no ha residido
años. No obstante, se manifiesta que un 3,2% desde siempre en Cataluña, tal como se repre-
son jóvenes mayores, matriculados en segun- senta en la Tabla 3.3.
do curso de ESO, seguramente fruto de repe- Del alumnado nacido fuera de Cataluña, un
ticiones de curso o escolarizaciones tardías. 17,2% ha nacido en otros países. Los países
La muestra es bastante representativa de la que destacan por su mayor presencia como
distribución del alumnado en los centros de las lugar de nacimiento del alumnado son Marrue-
poblaciones del Baix Llobregat participantes. cos (6% del total del alumnado) y Argentina
Concretamente, se garantiza la presencia de (3%). Si efectuamos este análisis por poblacio-
alumnado nacido fuera de Cataluña, por un por- nes, vemos cómo en la población de Castellde-
centaje de 26’2. Si analizamos estos datos en fels destacan países de origen latinoamericano
función del lugar de nacimiento de los padres como Argentina (9,6% del total del alumnado
y de las madres, podemos observar cómo, del de la población), Colombia (2,8%) y Uruguay
alumnado que ha nacido en Cataluña, 72 tie- (2,8%); pero también destacan países de ori-
nen las madres nacidas fuera de Cataluña, 92 gen como Marruecos (2,8%). Por otra parte, en
tienen padres nacidos fuera de Cataluña, y 204 Sant Boi destacan por su presencia países de
alumnos/as tienen tanto la madre como el origen como Marruecos (18,8%) y China
padre nacidos fuera de Cataluña. En este sen- (6,3%). En Cornellà también es destacable
tido, es destacable que 179 alumnos/as naci- Marruecos (8,3%) y Perú (3,3%), mientras que
dos/as en Cataluña tienen tanto el padre como en Viladecans y Sant Andreu de la Barca des-
la madre nacidos en otras provincias españo- taca únicamente Marruecos como país natal del
las y, por tanto, provienen de la llamada inmi- alumnado nacido fuera de España (5,5% y
gración interior. Otro aspecto destacable es 5,7%, respectivamente). Estos datos se corres-
que la gran mayoría del alumnado que no ha ponden plenamente con las cifras de escolari-
nacido en Cataluña tienen tanto padre como zación que se manejan desde el Departament
madre nacidos en otros países. Por otra parte, d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya
[77]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 78
en esos momentos, a excepción del alto por- Los idiomas castellano y catalán son los que
centaje de originarios de China en Sant Boi, se perciben con mayor grado de competencia
que no se corresponde con los datos oficiales. por parte del alumnado. En este sentido, des-
Quizás se dé este hecho por la constitución del taca la comprensión del castellano, seguido
grupo aula que se ha tomado como referencia del castellano oral, la lectura del castellano y
en el muestreo intencional y que, muy proba- la comprensión del catalán. De los idiomas pro-
blemente, responda a criterios de agrupación puestos, el francés es el que, en general, se
del centro. percibe con menor competencia lingüística.
Finalmente, el alumnado de la muestra del Baix Destaca especialmente el francés oral con
Llobregat se autoidentifica con una o dos cul- menores frecuencias. Es posible que la edad
turas a la vez (40,4% y 43,1% respectivamen- de los participantes incida en tener una per-
te). Un 11,8% se autoidentifica con 3 culturas cepción de la propia competencia lingüística
simultáneamente, y sólo una persona lo hace más crítica: así lo manifiesta el estudio del
con cinco. Si analizamos esta situación en fun- CIDE en Primaria (Broeder y Mijares, 2003:75),
ción del tipo de identificación cultural, obser- donde se detectó que, a medida que aumen-
vamos cómo las personas que se identifican taba la edad, el alumnado percibía menor com-
con las culturas catalana o española tienden a petencia lingüística en idiomas aprendidos,
manifestar una o dos identificaciones cultura- como el inglés. De hecho, si contrastamos
les, y en el caso de la combinación entre cul- estos datos con el uso lingüístico de estos idio-
tura catalana y española, se tiende a conside- mas, los resultados son bastante sorprenden-
rar tres culturas. Por otra parte, en todos los tes: el castellano es el idioma más utilizado en
casos en que el alumnado se identifica con tres todos los contextos. Parece ser que más del
y cinco culturas, se encuentran implicadas cul- 75% afirma utilizar siempre el castellano tanto
turas de otros países o bien otras identificacio- en casa como con las amistades (81,5% y
nes, como la gitana. En general, se puede 87,1% respectivamente). Curiosamente, el
observar cómo el tipo de identificación más fre- 53,9% del alumnado afirma no utilizar nunca el
cuente tiene relación con culturas del territo- catalán con sus amistades, a pesar de ser la
rio español, aunque no únicamente catalanas. segunda lengua con una marcada mayor com-
Concretamente, 240 casos se identifican con petencia percibida. Estos datos coinciden con
la cultura catalana y simultáneamente con la algunas investigaciones basadas en datos
española u otras provincias españolas. Este observados (Vila y Vial, 2003:213-215), don-
fenómeno va en relación también con la fre- de el 60% manifiesta utilizar el castellano en el
cuencia de alumnado que, aún nacido en Cata- grupo de iguales, siendo entre las amistades
luña, tiene padre y/o madre nacidos en otras donde existe un mayor uso del castellano por
provincias españolas. Por otra parte, hay un encima de otras opciones, como el catalán. Por
número importante de casos (195) que única- otra parte, el catalán y el inglés destacan por
mente se identifican con la cultura española u su uso casi exclusivo en la escuela. De hecho,
otras provincias. De hecho, identificaciones tal como señalan las estadísticas de la Comi-
con la cultura autóctona, catalana, de forma sión Europea (2005:11), el inglés es el idioma
aislada o con otras identificaciones aparecen más aprendido en las escuelas europeas. El
329 casos; mientras que con la española u castellano, de nuevo, lidera como idioma más
otras provincias de España se dan 503 casos. utilizado. El 75% del alumnado manifiesta no
Otras identificaciones, como la gitana o cris- utilizar nunca o a veces el inglés. Finalmente,
tiana, representan sólo 32 casos; e identifica- otros idiomas como el francés o el árabe tie-
ciones con culturas de otros países, 122, de nen muy poca presencia teniendo en cuenta
las que 73 se identifican únicamente con otros todo el alumnado, en todos los contextos. No
países. obstante, si consideramos la proporción de
[78]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 79
alumnado nacido fuera de Cataluña, el árabe distintos constructos están íntimamente rela-
es uno de los idiomas con mayor presencia, cionados entre ellos. Por otra parte, los com-
dato éste coincidente con los de otras comu- ponentes del Test de Competencia Comuni-
nidades autónomas, como Madrid (Broeder y cativa Intercultural presentan una coherencia
Mijares, 2003:63-65). similar. Las dos dimensiones del test correla-
Finalmente, casi el 50% del alumnado encues- cionan entre ellas y con el total de forma sig-
tado manifiesta tener “muchas” amistades nificativa, con un riesgo de error del 1%. Ade-
autóctonas (es decir, catalanes), tanto en el más, los elementos que se extraen de los dis-
colegio como fuera. Destacan en menor medi- tractores del test están íntimamente relacio-
da las amistades marroquíes en el colegio, nados con la competencia comunicativa inter-
seguidas de las amistades gitanas y marro- cultural, de forma inversa. Concretamente, la
quíes fuera del colegio. Más del 75% del resistencia activa a la comunicación intercul-
alumnado tiene la percepción de no tener tural es un aspecto que correlaciona de for-
amistades o tener muy pocas entre estos ma negativa significativa (α = 0,05) con los
colectivos. componentes cognitivo, afectivo y comporta-
A continuación pasamos a ofrecer algunos mental, lo que evidencia que el alumnado que
datos que se han revelado acerca de la vali- se resiste a la comunicación intercultural no
dez y fiabilidad de los instrumentos en esta es competente en ninguno de los niveles afec-
aplicación empírica. A pesar de haber trata- tivo, cognitivo o comportamental. El etnocen-
do con profundidad estos aspectos en el apar- trismo parece correlacionar significativamen-
tado anterior, con los datos obtenidos en esta te y de forma negativa con los aspectos com-
aplicación definitiva creemos que es de gran portamentales, mostrando que quien mani-
interés verificar aspectos de gran importan- fiesta actitudes etnocéntricas no es compe-
cia para el análisis de este diagnóstico, como tente a nivel comportamental. De forma simi-
son la validez y la fiabilidad de los instrumen- lar sucede con la ignorancia o falta de cono-
tos con una muestra más amplia. La Escala cimiento, que tiene una relación negativa sig-
de Sensibilidad Intercultural presenta una fia- nificativa con los aspectos cognitivos. En otras
bilidad α = 0,8490. Las diferencias de este palabras, aquel alumnado que ha manifesta-
coeficiente respecto a la aplicación piloto do esta falta de conocimiento ante la comu-
podrían ser debidas al momento de la aplica- nicación intercultural, lógicamente, no ha mani-
ción (final de curso, con una posible mayor festado tener competencia comunicativa inter-
dispersión del alumnado) así como a la mayor cultural de carácter cognitivo. Finalmente, si
diversidad de edades, con la ampliación al pri- analizamos los componentes del Test de
mer y segundo curso de la ESO1 en esta apli- Competencia Comunicativa Intercultural
cación definitiva. Por otra parte, la fiabilidad (componente cognitivo y comportamental) y
del Test de Competencia Comunicativa Inter- la Escala de Sensibilidad Intercultural (impli-
cultural es α = 0,6125 (alpha de Crombach). cación, respecto, confianza, disfrute y aten-
Estos datos son muy parecidos a los obteni- ción), vemos cómo ambos instrumentos res-
dos en las pruebas piloto. Todas las dimen- ponden a un mismo constructo de competen-
siones de la Escala de Sensibilidad Intercul- cia comunicativa intercultural. Efectivamente,
tural correlacionan entre ellas y con el total todos estos componentes correlacionan entre
de forma significativa, con un riesgo de error ellos de forma significativa y positiva. Concre-
del 1%. Se observa, de este modo, que los tamente, este análisis implica que la compe-
1
En las aplicaciones piloto siempre fueron grupos de segundo curso de ESO, mientras que, en esta aplicación definitiva, la mues-
tra consta de grupos de segundo y primer curso.
[79]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 80
tencia cognitiva, comportamental y afectiva, grado de dificultad ítems como el 15, 7, 9, 18;
en sus distintas dimensiones, tienen una rela- y por su facilidad, 2, 10, 12.
ción de dependencia mutua. De hecho, des- En la Escala de Sensibilidad Intercultural, el
de el modelo teórico en el que situamos el análisis factorial presenta una posible estructu-
constructo de la competencia comunicativa ra de 5 factores que explican el 51,458% de la
intercultural, se sostiene que el desarrollo de varianza. Por otra parte, el análisis factorial del
la competencia cognitiva y afectiva supone el Test de Competencia Comunicativa Intercultu-
desarrollo de la competencia de carácter com- ral pone de manifiesto que 6 factores explican
portamental para afrontar con éxito la comu- el 48,239% de la varianza.
nicación intercultural. Una vez verificada la validez y fiabilidad de
El análisis de ítems de la Escala de Sensibili- ambos instrumentos, pasamos a continuación
dad Intercultural manifiesta resultados muy a detallar el diagnóstico efectuado al alumna-
similares a los obtenidos en las aplicaciones do de primer ciclo de ESO de la comarca bar-
piloto. Todos ellos son homogéneos con el celonesa del Baix Llobregat. En primer lugar,
total que se mide en la escala y, al mismo tiem- nos detendremos en el análisis de la sensibili-
po, discriminan entre el grupo con mayores dad intercultural del alumnado, para precisar
puntuaciones respecto al grupo con puntua- más adelante el análisis de los componentes
ciones más bajas. No obstante, es destacable cognitivo y comportamental.
cómo, en general, los índices de atracción son
bastante elevados (a excepción del ítem 22) LA SENSIBILIDAD INTERCULTURAL
respecto a los de rechazo, aspecto que justi- DEL ALUMNADO DEL BAIX
ficaría, probablemente, las puntuaciones bas- LLOBREGAT
tante favorables obtenidas en el grupo que
compone la muestra de alumnado. Por otra Para medir la competencia comunicativa afec-
parte, el análisis de ítems del Test de Compe- tiva del alumnado recordamos que se ha uti-
tencia Comunicativa Intercultural pone de lizado la escala de actitudes de 22 ítems de
relieve que todos ellos son homogéneos con sensibilidad intercultural, que comprende 5
el total que se mide en la escala y, al mismo dimensiones o competencias básicas: la aten-
tiempo, discriminan entre el grupo con mayo- ción durante la interacción, la confianza, el
res puntuaciones respecto al grupo con pun- grado de disfrute de la interacción, el respe-
tuaciones más bajas, a excepción del ítem 15. to a las diferencias culturales y el grado de
Los ítems, en general, tienen una gran variabi- implicación en la comunicación intercultural,
lidad de dificultad/facilidad. Destacan por su tal como se presenta en la Tabla 3.4, junto
[80]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 81
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
DESV. PERCENTILES
N MEDIA MÍNIMO MÁXIMO
TÍP. 25 50 75
Implicación en la interacción 638 21,21 4,16 6 30 18,00 21,00 24,00
Respeto ante las diferencias 638 18,65 3,87
culturales 5 25 16,00 19,00 21,00
Puntuación total en la escala 620 76,49 11,53 31 106 69,00 77,00 84,00
con las puntuaciones teóricas2 posibles, para nes en lo que respecta a la implicación en la
poder entender mejor las puntuaciones obte- interacción, la confianza y la atención durante
nidas por el alumnado participante en este la comunicación intercultural. No obstante, tal
diagnóstico. como puede apreciarse en la Tabla 3.5, todas
En la Figura 3.1 se representa el perfil de pun- las puntuaciones medias del grupo son bas-
tuaciones del alumnado participante en gene- tante elevadas, tanto en las puntuaciones tota-
ral. Se refleja claramente cómo, en todos los les como en los subtotales que hacen referen-
casos, las medias de puntuaciones obtenidas cia a cada dimensión. Destaca la atención
superan las puntuaciones teóricas de indeci- durante la interacción como la dimensión don-
sión, representadas en la figura. de el alumnado ha obtenido menores puntua-
Concretamente, parece ser que el alumnado ciones, en general. No obstante, esta dimen-
ha obtenido mayores puntuaciones en cuanto sión es la que presenta una mayor dispersión3,
al respeto de las diferencias culturales y el dis- aunque en todos los casos se evidencia diver-
frute de la interacción, y menores puntuacio- sidad de actitudes, ya que todas las dimensio-
2
Las puntuaciones teóricas se han calculado a partir del número de ítems que tiene cada dimensión, y que constituye, por tan-
to, la referencia a las puntuaciones mínima, máxima e indecisa posibles (teóricas), calculadas bajo el supuesto de puntuar 1, 5 ó
3 en todos los ítems, respectivamente.
3
Calculando el coeficiente de variación, se obtienen los siguientes datos: implicación (19,61%), respeto (20,75%), confianza
(20,47%), disfrute (22,34%), atención (24,29%), total (15,07%).
[81]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 82
nes obtienen puntuaciones mínimas y máximas cias estadísticamente significativas con un nivel
teóricas. de confianza del 95% en todos los subtotales
En general, se puede considerar que el resto y total, con excepción de la atención en la inter-
de aspectos, incluyendo el total, sitúa al grupo acción, lo que pone de manifiesto cómo Cas-
en una posición de actitud bastante favorable telldefels es la población con medias más ele-
y próxima a una sensibilidad intercultural inicial, vadas en todas las dimensiones y en el total,
que manifiesta diferencias significativas respec- mientras que poblaciones como Sant Boi obtie-
to a la indecisión. Es decir, en todos los casos nen menores puntuaciones sobre sensibilidad
las medias obtenidas por la muestra, en gene- intercultural.
ral, son significativamente superiores a la media No parece que la edad ni el curso tengan nin-
teórica de indecisión, con un nivel de confian- guna incidencia en el grado de sensibilidad
za del 95%, aspecto que justifica plenamente intercultural del alumnado. No obstante, el sexo
la necesidad de desarrollar estas actitudes en parece ser una variable importante, ya que las
el alumnado de esta edad madurativa. chicas tienen una significativa mayor sensibi-
Se amplia este análisis estudiando estos resul- lidad intercultural con relación a los chicos,
tados en grupos concretos de alumnado, ya que con un riesgo de error del 1%, en todas las
en estudios como el de Dinges y Lieberman dimensiones y en el total. Efectivamente, si
(1989) se destaca cómo los factores situacio- analizamos los perfiles de puntuaciones en fun-
nales a menudo inciden en gran medida en la ción del sexo del alumnado, se percibe rápi-
competencia comunicativa intercultural. Tal damente cómo se trata de patrones muy simi-
como se puede consultar en la Tabla 3.6, entre lares, aunque con una ligera superioridad
las diferentes poblaciones obtenemos diferen- femenina. Tal como representamos en la Figu-
SANT ANDREU
CASTELLDEFELS SANT BOI CORNELLÀ VILADECANS
DE LA BARCA
Implicación en la interacción 23 20 20 21 20
Respeto ante las diferencias culturales 20 15 18 19 18
Confianza 19 17 17 17 17
Disfrute de la interacción 11 10 11 11 1
Atención durante la interacción 10 10 10 10 10
Puntuación total en la escala 81 71 74 76 75
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Chicas
Chicos
[82]
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Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Combinaciones
ra 3.2, parece que tanto chicas como chicos de sensibilidad intercultural reside en adscrip-
tienen un perfil muy parecido en cuanto a ciones únicamente amplias (por ejemplo: euro-
aspectos más y menos desarrollados, es decir, pea, ciudadana del mundo, etc.), frente a las
en ambos casos sobresalen competencias locales por regiones o países. Si agrupamos
afectivas como el respeto a las diferencias cul- el alumnado en función de tres categorías
turales y se identifican aspectos menos des- como son el que se autoidentifica únicamen-
arrollados como la atención a la interacción, te con un país, el que lo hace únicamente con
la confianza o el saber disfrutar de la interac- una minoría étnica, y el que lo hace con una
ción intercultural. No obstante, entre ambos combinatoria de los anteriores, obtenemos
perfiles se da una ligera diferencia, situando a algunas diferencias que nos pueden ayudar a
las chicas en un nivel más desarrollado de la confeccionar los perfiles que se representan
competencia comunicativa intercultural en la en la Figura 3.3. Se pueden observar los per-
dimensión afectiva. files que se obtienen del alumnado según el
Las autoidentificaciones que el alumnado mani- tipo de identificación cultural. Se aprecian cla-
fiesta tener también es una variable importan- ramente diferencias importantes en cuanto a
te relacionada con la sensibilidad intercultu- los dos variables comentadas en este aparta-
ral. Parece ser que, al aumentar el número de do: el número de identificaciones culturales y
autoadscripciones culturales, también se da la amplitud de las mismas.
una mayor sensibilidad intercultural. Ambas Concretamente, se observa cómo las puntua-
variables correlacionan de forma significativa ciones ligeramente más bajas pertenecen al
con un riesgo de error del 5%. De este modo, alumnado que se identifica únicamente con un
parece ser que aumentar el número de perte- solo país mientras que el alumnado que tiene
nencias culturales aumenta también el grado múltiples identificaciones obtiene mayores pun-
de sensibilidad intercultural, tanto en las pun- tuaciones. Por otra parte, el alumnado que se
tuaciones totales como en las dimensiones de identifica con más de una cultura y el que lo
respeto a las diferencias culturales y el grado hace únicamente con culturas o etnias minori-
de disfrute en la interacción, aunque las dimen- tarias tienen perfiles de puntuaciones seme-
siones de implicación, confianza y atención en jantes. Es destacable cómo el alumnado que
la interacción parecen no estar relacionadas se identifica únicamente con grupos minorita-
con esta variable. Por otra parte, el tipo de ads- rios es el alumnado que obtiene mayores pun-
cripciones culturales en los que se autoperci- tuaciones en la implicación en la interacción.
be cada alumno/a también es un elemento a Curiosamente, el alumnado que se identifica
tener en consideración para este análisis. Pare- únicamente con un solo país (mayoritariamen-
ce ser que, a nivel general, una de las opcio- te España) es el que obtiene menores puntua-
nes con mayores medias en las puntuaciones ciones el respeto a las diferencias culturales,
[83]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 84
y mayores puntuaciones en la confianza duran- jas de las y los jóvenes que viven entre cultu-
te la interacción. ras, es decir, las aportaciones que suponen la
Las medias de puntuaciones en función de los biculturalidad o identidades heterogéneas.
años de residencia en Cataluña ofrecen una Entre estas aportaciones, Massot (2003:183-
cierta tendencia a obtener mayores puntua- 188) destaca competencias como la compren-
ciones para el alumnado que no ha vivido des- sividad, la tolerancia, apertura, etc., aspectos
de siempre en Cataluña respecto al que sí lo que, de hecho, están también muy relaciona-
ha hecho, Aunque parece ser que el disfrute dos con la sensibilidad intercultural. Si agru-
en la interacción y el respeto ante las diferen- pamos el alumnado según el lugar de naci-
cias culturales son aspectos donde las pun- miento de éste y de sus familias, podemos
tuaciones más bajas corresponden al grupo observar cómo las diferencias también se
que reside en Cataluña desde hace menos de manifiestan significativamente. Concretamen-
3 años. De hecho, a excepción de estas dos te, organizamos el alumnado en cuatro grupos:
dimensiones, el resto y el total correlacionan el alumnado que ha nacido en Cataluña y tan-
de forma positiva y significativa (95% de con- to su padre como su madre también son naci-
fianza) con los años de residencia en Catalu- dos en Cataluña; el alumnado que ha nacido
ña, de manera que, a medida que disminuyen en Cataluña, pero su padre y/o madre nació
los años de residencia en Cataluña, aumenta en otras provincias españolas; el alumnado
el grado de sensibilidad intercultural. Si efec- que nació en otras provincias españolas; y el
tuamos el análisis distinguiendo el lugar de alumnado nacido en otros países. Bajo estos
nacimiento del alumnado, entre aquel que ha grupos, las diferencias en cuanto al grado de
nacido en Cataluña, en otras regiones de sensibilidad intercultural vuelven a ser signifi-
España o en otros países, podemos observar cativas (α = 0,05). Concretamente, el alumna-
cómo las diferencias son estadísticamente sig- do que ha nacido en otros países es más sen-
nificativas (α = 0,05) en todas las dimensio- sible interculturalmente, se implica más, tiene
nes, a excepción del respeto a las diferencias más confianza y atención en la interacción
culturales. Se evidencia que el alumnado naci- intercultural, y disfruta menos de la interacción
do en otros países obtiene mayores puntua- intercultural, aunque no se observan diferen-
ciones en cuanto a implicación, confianza, dis- cias estadísticamente significativas en el res-
frute y atención en la interacción intercultural, peto a las diferencias culturales. Estos cuatro
siendo más sensible interculturalmente. Entre grupos nos dan lugar a confeccionar los per-
el alumnado autóctono y el nacido en otras files que presentamos en la Figura 3.4, perfi-
provincias españolas, las diferencias no son les que presentan diferencias evidentes. Ade-
estadísticamente significativas, mostrando per- más de identificar al alumnado nacido fuera de
files de puntuaciones bastante similares. Del Cataluña como el más sensible intercultural-
mismo modo, podemos observar cómo las mente, también podemos distinguir perfiles
diferencias son significativas (α = 0,05) en fun- entre el alumnado nacido en Cataluña, en fun-
ción del lugar de nacimiento de padres y ción de si su familia es nacida en Cataluña o
madres también. Parece ser que el alumnado no. Curiosamente, el alumnado nacido aquí,
con madres nacidas en otros países tiene una cuya familia nació en otros lugares, manifies-
mayor sensibilidad intercultural en general, ta tener más respeto por las diferencias cultu-
pero también una mayor confianza e implica- rales y menos grado de disfrute de la comuni-
ción en la interacción. De forma similar, el cación intercultural. Además, el hecho de que
alumnado con padres nacidos en otros países padre o madre sea nacido en Cataluña o en
también presenta una mayor confianza e impli- otras provincias españolas también parece ser
cación en la interacción. De hecho, Massot un dato interesante que arroja perfiles distin-
(2003:114-117) advierte las múltiples venta- tos en cuanto al grado de confianza ante la
[84]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 85
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Nacimiento en Cataluña (alumno y familia) Alumno nacido en Cataluña y familia en otras provincias
[85]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 86
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Monolingüe Bilingüe
Plurilingüe
advierte de la posibilidad de diálogo que pue- la interacción. Finalmente, el uso del castella-
de ofrecer el conocimiento de otras lenguas, no en casa se relaciona con una menor impli-
como un primer paso para superar las diferen- cación y confianza, aunque un mayor grado de
cias culturales. disfrute de la interacción intercultural. El uso
Por otra parte, como bien es sabido, una cosa del catalán y del inglés con frecuencia en cual-
es el conocimiento que se tiene de una lengua quiera de los contextos (casa, escuela o amis-
y otra muy distinta el uso que se hace de ella. tades) manifiesta unas puntuaciones superio-
Bajo esta premisa, analizamos también estos res en los totales de la escala. Concretamente,
elementos en cuanto al uso que el alumnado el uso frecuente del catalán o del inglés con las
manifiesta hacer de las distintas lenguas que amistades, así como del francés en la escuela
conoce, destacando los distintos contextos don- correlaciona de forma positiva y significativa con
de puede utilizarse: en casa, en la escuela, con todas las dimensiones. Es decir, a medida que
las amistades. Estos elementos destacan cier- el alumnado manifiesta utilizar estos idiomas
tas diferencias en cuanto al grado de sensibili- también se evidencia como más sensible inter-
dad intercultural. El contexto (escolar, familiar o culturalmente. El árabe, no obstante, refleja que
de amistad) y la frecuencia de uso de los diver- su uso con las amistades conlleva una mayor
sos idiomas también es un aspecto que corre- implicación, confianza y atención en la interac-
laciona de forma significativa con la sensibili- ción, aunque un menor grado de disfrute de la
dad intercultural del alumnado, con un riesgo interacción intercultural (α = 0,05). Por otra par-
de error del 1%. Efectivamente, el estudio esta- te, el uso del árabe en casa conlleva también
dístico manifiesta correlaciones positivas signi- un menor grado de disfrute de esta interacción,
ficativas con algunas de las variables referen- y su uso frecuente en la escuela parece estar
tes al catalán, al francés, al inglés y, en algunas relacionado con un menor grado de respeto
ocasiones, con el árabe. En cambio, el uso del ante las diferencias culturales.
castellano y, en algunas ocasiones, del árabe, En general, podemos afirmar que el uso frecuen-
mantiene una correlación negativa significativa te de idiomas como el catalán, el inglés y el fran-
con algunas puntuaciones totales y subtotales. cés está relacionado con una cierta tendencia
Se evidencia cómo el alumnado que manifies- hacia la sensibilidad intercultural, sobre todo
ta un uso frecuente del castellano con sus amis- cuando este uso se encuentra en el contexto
tades es el que tiene menores puntuaciones de amistades, mientras que una mayor frecuen-
totales en la escala y en las dimensiones de cia de utilización del castellano se vincula a una
implicación, confianza y atención en la interac- menor sensibilidad intercultural. Por otra parte,
ción, mientras que el alumnado que manifiesta el uso del árabe en casa o en la escuela deno-
un uso del castellano frecuente en la escuela ta una menor sensibilidad en algunos aspectos.
también tiene un menor grado de confianza en De hecho, un elemento destacable son las dife-
[86]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 87
rencias obtenidas entre el alumnado que mani- nes menores en todos los aspectos de la sen-
fiesta un mayor y un menor uso de los distintos sibilidad intercultural, sino que, además, difiere
idiomas. Concretamente, si distinguimos entre de forma importante del resto del alumnado en
el alumnado que manifiesta utilizar con frecuen- cuanto al respeto a las diferencias culturales y
cia un único idioma (lo hemos categorizado la capacidad de disfrutar de la comunicación
como uso monolingüe), el que dice utilizar con intercultural. Efectivamente, el alumnado que
frecuencia dos idiomas (uso bilingüe) y el que utiliza frecuentemente dos o más idiomas (uso
dice utilizar frecuentemente más de dos lenguas bilingüe y plurilingüe) manifiesta ser más res-
en los distintos contextos (uso plurilingüe), obte- petuoso con las diferencias culturales y disfru-
nemos ciertas diferencias significativas. De tar más de la comunicación intercultural. De
hecho, el alumnado que hace un uso plurilingüe hecho, desde diversas perspectivas (Arnau,
obtiene puntuaciones mucho mas elevadas que 2003:129-133), se valora la importancia de
el alumnado bilingüe y monolingüe, en cuanto incluir la educación plurilingüe integrada curri-
a sensibilidad intercultural. El alumnado de uso cularmente, dados los múltiples beneficios que
monolingüe es el que obtiene menores puntua- supone para las personas en un mundo plural.
ciones en todos los niveles. Estas diferencias El dominio y uso lingüístico son aspectos que
son significativas en todos los casos, a excep- están muy relacionados con la sensibilidad inter-
ción de la confianza en la interacción, donde, cultural y los aspectos afectivos de la compe-
a pesar de tener mayores puntuaciones el alum- tencia comunicativa intercultural. Del mismo
nado de uso plurilingüe, estas diferencias no modo, la lengua que el alumnado manifiesta uti-
son estadísticamente significativas. Estas cate- lizar con frecuencia en casa unida a su origen
gorías nos permiten, a la vez, construir los per- natal ofrece algunos datos sorprendentes. Pare-
files de sensibilidad intercultural del alumnado ce ser que el alumnado con mayor grado de
en función del uso de los distintos idiomas, tal sensibilidad intercultural es aquel que ha naci-
como representamos en la Figura 3.6. Desde do fuera de Cataluña y, aún así, manifiesta uti-
el análisis de los perfiles puede sintetizarse que lizar con frecuencia el catalán, mientras que el
el alumnado que dice hacer un uso frecuente alumnado con menor sensibilidad intercultural
en dos y en más de dos idiomas (uso bilingüe es aquél que, aún habiendo nacido en Catalu-
y plurilingüe) tienen perfiles de respuesta simi- ña, manifiesta no hacer un uso frecuente del
lares, mientras que el alumnado que ha mani- catalán. De hecho, estas diferencias son esta-
festado utilizar un único idioma en los distintos dísticamente significativas en todas las dimen-
contextos tiene un perfil un tanto distinto en siones a excepción del disfrute en la interac-
cuanto a la sensibilidad intercultural. El alumna- ción. Entre el alumnado catalanohablante y cas-
do de uso monolingüe no sólo tiene puntuacio- tellanohablante nacidos respectivamente en
FIGURA 3.6. PERFILES EN LA ESCALA SEGÚN EL USO QUE MANIFIESTA HACER DE LOS DISTINTOS
IDIOMAS.
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Uso plurilingüe
[87]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 88
FIGURA 3.7. PERFILES EN LA ESCALA SEGÚN LA LENGUA FAMILIAR Y EL ORIGEN DEL ALUMNADO.
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
Cataluña y fuera de ella, el alumnado nacido en ña que manifiesta no hacer un uso frecuente
otros lugares obtiene mayores puntuaciones en del catalán y el alumnado nacido fuera de Cata-
implicación, confianza y atención en la interac- luña que sí lo manifiesta. Por tanto, esta situa-
ción, aunque el alumnado catalanohablante pre- ción nos acerca a reflexionar sobre la importan-
senta mayor grado de respeto de las diferen- cia de aprender y utilizar la lengua del lugar don-
cias culturales y disfrute de la comunicación, de se reside y su importancia en el desarrollo
aunque estas diferencias (a excepción del gra- de competencias afectivas relevantes para la
do de disfrute) no son estadísticamente signi- comunicación intercultural.
ficativas. Tal como se presenta en la Figura 3.7, El reconocimiento de la cantidad de amistades
se identifican claramente dos modelos diferen- de otras culturas es un aspecto que a menudo
ciados de sensibilidad intercultural, en función aparece relacionado con el grado de sensibili-
del uso frecuente del catalán o no, en el con- dad intercultural. Concretamente, la cantidad
texto familiar. El alumnado nacido en Cataluña de amistades de diferentes culturas que mani-
obtiene perfiles muy similares de respuesta, aun- fiesta tener el alumnado correlaciona de forma
que el alumnado que, además de nacer en significativa y positiva con la puntuación obte-
Cataluña, es catalanohablante obtiene puntua- nida en la escala de sensibilidad intercultural
ciones estadísticamente superiores que el que (α = 0,05). En otras palabras, a medida que el
no lo es. Estas diferencias son estadísticamen- alumnado dice tener más diversidad cultural
te significativas en los componentes de impli- entre sus amistades también se obtiene mayor
cación y confianza en la interacción y respeto sensibilidad intercultural. Concretando un poco
a las diferencias culturales. En cambio, el alum- más, la diversidad cultural entre las amistades
nado nacido fuera de Cataluña que manifiesta del alumnado correlaciona de forma significati-
utilizar el catalán con frecuencia manifiesta un va y positiva con la implicación, la confianza y
perfil diferencial que supera con creces las pun- la atención en la interacción, aunque, curiosa-
tuaciones obtenidas por los otros grupos. El mente, no se evidencia relación alguna con el
alumnado no nacido en Cataluña y que no uti- respeto a las diferencias culturales o a la capa-
liza con frecuencia el catalán en el hogar tiene cidad de disfrutar de la comunicación intercul-
un perfil similar al otro grupo de personas naci- tural. De hecho, si se desarrollan tres categorí-
das fuera de Cataluña, con puntuaciones esta- as según la diversidad cultural entre las amis-
dísticamente más bajas. Concretamente, estas tades del alumnado (amistad una cultura, dos
diferencias son significativas en cuanto a la culturas o más de dos culturas), se obtienen
implicación y confianza en la interacción, así los mismos resultados: a pesar de que el alum-
como en el respeto a las diferencias culturales. nado que identifica más de dos culturas distin-
En resumen, las diferencias se concentran bási- tas entre sus amistades obtiene puntuaciones
camente entre el alumnado nacido en Catalu- más elevadas que el alumnado que manifiesta
[88]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 89
una única o dos culturas, estas diferencias son gio va unido a una mayor confianza en la inter-
significativas en todas las dimensiones a excep- acción intercultural. Por otra parte, tener amis-
ción del respeto a las diferencias culturales y a tades catalanas correlaciona de forma signifi-
la capacidad de disfrutar de la interacción inter- cativa y positiva tanto con el respeto a las dife-
cultural. Estas categorías pueden servir de base rencias culturales como con la capacidad de
para elaborar tres perfiles básicos de respues- disfrutar de la interacción; mientras que si las
ta ante la sensibilidad intercultural, tal como se amistades son de fuera del colegio, correlacio-
refleja en la Figura 3.8. En estos perfiles, se na además de forma significativa y positiva con
representan claramente las semejanzas entre la implicación en la interacción intercultural
el alumnado que identifica una única cultura o (α = 0,05). A mayor número de amistades
dos entre sus amistades. Posiblemente estas marroquíes, tanto en el colegio como fuera, se
semejanzas se deban a la clara identificación obtiene una mayor implicación, confianza y aten-
existente en el contexto catalán de dos cultu- ción en la interacción. Finalmente, a mayor
ras. En cambio, identificar un mayor número de número de amistades colombianas también se
las mismas ya responde a un perfil un poco más obtiene una mayor implicación en la interac-
diferenciado, especialmente en cuanto a la ción; y si las amistades son de fuera del entor-
implicación y la confianza en la interacción no escolar, además se tiende a un mayor gra-
intercultural. do de confianza y atención en la interacción.
Si detallamos este análisis según las culturas Todos estos elementos correlacionan de forma
de las amistades, vemos que se encuentran significativa y positiva con un nivel de confian-
algunos datos interesantes. El estudio correla- za del 95%.
cional pone de manifiesto que aumenta signifi- A continuación detallamos los resultados obte-
cativamente el grado de sensibilidad intercultu- nidos en cuanto a las competencias cognitivas
ral a medida que se manifiesta tener una mayor y comportamentales del alumnado.
cantidad de amistades de culturas como la
argentina, la catalana, la marroquí y la colom- LOS CONOCIMIENTOS
biana. Parece que el contacto intercultural de Y LAS HABILIDADES
amistad se vincula a una mayor sensibilidad DEL ALUMNADO DEL
intercultural. Se verifica que a mayor número de BAIX LLOBREGAT
amistades argentinas, tanto dentro como fuera
del entorno escolar, mayor grado de sensibili- Para el análisis de la competencia comporta-
dad intercultural en las puntuaciones totales y mental y cognitiva intercultural del alumnado se
en todas las dimensiones. El hecho de tener un ha utilizado un test de competencias formado
mayor número de amistades chinas en el cole- por 18 casos con 4 alternativas de respuesta.
Implicación 6 18 30
Respeto 5 15 25
Confianza 5 15 25
Disfrute 3 9 15
Atención 3 9 15
TOTAL AFECTIVA 22 66 110
[89]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 90
Competencia comunicativa
0 4,5 9 3,93
intercultural cognitiva
Competencia comunicativa
0 4,5 9 4,19
intercultural comportamental
TOTAL COMPETENCIA 0 9 18 8,11
Mínimo 0 0 0
Máximo 8 9 15
[90]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 91
culturales de la comunicación. De hecho, inves- bles. Otro aspecto a señalar es que la ignoran-
tigaciones como la de Wiseman, Hammer y Nis- cia es donde se encuentra un mayor porcenta-
hida (1989) ponen de manifiesto la importan- je de puntuaciones máximas. No obstante, un
cia del etnocentrismo como indicador de la gran número del alumnado no ha puntuado en
competencia comunicativa intercultural. Y final- estos aspectos.
mente, la ignorancia implica no saber qué hacer Si analizamos el perfil de respuesta en el Test
o qué pensar en determinadas circunstancias de Competencia Comunicativa Intercultural
o contextos de comunicación intercultural. según sus elementos, es necesario reproducir
Las puntuaciones teóricas para cada uno de las puntuaciones de la competencia cognitiva
estos aspectos se representan en la Tabla 3.10. y comportamental ordenada de forma opuesta
La puntuación mínima teórica supone la esca- a los indicadores de resistencia activa a la
sez de estos indicadores y, por tanto, la ausen- comunicación, etnocentrismo e ignorancia.
cia de estas características; por el contrario, las Estos elementos, puesto que son barreras para
puntuaciones máximas teóricas evidencian una la comunicación intercultural, se encuentran
fuerte tendencia a estos fenómenos no adecua- situados en orden inverso a las competencias,
dos para afrontar con éxito la comunicación tal como se representa en la Figura 3.9. El per-
intercultural. En la Tabla 3.10 podemos obser- fil que se obtiene es bastante revelador de unas
var cómo la resistencia activa a la comunica- carencias importantes a nivel cognitivo y com-
ción y el etnocentrismo son las categorías don- portamental, manifestado por las bajas puntua-
de podemos encontrar que las puntuaciones ciones de los aspectos cognitivos y comporta-
máximas no alcanzan la puntuación máxima teó- mentales y las puntuaciones considerables en
rica; en la ignorancia la dispersión es mucho cuanto a ignorancia ante las situaciones de con-
mayor, alcanzando las puntuaciones extremas, flicto intercultural. No obstante, a pesar de estas
considerando las puntuaciones teóricas posi- carencias, en general, el alumnado participan-
ALTERNATIVA DESCRIPCIÓN
Se rechaza la comunicación intercultural, se evita relacionarse con personas de otras
Rechazo culturas. Se llevan a cabo interpretaciones de rechazo que pueden dar lugar a situa-
ciones conflictivas.
No se sabe qué hacer o qué pensar en determinadas circunstancias y contextos de
Ignorancia
comunicación intercultural.
[91]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 92
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
te en el diagnóstico no resalta por tener una población del alumnado. En este análisis se des-
resistencia demasiado activa hacia la comuni- vela cómo las poblaciones de Castelldefels,
cación intercultural, ni por interpretar y actuar Cornellà, Viladecans y Sant Andreu de la Bar-
de forma etnocéntrica en exceso. ca responden a perfiles muy similares, respe-
Si analizamos estos datos con un poco más de tando las pequeñas diferencias de intensidad,
detenimiento y clasificamos los resultados del como en el caso de Cornellà, donde destacan
test en función de las poblaciones que configu- puntuaciones menores en el componente com-
ran la muestra, vemos cómo se dan ciertas dife- portamental, o de Viladecans, donde sobresa-
rencias significativas. El alumnado de Castell- len puntuaciones más elevadas en el compo-
defels, Viladecans y Sant Andreu de la Barca nente cognitivo. No obstante, la población de
presenta mayores puntuaciones en la compe- Sant Boi de Llobregat mantiene un perfil un tan-
tencia cognitiva y comportamental, destacan- to diferente respecto al resto, definiendo unas
do Castelldefels en el aspecto más comporta- puntuaciones relativamente bajas en todos los
mental y Viladecans en los aspectos cognitivos. aspectos y más elevadas en los elementos que
Por otra parte, destacan las poblaciones de dificultan la comunicación intercultural.
Sant Boi por aspectos como la resistencia a la No parece que la edad ni el curso tengan inci-
comunicación intercultural o la tendencia etno- dencia en el grado de competencia intercultu-
céntrica, así como Sant Boi y Castelldefels por ral del alumnado en general. No obstante, el
la falta de conocimiento o ignorancia. No obs- sexo parece ser una variable importante, ya que
tante, estas diferencias son mínimas. En cam- las chicas tienen una significativa mayor com-
bio, respecto a la resistencia a la comunicación petencia intercultural con relación a los chicos,
intercultural, las diferencias entre las poblacio- con un riesgo de error del 1%, tanto en el total,
nes se evidencian como significativas como en cada uno de sus componentes cog-
(α = 0,05). En la Figura 3.10 se representan los nitivo y comportamental (al igual que sucede en
perfiles de puntuaciones que se desprenden la sensibilidad intercultural). El grupo masculi-
del análisis de las mismas considerando la no también presenta mayor tendencia a la resis-
[92]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 93
tencia activa a la comunicación intercultural y te proporciona una mayor conciencia del pro-
tendencia etnocéntrica que las chicas, aunque pio referente cultural y habilidades para la comu-
sólo las diferencias en cuanto a resistencia son nicación intercultural. Si analizamos el tipo de
estadísticamente significativas. Curiosamente, identificaciones culturales que hace el alumna-
a pesar de estas manifestaciones de mayor do, podemos destacar tres opciones: una úni-
competencia en el género femenino, las chicas ca identificación con un país, con una minoría
presentan una significativa mayor tendencia a étnico-cultural o una combinación de las ante-
no saber cómo interpretar o actuar en un caso riores. El alumnado que manifiesta varias iden-
de comunicación intercultural, o ignorancia. Si tificaciones es el que obtiene una significativa
analizamos los perfiles de chicas y chicos en mayor puntuación en cuanto a los aspectos
estas competencias (Figura 3.11) se puede cognitivo y comportamental (α = 0,05). Ade-
observar cómo los perfiles para chicos y chicas más, también manifiesta tener una tendencia
tienen unas marcadas diferencias en cuanto a significativamente menor hacia la resistencia a
grado de puntuación y forma. Estas diferencias la comunicación intercultural. Al mismo tiempo,
se hacen más visibles especialmente en el com- el alumnado que se identifica únicamente con
ponente comportamental, donde las chicas un país es el que parece recurrir menos al etno-
sobresalen espectacularmente, así como en el centrismo y desconocer más a menudo cómo
componente cognitivo y en la manifestación de actuar o interpretar determinadas situaciones
la ignorancia, donde, curiosamente, se cambian interculturales (ignorancia), aunque estas dife-
las tendencias. Parece ser que entre las chicas rencias no son estadísticamente significativas.
existen dos tendencias: las que evidencian ser Analizando los perfiles que representamos en
competentes ante la comunicación intercultu- la Figura 3.12 (pág. siguiente) vemos cómo se
ral, y las que no lo son, que, antes de manifes- manifiestan de nuevo estos elementos diferen-
tar tendencias etnocéntricas o de rechazo a la ciadores. Los perfiles, a pesar de representar
comunicación, expresan su desconocimiento. similitudes importantes, difieren en aspectos
Por otra parte, al aumentar el número de ads- como la competencia cognitiva y comportamen-
cripciones culturales se da una mayor compe- tal (destacando las altas puntuaciones del alum-
tencia intercultural, de la misma manera que nado con identificaciones combinadas) y el
sucedía con la sensibilidad intercultural. Ambas componente de la ignorancia, donde destaca
variables correlacionan de forma significativa la identificación minoritaria con menores pun-
con un riesgo de error del 5%. El alumnado con tuaciones y, por tanto, con un uso menor de
mayor número de pertenencias culturales tam- este componente. Parece ser que existe corre-
bién obtiene mayor grado de competencia inter- lación significativa únicamente respecto al com-
cultural cognitiva y comportamental. Estudios ponente cognitivo de la competencia comuni-
como el de Martin (1987) corroboran que la cativa intercultural. En este sentido, el alumna-
experiencia intercultural en más de un referen- do que se autoidentifica con la cultura catala-
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
Chicas
Chicos
[93]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 94
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
Identificación combinada
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
na y simultáneamente con otras culturas rela- los perfiles surgidos de estos datos, represen-
cionadas con otros países es el más competen- tados en la Figura 3.13, podemos identificar
te a nivel cognitivo. Del mismo modo sucede gráficamente estas diferencias. A pesar de
con el alumnado que se autoidentifica con la observar una tendencia similar en los perfiles,
cultura catalana y de otras provincias españo- destacan las menores puntuaciones en los com-
las, y, por otra parte, el alumnado identificado ponentes cognitivo y comportamental del alum-
con las culturas catalana, otras provincias espa- nado que reside en Cataluña desde hace
ñolas y otras minorías étnicas como la gitana. menos de tres años, así como las puntuaciones
Estos aspectos son un poco diferenciales res- más elevadas en el componente de ignorancia
pecto a la competencia afectiva, tal como el del alumnado que hace menos de siete años
análisis de la escala de sensibilidad intercultu- de residencia.
ral nos demuestra, donde las pertenencias a la Si se analizan estos datos en función del lugar
cultura catalana no destacan. de nacimiento del alumnado distinguiendo entre
Contrariamente a lo que sucede con los aspec- el alumnado nacido en otras provincias espa-
tos afectivos, los aspectos cognitivos y com- ñolas, y en otros países, las diferencias bási-
portamentales ofrecen una cierta tendencia a camente se encuentran entre el alumnado naci-
obtener mayores puntuaciones cuando se ha do en otros países y el nacido en el estado
vivido desde siempre en Cataluña o cuanto más español. Por otra parte, también puede obser-
tiempo se lleva viviendo aquí. De manera que, varse cómo existen diferencias significativas,
a medida que disminuyen los años de residen- aunque únicamente en el componente cogni-
cia en Cataluña, disminuye el grado de compe- tivo, entre el alumnado cuyos padres y/o
tencia intercultural a nivel cognitivo y compor- madres son nacidos en Cataluña y fuera de ella.
tamental. La correlación entre estos elementos Parece ser que el alumnado cuyo padre y/o
es estadísticamente significativa y positiva, con madre ha nacido en otros países tiene una
un nivel del confianza del 95%. Si se analizan menor competencia cognitiva que el resto. Si
[94]
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[95]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 96
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
Monolingüe Bilingüe
Plurilingüe
alumnado de perfil bilingüe tiene una menor ten- contextos, presenta algunas diferencias rele-
dencia a pensar o actuar de forma etnocéntri- vantes en cuanto a la competencia comunica-
ca. Se corroboran así algunas tesis, como la de tiva intercultural a nivel cognitivo y comporta-
Siguán (1990:8-9), que sostiene que adquirir mental. Efectivamente, se han manifestado
el conocimiento de otras lenguas es un ejerci- correlaciones positivas significativas con un ries-
cio para superar el etnocentrismo. No obstan- go de error del 1% en algunas de las variables
te, el perfil bilingüe se encuentra más próximo referentes al catalán, al francés y al inglés, mien-
al perfil monolingüe en el rechazo a la comuni- tras que, con el castellano y el árabe, se man-
cación intercultural, y sorprende con puntua- tiene una correlación negativa significativa, tal
ciones muy altas en cuanto al componente de como sucede con la competencia afectiva. En
la ignorancia. De hecho, este perfil obtiene la Tabla 3.11 detallamos las peculiaridades de
importantes diferencias significativas con el per- los elementos que correlacionan de forma sig-
fil plurilingüe en cuanto a competencia cogniti- nificativa con la competencia cognitiva y com-
va, comportamental, rechazo a la comunicación portamental.
intercultural e ignorancia. Se verifica así el reco- Si se analizan estos datos, distinguiendo entre
nocimiento de la importancia de conocer otras el alumnado que usa frecuentemente un único
lenguas para el desarrollo de competencias idioma, dos idiomas o más de dos idiomas, en
cognitivas, afectivas y comportamentales. los distintos contextos, se dan algunas conclu-
Por otra parte, el contexto (familiar, escolar o de siones importantes para este estudio. Efectiva-
amistad) y la frecuencia de uso de los diversos mente, el alumnado que ha manifestado hacer
idiomas también es un aspecto que está rela- un uso frecuente de más de tres lenguas es el
cionado con la competencia intercultural del que obtiene mayores puntuaciones en el test,
alumnado. Parece ser que la percepción de uso y en los aspectos cognitivos y comportamenta-
de algunos idiomas en concreto, y en ciertos les al mismo tiempo que obtiene menores pun-
[96]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 97
tuaciones en los elementos que distorsionan la parece que el alumnado catalanohablante obtie-
comunicación intercultural. No obstante, estas ne mayores puntuaciones a nivel cognitivo, lige-
diferencias únicamente son estadísticamente ramente superiores para el alumnado nacido
significativas para el componente comporta- fuera de Cataluña aunque estas diferencias no
mental y para la resistencia a la comunicación son estadísticamente significativas, mientras
intercultural. De esta forma, se evidencia que que el alumnado castellanohablante obtiene
el alumnado que dice utilizar frecuentemente puntuaciones inferiores en este componente,
más de dos lenguas es el que tiene más habi- especialmente para el alumnado que no ha naci-
lidades para comunicarse interculturalmente, y do en Cataluña (cuya diferencia es estadística-
utiliza con menos frecuencia estrategias de mente significativa). En el componente conduc-
rechazo o resistencia a las relaciones intercul- tual, en cambio, el alumnado catalanohablante
turales. A la vez, también se identifica al alum- nacido en Cataluña es el que obtiene mayores
nado que manifiesta utilizar una única lengua puntuaciones, seguido muy de cerca del alum-
como el que tiene menos habilidades para afron- nado castellanohablante nacido en Cataluña y
tar la comunicación intercultural, ya que sus el catalanohablante nacido en otros lugares. De
puntuaciones también son significativamente hecho, entre estos tres colectivos no existen
inferiores a las obtenidas por el alumnado que diferencias estadísticamente significativas en
dice hacer un uso bilingüe (α = 0,05). Analizan- cuanto a la competencia comunicativa intercul-
do los perfiles de estos grupos de alumnado, tural de carácter comportamental. No obstan-
representados en la Figura 3.15, se obtienen te, el colectivo que tiene un perfil diferencial en
reflexiones semejantes. La similitud entre los este componente es el alumnado castellanoha-
perfiles bilingüe y plurilingüe es gráficamente blante nacido en otros lugares, mostrando pun-
visible, mientras que el alumnado que manifies- tuaciones mucho más bajas que el resto.
ta utilizar únicamente una lengua tiene un per- El reconocimiento de la cantidad de amistades
fil un tanto distinto, especialmente en lo que de otras culturas es un aspecto que parece
hace referencia a los aspectos comportamen- estar relacionado con el grado de competen-
tales y a la tendencia etnocéntrica. Por otra par- cia intercultural. Concretamente, la competen-
te, la superioridad del perfil plurilingüe también cia intercultural correlaciona de forma significa-
es manifiesta, dadas las mayores puntuaciones tiva y positiva con las amistades de culturas
en todos los componentes que se analizan. como la argentina o la catalana (α = 0,05). En
Cruzar la lengua que el alumnado manifiesta uti- la Tabla 3.12 (pág. siguiente) se resumen los
lizar frecuentemente en el contexto familiar y su aspectos concretos que correlacionan signifi-
lugar de nacimiento ofrece diferencias estadís- cativamente con la competencia cognitiva y
ticamente significativas para los componentes comportamental, específicamente. Se verifica
cognitivo y comportamental. Concretamente, así la importancia de las amistades intercultu-
FIGURA 3.15. PERFILES EN LA ESCALA SEGÚN LA PROPIA PERCEPCIÓN DEL USO LINGÜÍSTICO.
Cognitiva 0 45 9
Comportamental 0 45 9
Resistencia activa 12 6 0
Etnocentrismo 5 25 0
Ignorancia 5 25 0
Uso plurilingüe
[97]
03 cap 03 comp comuc 14/10/08 09:43 Página 98
rales para el desarrollo de competencias cog- supone responder a dos elementos básicos:
nitivas, afectivas y comportamentales. De hecho, una intervención que dé respuesta a los tres
desde algunas perspectivas (Manning y Baruth, componentes: cognitivo, afectivo y comporta-
1996; Sabariego, 2002), se señala la gran mental; y una intervención que se ofrezca a la
importancia de establecer relaciones de amis- totalidad del alumnado adolescente. Se ha evi-
tad en diversidad cultural para potenciar diver- denciado que en los tres componentes existen
sas experiencias de aprendizaje, especialmen- carencias importantes respecto a cómo afron-
te en la juventud. En algunos modelos, las rela- tar con éxito la comunicación intercultural.
ciones interpersonales y las habilidades comu- Especialmente, destacan los componentes
nicativas en contactos interculturales se encuen- cognitivo y comportamental, aunque el afecti-
tran íntimamente ligadas (Hammer, 1987). Si vo también presenta necesidades importantes,
distinguimos entre el alumnado que manifiesta sobre todo en cuanto a la atención, la confian-
tener más amistades de una, dos o más cultu- za y la implicación en la interacción. Por otra
ras, observamos ciertas diferencias, aunque, parte, una intervención ajustada a este diag-
contrariamente a lo que sucede en el compo- nóstico debe estar planteada para dar respues-
nente afectivo, éstas no son estadísticamente ta a las necesidades de todo el alumnado ado-
significativas. lescente, ya que las carencias detectadas no
El diagnóstico de las competencias del alum- responden a un único colectivo. El alumnado
nado del Baix Llobregat participante en este nacido fuera de Cataluña presenta mayores
estudio confirma la necesidad de una interven- necesidades en el componente cognitivo, mien-
ción educativa urgente. Las necesidades detec- tras que el nacido en Cataluña u otras provin-
tadas en el alumnado sugieren que no tiene cias españolas tiene mayores carencias en el
suficientes competencias para afrontar con éxi- componente afectivo. Tanto chicos como chi-
to el reto de la comunicación intercultural. Este cas presentan carencias en diversas compe-
diagnóstico justifica la actuación pedagógica tencias, aunque quizás los chicos destaquen
que desarrollaremos en los próximos aparta- por sus necesidades. Pensamos que una inter-
dos. Una intervención educativa ajustada a las vención educativa debe ir dirigida a todo el gru-
necesidades detectadas en este diagnóstico po de alumnos.
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Capítulo 4
Una propuesta educativa
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intervención educativa para la mejora de la com- como el acceso a recursos, el tiempo disponi-
petencia comunicativa intercultural (Gudykunst ble para organizar la intervención, el número de
y Hammer, 1983), teniendo en cuenta que la participantes, la experiencia y formación del pro-
mayoría parten de una visión occidental. Al mis- fesorado, la motivación del profesorado, o la
mo tiempo, desde diversas perspectivas (Gudy- diversidad del alumnado (Brislin, Landis, y
kunst et al., 1996; Landis y Bhagat, 1996), se Brandt, 1983).
sostiene que la gran mayoría de programas exis- En la Tabla 4.1 se presentan, a modo de resu-
tentes no parten de un diseño adecuado, por men, algunas de las tipologías tradicionales de
ejemplo, en el sentido de favorecer la implicación modelos de programa de intervención para la
del alumnado o contribuir a la consecución de mejora de la competencia comunicativa inter-
los objetivos propuestos (Gudykunst et al., 1996). cultural así como las nuevas tendencias para
A continuación se plantean inicialmente los organizar dichos modelos. La tabla se organiza
modelos de intervención presentes en los pro- a partir de dos dimensiones fundamentales
gramas de desarrollo de competencias comu- acerca de la metodología utilizada: una orien-
nicativas interculturales. A partir del plantea- tación expositiva hace referencia a metodolo-
miento de los posibles modelos de intervención, gías de exposición y/o transmisión de conoci-
se profundiza en las diversas aproximaciones a mientos; una orientación experiencial hace refe-
los objetivos, contenidos y técnicas que se plan- rencia a metodologías dirigidas a que las per-
tean para el diseño de un programa destinado sonas participantes del programa pasen por
a la mejora de competencias comunicativas procesos experienciales simulados o reales. Las
interculturales. diferencias fundamentales entre ambas orien-
taciones repercuten en los objetivos y conteni-
MODELOS DE INTERVENCIÓN dos del programa. En este sentido, se distingui-
PARA EL DESARROLLO DE LA ría entre aquellos modelos que tienen una orien-
COMPETENCIA COMUNICATIVA tación a objetivos y contenidos cognitivos de la
INTERCULTURAL competencia comunicativa intercultural y que,
consecuentemente, utilizan estrategias y técni-
Para el desarrollo de competencias intercultu- cas expositivas adecuadas a estos objetivos, y
rales existen dos aproximaciones generales que aquellos modelos que tienen una orientación
difieren en cuanto al desarrollo de la competen- más comportamental y afectiva, partiendo de
cia centrada en una única cultura o, de forma estrategias y técnicas que requieren una mayor
transversal, a cualquier situación intercultural. experiencia e implicación del alumnado en su
De este modo, existen diversas intervenciones proceso de aprendizaje. En base a las diversas
educativas desde aproximaciones culturales clasificaciones, pueden resumirse los siguien-
generales, así como desde aproximaciones cul- tes siete modelos básicos de intervención para
turales específicas. Hay una gran diversidad de el desarrollo de la competencia comunicativa
modelos de intervención que se proponen para intercultural, que podemos separar en función
el desarrollo de competencias comunicativas de su orientación cognitiva o experiencial (Gudy-
interculturales. Habitualmente, en un mismo pro- kunst y Hammer, 1983):
grama se parte de diversos modelos simultáne- • Desde una orientación expositiva: el modelo
amente, aunque difícilmente se puede encon- cognitivo, el modelo de atribución de signifi-
trar un único programa que ponga de manifies- cados, el modelo de autoconciencia cultural,
to la totalidad de los modelos posibles de apro- el modelo de conciencia cultural.
ximación al desarrollo de competencias inter- • Desde una orientación experiencial: el mode-
culturales. Si en una intervención educativa se lo de transformación comportamental, el
priorizan unos modelos por encima de otros, modelo de aprendizaje experiencial, y el
puede deberse a diversas consideraciones tales modelo interaccional.
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Una de las tipologías pioneras en la identifica- lación, como una primera propuesta a las técni-
ción de modelos de intervención para el desarro- cas más experienciales y de implicación del alum-
llo de competencias comunicativa intercultura- nado. La movilidad cultural destaca como más
les es la de Downs, en 1969 (Gudykunst y Ham- beneficiosa, permitiendo el aprendizaje intercul-
mer, 1983), que distinguió 4 modelos con esca- tural de forma cognitiva, afectiva y comportamen-
sa presencia de aproximaciones experienciales. tal (Gudykunst y Hammer, 1983). Se sostiene
Del mismo modo, Bennett (1986) parte de cua- que, a través de la experiencia transcultural, se
tro modelos sin tener en consideración aproxi- favorece reelaborar las percepciones culturales
maciones más interactivas en el desarrollo de (Lynch, 1992). En la actualidad, existe un cierto
competencias comunicativas interculturales. De consenso en identificar modelos o aproximacio-
hecho, a lo largo de la experiencia, se ha demos- nes en los programas de desarrollo de compe-
trado (Gudykunst y Hammer, 1983) la ineficacia tencias interculturales incluyendo también mode-
de los modelos más expositivos de forma aisla- los desde una orientación más experiencial de
da, por diversas razones: no permiten mejorar los los y las participantes, como, por ejemplo, el
comportamientos del propio alumnado; se tra- modelo de interacción (Brislin et al., 1983; Chen
baja a un nivel cognitivo, olvidando aspectos afec- y Starosta, 1998; Gudykunst y Hammer, 1983;
tivos; no se trabajan aspectos aplicados o prác- Gudykunst, Hammer, y Wiseman, 1977). En este
ticos; y no se atiende a situaciones intercultura- sentido, Brislin, Landis y Brandt (1983), Gudy-
les reales (Gudykunst y Hammer, 1983). Como kunst (1977) y Brislin (1994) identifican mode-
crítica a estos modelos, surgió el modelo de simu- los similares, aunque con denominaciones un
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tanto diversas. Chen y Starosta (1998) plante- modelos de intervención para el desarrollo de
an un esfuerzo de compilación de seis modelos competencias interculturales: el modelo cogni-
basándose en muchos de estos modelos tradi- tivo, el modelo de atribución de significados, el
cionales y las nuevas tendencias. Otros posicio- modelo de autoconciencia cultural, el modelo
namientos organizan los modelos de interven- de conciencia cultural, el modelo de transfor-
ción en estas temáticas partiendo de una clasi- mación comportamental, el modelo de apren-
ficación explícita según los contenidos y la meto- dizaje experiencial y el modelo interaccional. En
dología: expositiva o experiencial. Este es el caso la Tabla 4.2 resumimos las principales caracte-
de la clasificación pionera de Warren y Adler rísticas de cada uno de ellos, distinguiendo
(1977), que designa 4 modelos básicos: una entre los objetivos pedagógicos, los conteni-
aproximación práctica funcional basada en tare- dos y el tipo de actividades más frecuentes.
as específicas a desarrollar en el contexto cultu- En función del modelo o modelos a los que hace
ral; una aproximación cognitiva–didáctica, basa- referencia un programa, se plantean unos obje-
da en una presentación tradicional de conteni- tivos, contenidos y actividades coherentes con
dos cognitivos; una aproximación afectiva perso- las finalidades del propio modelo. A continua-
nal, basada en la conciencia cultural propia; y ción profundizamos en cada uno de los mode-
una aproximación experiencial, donde predomi- los citados en las diferentes tipologías.
na la participación e implicación del alumnado. El modelo cognitivo, denominado desde diver-
Clasificaciones como la de Triandis, en 1977, sas perspectivas como una aproximación infor-
(Gudykunst y Hammer, 1983) diversifican aque- mativa, de hechos, intelectual, de aula, univer-
llas aproximaciones cognitivas, afectivas y com- sitario, etc., es uno de los modelos más popu-
portamentales, en función de si se trata de una lares para el desarrollo de competencias inter-
aproximación cultural específica o general. Des- culturales. Se trata del modelo que habitual-
de algunos estudios (Bennett, 1986; Landis y mente se ofrece desde curriculums escolares
Bhagat, 1996), se propone una clasificación en tradicionales, basados en contenidos concep-
función tanto de los contenidos (cultura especí- tuales. En este modelo, los principales objeti-
fica o general), como de los objetivos (afectivos vos responden al desarrollo de la capacidad de
o cognitivos). Triandis (1977) propone seis mode- adaptarse efectivamente a una cultura especí-
los basados también en los contenidos y el enfo- fica a través de la comprensión cognitiva de
que del programa: formación afectiva, cognitiva, costumbres, valores, hábitos, geografía, etc. de
comportamental, específica, general, de intros- dicha cultura (Chen y Starosta, 1998). Los tipos
pección. Kim y Ruben (1992) plantean dos apro- de contenidos que habitualmente se incluyen
ximaciones básicas a la formación en habilida- en este tipo de programas versan sobre aspec-
des comunicativas interculturales: por un lado, tos culturales específicos. Por ejemplo, aspec-
el enfoque de la comunicación intercultural como tos sobre la economía, el clima, calidad de vida,
un problema (intercultural communication-as- comportamientos cotidianos, estilos de toma
problem), y la comunicación intercultural como de decisión y experiencias de integración en un
enriquecimiento (intercultural communication- nuevo contexto cultural (Brislin et al., 1983). Las
as-learning/growth), para distinguir de esta mane- actividades más utilizadas responden al uso de
ra aquellos enfoques basados en la conceptua- lecturas, películas, clases magistrales y diferen-
lización del choque cultural y de los procesos de tes tipos de presentaciones aplicadas para ayu-
adaptación cultural como traumáticos y difíciles dar a los y las participantes a desarrollar su
del enfoque alternativo creado por Adler (1987), conocimiento sobre elementos culturales (Chen
centrado en los valores de crecimiento personal y Starosta, 1998). No obstante, quizás sean las
y enriquecimiento cultural. clases magistrales de larga y corta duración la
En resumen, y considerando las tipologías ante- técnica más utilizada (Padró, 1997). Se trata
riormente comentadas, se distinguen siete de la presentación de información de forma tra-
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dicional, formal y académica. Está considerada dentes críticos y lecturas con una aproximación
como una técnica efectiva para la transmisión cultural específica. No obstante, desde algunas
de información factual y conceptual, siempre y perspectivas (Padró, 1997), se advierte de algu-
cuando se ofrezca una buena estructuración de nas limitaciones de este recurso: pueden refle-
los contenidos y se anime a la participación del jar una imagen distorsionada o simplista de un
alumnado. Esta técnica puede complementar- país o una cultura; o el o la cineasta pueden
se con el uso de películas, lecturas y otros mate- tener escaso o ningún conocimiento sobre la
riales escritos. Gudykunst (1983) propone tam- realidad cultural que reflejan y plasmar una visión
bién actividades de formación en idiomas, inci- estereotipada o convencional de la realidad.
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Una de las principales aportaciones del mode- desde el punto de vista de las otras personas.
lo cognitivo es la facilidad y sencillez que com- Se pretende evitar el prejuicio como mecanis-
porta, ya que requiere de pocos recursos espe- mo único de explicación del comportamiento
ciales y una superficial formación del profeso- de los demás, así como favorecer el análisis de
rado. Esta facilidad produce grandes potencia- las situaciones desde el punto de vista de per-
lidades para integrar los contenidos en una sonas de distintos referentes culturales. Los
dimensión institucional más amplia, por ejem- objetivos generales de los programas desarro-
plo, en el medio escolar, favoreciendo una mayor llados bajo esta perspectiva hacen referencia
integración curricular. Por otra parte, los conte- básicamente a aspectos afectivos como el des-
nidos cognitivos son elementos fácilmente ope- arrollo de la capacidad de empatía, la supera-
rativizables para su evaluación y de relativa sen- ción de estereotipos y prejuicios, etc. Se han
cillez en la consecución de los mismos. Este desarrollado también numerosas actividades,
tipo de objetivos también favorece la profundi- materiales y programas, donde a menudo des-
zación en una cultura, proporcionando una taca el análisis de incidentes críticos como la
visión cultural específica, a través del conoci- técnica más utilizada. La utilización de la propia
miento de sus costumbres, valores, creencias, experiencia del alumnado en contacto intercul-
etc. No obstante, a pesar de estas ventajas, el tural constituye un elemento flexible para el
modelo cognitivo presenta importantes limita- aprendizaje (Brislin et al., 1983). Brislin (1983)
ciones. Una de las más destacadas es, preci- plantea que el asimilador cultural ha sido el
samente, el hecho de centrarse únicamente en recurso de intervención en programas más
aspectos cognitivos, olvidando la importancia investigado para el desarrollo de competencias
de aspectos afectivos y comportamentales en bajo este modelo. Los asimiladores culturales
la comunicación intercultural. Finalmente, es pueden considerarse también una variante del
destacable una última limitación referente a la análisis de casos críticos que se utiliza para ayu-
falta de congruencia entre el contexto de aula dar al alumnado a comprender mejor los refe-
y la experiencia real en un entorno cultural diver- rentes culturales propios y de los demás (Chen
so (Chen y Starosta, 1998). Es decir, desde y Starosta, 1998). Consta de un incidente crí-
este modelo de intervención se potencia qué tico, una pregunta acerca del mismo y una serie
aprender, pero no el cómo: se aprenden con- de alternativas, donde tan sólo una responde a
ceptos sobre una cultura, pero no cómo adap- la perspectiva cultural del caso. Frecuentemen-
tar el comportamiento para comunicarse de for- te, se utilizan incidentes críticos en los que se
ma efectiva. ponen de manifiesto malentendidos, situacio-
El modelo de atribución de significados se nes críticas, prejuicios, o alguna barrera para la
centra en la explicación del comportamiento de comunicación intercultural. Por otra parte, en el
los demás a través del propio punto de vista, análisis de incidentes críticos se presentan
favoreciendo la autoconsciencia y la empatía situaciones conflictivas por motivos racistas, o
(Brislin et al., 1983). Desde este modelo se asu- con la intención de iniciarse en el desarrollo de
me que todo contacto intercultural se basa ini- la empatía. Una aportación destacable de este
cialmente en juicios que pueden causar dificul- modelo es que potencia partir de la experien-
tades en las relaciones interculturales. Las atri- cia del grupo, compartiendo sus referentes, sus
buciones que se hacen de esas dificultades opiniones, etc. Habitualmente, los prejuicios y
habitualmente se adjudican al comportamiento estereotipos son aspectos que se plantean des-
de la otra persona. Estos juicios y atribuciones de el propio análisis de las personas participan-
se deben básicamente a que las personas habi- tes. De modo que se parte del nivel de necesi-
tualmente analizan las situaciones desde el pro- dades y de aquellos elementos que surgen des-
pio punto de vista. Desde esta aproximación, de el propio grupo. Esto requiere de una mayor
se pretende aprender a analizar las situaciones formación del profesorado que implementará el
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de autoconocimiento que produce la experien- tencias en relación con los modelos de inter-
cia transcultural; sugiere que la experiencia inter- vención anteriores, aunque con la limitación en
cultural es la que nos hace conscientes de nues- contenidos comportamentales. Supone una
tro ser cultural: enfrentarse a una nueva cultu- temporalización larga, por lo que no sería via-
ra es descubrir la propia. Los objetivos parten ble una sesión o un curso de fin de semana para
de una visión cultural general y, por tanto, no se un enfoque de este tipo.
basan en el conocimiento de realidades cultu- El modelo de transformación comportamen-
rales concretas, sino que aportan una base de tal fue inicialmente desarrollado por David en
conocimiento genérica previa al contacto con 1972 (Gudykunst y Hammer, 1983). Se basa
otras realidades culturales (Chen y Starosta, en tres principios básicos: el alumnado repre-
1998). No sólo se plantean objetivos cogniti- senta los comportamientos apropiados en un
vos, sino que también se proponen objetivos contexto cultural; las situaciones y el entorno
afectivos de tolerancia a las diferencias cultu- de representación es simulado; y este tipo de
rales (Bennett, 1986). Las técnicas de discu- ejercitación reduce la ansiedad y el miedo de
sión y exposición, el análisis de películas y docu- encontrarse en situaciones semejantes en un
mentales, y los incidentes críticos son algunas entorno cultural distinto. Los programas dise-
de las estrategias metodológicas más utiliza- ñados bajo este enfoque tienen por objetivo
das desde el modelo de conciencia cultural enseñar al alumnado habilidades comportamen-
(Gudykunst y Hammer, 1983). La técnica del tales de una cultura específica (Chen y Staros-
contraste americano (Contrast American) es un ta, 1998), habitualmente a través de la simula-
método específico desarrollado desde el mode- ción. Se asume que dichas habilidades favore-
lo de conciencia cultural (Brislin et al., 1983). cen el funcionamiento efectivo en dicha cultu-
Esta técnica, desarrollada y aplicada en el con- ra. Para alcanzar estos objetivos, las personas
texto estadounidense, se basa en que el alum- participantes en un programa de estas carac-
nado americano interactúe con una persona terísticas deben actuar y representar compor-
especialmente preparada para el encuentro y tamientos apropiados utilizados en una cultura
que actuará de acuerdo con unos valores direc- específica, aunque tales representaciones se
tamente opuestos a los americanos. A través lleven a cabo en un ambiente controlado y simu-
del contraste se desarrolla la capacidad de con- lado. Desde este modelo, se parte del principio
ciencia cultural, aunque no hay suficientes datos de que el ambiente simulado y controlado redu-
empíricos que corroboren este análisis (Brislin ce la ansiedad y la incertidumbre de las y los
et al., 1983). Otra técnica utilizada desde este participantes. Desde algunas aproximaciones,
modelo es la llamada autoconfrontación (self- se inicia con contenidos referentes a la propia
confrontation), que combina la interacción de cultura, analizando los comportamientos ade-
la técnica anterior con la tecnología del regis- cuados e inadecuados, para posteriormente
tro en vídeo y audio (Brislin et al., 1983). La analizar comportamientos de otra cultura (Bris-
interacción es grabada en vídeo y se analiza lin et al., 1983). De hecho, esta aproximación
posteriormente, en su visionado, para facilitar es una de las metodologías más característica
la conciencia de las acciones representadas. de este modelo de intervención. Se la denomi-
Este modelo supone grandes aportaciones res- na el procedimiento de listar y examinar (listing
pecto al modelo de autoconciencia: adopta una and examination procedure). Dado que en este
aproximación cultural general, una potente base modelo de intervención se potencia una apro-
teórica y una larga tradición en el uso de técni- ximación cultural específica, se recomiendan
cas y metodologías basadas en este enfoque metodologías de actividades dirigidas, simula-
(Chen y Starosta, 1998). Además, se poten- ciones y role-playings (Gudykunst y Hammer,
cian tanto aspectos cognitivos como afectivos, 1983). Supone un enfoque específico a la solu-
aportando un abanico más amplio de compe- ción de problemas que puede presentar una
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si las personas aprenden a sentirse a gusto duran- intercultural, facilitando el contacto intercultu-
te el intercambio intercultural controlado por el ral a un coste alcanzable por la mayoría de cen-
programa, estarán preparadas para la comunica- tros educativos, en nuestro contexto.
ción intercultural. El acento está puesto en la inter- Para la superación de tales limitaciones o incon-
acción entre las personas de distinto referente venientes, se recomienda la combinación de
cultural. Consecuentemente, los contenidos y más de uno de los modelos para acentuar diver-
objetivos a desarrollar pueden contener aspec- sos aspectos, según los objetivos del progra-
tos cognitivos, afectivos y/o comportamentales. ma (Chen y Starosta, 1998). Desde una apro-
Las experiencias de contacto intercultural entre ximación integrada o mixta de varios modelos
estudiantes de distintos lugares es un recurso en un programa de intervención se pueden maxi-
bastante innovador que progresivamente se ha mizar los resultados.
ido consolidando como una técnica para el des- El programa que se presenta a continuación se
arrollo de diversas competencias. Se propone el basa en una aproximación general a la cultura,
contacto mediante el viaje de un grupo e inter- así como desde principios metodológicos parti-
cambio o a través del correo electrónico. No obs- cipativos o experienciales. Esta alternativa es la
tante, deben señalarse los peligros potenciales que más ha sido trabajada desde diversas pers-
de este tipo de actividad si no se desarrolla con- pectivas teóricas, así como en la mayoría de pro-
juntamente con actividades dirigidas explícitamen- gramas y materiales para la mejora de la compe-
te a la mejora de competencias afectivas y cog- tencia comunicativa intercultural (Gudykunst y
nitivas, ya que se ha demostrado cómo el simple Hammer, 1983). Se integran aproximaciones
hecho de poner en contacto a personas de dife- como el modelo de conciencia cultural, el mode-
rentes culturas no garantiza el desarrollo de estas lo de aprendizaje experiencial (con sus técnicas
competencias (Morgan, 1998). Barberà (2004) de simulación) y el modelo interaccional. Con-
señala la importancia de proponer actividades y cretamente, las actividades que tienen como
materiales que favorezcan el análisis metacogni- objetivo general el desarrollo de competencia
tivo. Favorece la implicación afectiva del alumna- cognitiva se inscriben bajo una perspectiva muy
do, dado el elemento motivador y de participa- cercana al modelo de conciencia cultural, favo-
ción que suponen este tipo de actividades de reciendo la comprensión de aquellos aspectos
interacción; se potencia la motivación hacia la culturales tanto propios como de los demás que
comunicación intercultural, a través de experien- influyen en la comunicación. En este sentido, se
cias positivas de contacto con otros grupos. Qui- pone de manifiesto el dilema de la asunción con-
zá la crítica más importante sea la escasez de evi- creta sobre el aprendizaje de la conciencia cul-
dencias empíricas y la necesidad de una mayor tural. Se ha evidenciado en el apartado anterior
profundización en el estudio de esta aproxima- la existencia de tres asunciones básicas: la auto-
ción. Aunque tiene una trayectoria considerable, conciencia, la conciencia cultural y la conciencia
ha sufrido un vuelco desde la implantación de for- intercultural (Gudykunst y Hammer, 1983). El
ma generalizada de tecnologías informáticas que enfoque de autoconciencia ha sido el más asu-
facilitan el contacto entre personas de diferentes mido desde diversas perspectivas, y parte de
partes del mundo (webcam, correo electrónico, que una persona debe, en primer lugar, enten-
altavoces, tarjetas de sonido, etc.). En la actuali- derse a sí misma (autoconciencia cultural) pre-
dad, las experiencias en este campo son nota- viamente a poder desarrollar una conciencia cul-
bles, aunque quizás requieran de un mayor aná- tural acerca de los demás. El enfoque de con-
lisis empírico acerca de su utilidad, efectividad y ciencia cultural sugiere que las personas prime-
desarrollo. ro deben entender las influencias de su cultura
No obstante, a pesar de esta situación, es un en su propio comportamiento, antes de enten-
modelo que tiene múltiples potencialidades para der sus propios referentes culturales. Finalmen-
el desarrollo de la competencia comunicativa te, desde un enfoque de conciencia intercultural
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(Hall, 1978) se plantea que las personas no pue- componentes cognitivos, afectivos y compor-
den desarrollar y entender su propio referente tamentales, así como en las propuestas de
cultural si no están expuestas a otros referentes secuenciación y organización del mismo.
culturales. Por ejemplo, en los procesos de adap-
tación transcultural, se plantea desde algunas Fundamentación teórica y
perspectivas (Kim, 1992), cómo es a través de justificación del Programa
la comunicación intercultural, el modo en que se
desarrollan procesos de autorreflexión y creci- El diagnóstico efectuado e interpretado ha
miento interior. Esta es la perspectiva más gene- puesto de manifiesto las importantes carencias
ralizada en la actualidad y bajo la que se inscri- del alumnado de ESO para comunicarse en
be el programa diseñado desde esta investiga- encuentros interculturales. De hecho, Singh
ción. La simulación y el role-playing son técnicas (2002) señala cómo este tipo de competencias
propuestas en diversas actividades tanto cogni- no se desarrollan espontáneamente en el con-
tivas, afectivas y comportamentales, desde un texto escolar formal, sino que requieren de una
enfoque claramente de aprendizaje experiencial planificación curricular.
por simulación. Finalmente, a lo largo del des- Se plantea el programa de comunicación inter-
arrollo del programa se pretende favorecer y cultural como una propuesta pedagógica para
beneficiar al grupo de la multiculturalidad presen- el desarrollo de la competencia comunicativa
te en el aula, potenciando la comunicación e inter- intercultural. Se opta por un programa porque
acción entre el alumnado de diversos referentes se trata de una actuación intencional con la per-
culturales, desde una aproximación interaccio- secución de objetivos concretos que pueden
nal. Al mismo tiempo, la actividad de keypals ser objeto de evaluación.
pone en contacto alumnado de distintos referen- El programa de comunicación intercultural se
tes culturales. basa en un concepto general de la cultura que
especificaremos en el siguiente subapartado.
UN PROGRAMA PARA LA MEJORA Consta de una selección determinada de con-
DE LA COMPETENCIA tenidos que ha dado prioridad a unos elemen-
COMUNICATIVA INTERCULTURAL tos que surgen del análisis diagnóstico de la
EN LA ESO competencia comunicativa intercultural del alum-
nado de la ESO del Baix Llobregat. Este diag-
El modelo mixto de intervención a través de pro- nóstico justifica en gran medida la necesidad y
gramas para el desarrollo de la competencia legitimidad de incorporar este tipo de objetivos
comunicativa intercultural se convierte en una en la ESO, especialmente los relacionados con
propuesta educativa concreta: el programa de una serie de competencias en las que el alum-
comunicación intercultural. Esta propuesta edu- nado ha manifestado tener mayores carencias,
cativa se fundamenta en los constructos teóri- tal como planteamos en los siguientes aparta-
cos de la comunicación intercultural y la com- dos. A partir de este diagnóstico se propone
petencia comunicativa intercultural, tal como una selección de contenidos y objetivos priori-
han sido definidos y fundamentados. tarios para la etapa educativa de la ESO cuya
Los elementos que se han priorizado en la inter- relevancia se fundamenta teóricamente para
vención educativa responden a las necesidades finalizar este apartado.
detectadas en el alumnado de primer ciclo se
ESO de la comarca del Baix Llobregat, según el Aproximación cultural general
estudio diagnóstico realizado en la zona.
En los próximos apartados se ahonda en los Una de las primeras dualidades que afectan al
contenidos y objetivos del programa, en las acti- diseño de un programa orientado a la mejora
vidades desde una perspectiva integrada de de la competencia comunicativa intercultural es
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el enfoque específico o general hacia la cultu- tipo de formación intercultural favorece la pre-
ra, o lo que se ha denominado tradicionalmen- paración del alumnado para enfrentarse a una
te la dualidad entre una aproximación cultural gran variedad de situaciones interculturales. La
émica y ética (Asante y Gudykunst, 1989; Trian- aproximación general promueve la comprensión
dis, 1972). de cómo la variabilidad cultural influye en la
Una aproximación específica o émica implica comunicación humana, favoreciendo las inter-
una intervención educativa basada en la infor- acciones ante diferencias culturales más
mación sobre una cultura concreta y las orien- amplias, como la de género, generacional, cla-
taciones para la interacción con las personas se social, etc. Estamos de acuerdo en que una
de esa cultura (Brislin y Yoshida, 1994). A aproximación general puede aportar un marco
menudo, esta aproximación responde a estu- de referencia sobre cómo la variabilidad cultu-
dios etnográficos en contextos específicos ral influye en la comunicación y nos remite a
(Bennett, 1998a). cómo interpretar la información específica para
En cambio, una aproximación general o ética cada referente cultural (Gudykunst et al., 1991).
hace referencia a aquellas intervenciones cen- Esta formación se revela como necesaria tenien-
tradas en los factores generales que influyen do en cuenta las sociedades multiculturales
en la comunicación entre personas de grupos actuales, especialmente en nuestro contexto, y
étnicos o culturales distintos (Gudykunst, Ting- las necesidades generales del alumnado de
Toomey, y Wiseman, 1991). Esta aproximación ESO.
parte de categorías abstractas y habilidades
generalizables para diversos encuentros multi- Dando respuesta a las necesidades
culturales (Bennett, 1998a). Según Brislin del alumnado
(1981), desde esta aproximación se plantean
contenidos para programas educativos en fun- Se han destacado los principales resultados
ción de experiencias comunes entre personas del diagnóstico de la competencia comunicati-
cuando viajan a distintos países. De este modo, va intercultural en el alumnado de primer ciclo
se parte de las similitudes en los diversos con- de ESO de la comarca del Baix Llobregat. Estos
tactos interculturales, considerados de forma resultados tienen una gran importancia en el
general. momento de plantearse una intervención edu-
Existen posicionamientos extremos de defensa cativa como la que proponemos desde estas
de un enfoque por encima del otro, aunque des- páginas.
de algunas perspectivas se sostiene que pue- El análisis de necesidades que supone un diag-
den ser complementarios (Gudykunst y Ham- nóstico de competencias emerge como res-
mer, 1983). Existen aproximaciones que com- puesta a un primer interrogante acerca de la
binan el enfoque general y el específico, alter- pertinencia de desarrollar o plantear este tipo
nando propuestas de actividades para el des- de competencias en la ESO. Según los resul-
arrollo de competencias comunicativas intercul- tados obtenidos, el déficit del alumnado en
turales y actividades de profundización en algu- materia de competencia comunicativa intercul-
nos aspectos de culturas concretas (Landis y tural es notable, aspecto que justifica plena-
Bhagat, 1996). Un ejemplo es la propuesta mente proponer esta temática en este ciclo edu-
didáctica de Lambert (2000). cativo, ya que responde a unas necesidades
En el programa de comunicación intercultural reales, en una etapa madurativa donde estos
que hemos elaborado se ha propiciado una contenidos se evidencian como necesarios, tal
aproximación general que capacite a las y los como hemos visto en el primer capítulo, así
jóvenes para comunicarse efectivamente con como por la marcada importancia de estas com-
personas de otras culturas sin especificar situa- petencias detallada tanto en el segundo como
ciones culturales concretas. Pensamos que este en el tercer capítulo de esta tesis doctoral.
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Un segundo nivel de análisis de los resultados En el próximo apartado avanzamos un nivel más
obtenidos en el diagnóstico de la competencia de concreción hacia los objetivos y contenidos
comunicativa intercultural del alumnado es esen- generales del programa de comunicación inter-
cial para la concreción de objetivos y conteni- cultural que responden a estos criterios gene-
dos. Este análisis más pormenorizado es fun- rales, desprendidos del diagnóstico del alum-
damental para detallar qué aspectos priorizar nado de primer ciclo de la ESO.
ante la intervención educativa.
Basándonos en el modelo integral de compe- Fundamentación teórica
tencia comunicativa intercultural planteado, hay del programa
una serie de elementos que requieren de mayor
atención, como se evidencia en los resultados Los contenidos y objetivos del programa sur-
deficitarios del alumnado en el diagnóstico. gen del diagnóstico inicial del alumnado de
En estos resultados se mantiene la necesidad ESO, teniendo en cuenta el modelo de comu-
de integrar los tres componentes: cognitivo, nicación intercultural y el modelo de competen-
afectivo y comportamental. No obstante, sien- cia comunicativa intercultural planteados.
do la parte afectiva la más destacada con pun- De este modo, en los siguientes apartados se
tuaciones más elevadas, se ha decidido priori- resumen de forma breve aquellos aspectos de
zar otras actividades de carácter cognitivo y los modelos teóricos propuestos que justifi-
comportamental. Concretamente, podemos can y fundamentan los elementos que se prio-
destacar los siguientes criterios que se des- rizan desde la propuesta educativa del progra-
prenden del diagnóstico general al Baix Llobre- ma de comunicación intercultural. Concreta-
gat y que orientarán la selección y prioridad de mente, el siguiente apartado se centra en la
objetivos y contenidos: justificación del tipo de contenidos interacti-
• La dimensión cognitiva es la que, en líneas vos que se han propuesto, pasando posterior-
generales, presenta mayor déficit en el alum- mente a la fundamentación teórica de los obje-
nado. Este es el motivo que conduce a pro- tivos.
poner un mayor número de actividades diri- En general, los contenidos y objetivos del pro-
gidas a mejorar este tipo de competencia. grama de comunicación intercultural responden
Básicamente, surge la necesidad de dismi- a criterios de interactividad entre las personas
nuir la ignorancia o falta de conocimiento que de distintos referentes culturales, y criterios de
el alumnado ha manifestado tener, en gene- integridad de elementos cognitivos, afectivos y
ral, ante situaciones o casos de comunica- comportamentales.
ción intercultural, tanto de aspectos de diver- Los contenidos posibles en el estudio de la
sidad cultural como de aspectos comunica- comunicación intercultural (Gudykunst, 1987)
tivos verbales y no verbales. pueden resumirse en cuatro categorías, que
• Las capacidades afectivas parecen estar algo dan lugar a un programa de desarrollo de com-
más desarrolladas en el alumnado, aunque petencias comunicativas interculturales:
destaca el déficit en aspectos como la con- • Programas de comunicación intercultural
fianza en la comunicación intercultural, acti- centrados en aspectos interactivos e inter-
tudes etnocéntricas y discriminatorias que, personales de la comunicación entre perso-
en algunos casos, dan lugar al rechazo hacia nas de distinta cultura en sentido amplio, que
la comunicación intercultural. incluyen áreas temáticas como la comunica-
• Los aspectos comportamentales han presen- ción intercultural, interracial, interétnica, intra-
tado cierto déficit en relación, sobre todo, a cultural, o de género.
la falta de flexibilidad comportamental o capa- • Programas de comunicación transcultural
cidad de adaptación del comportamiento, tan- centrados en aspectos interpersonales y
to verbal como no verbal. comparativos, que ponen el acento en las
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Desarrollar la
comunicación intercultural.
Comunicación competencia
no verbal comunicativa • Conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar
intercultural en la comunicación intercultural no verbal.
cognitiva • Conocer cómo la diversidad cultural puede incidir en la
comunicación intercultural.
Dimensiones
culturales • Iniciarse en la creación de nuevas categorías de análisis
para interpretar la realidad.
Sensibilidad
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Cada objetivo básico se configura por diversos fundamentación teórica, en relación con los
objetivos generales del programa, que, a su vez, modelos de comunicación intercultural y com-
se concretan en objetivos para cada una de las petencia comunicativa intercultural propuestos.
actividades. De esta forma, en la Tabla 4.5 se Los elementos culturales y comunicativos que
especifica esta correspondencia entre las acti- corresponden a cada objetivo surgen del aná-
vidades 1 y los objetivos generales a los que lisis de los datos obtenidos en el diagnóstico
hacen referencia. realizado en la comarca del Baix Llobregat
Por otra parte, a continuación se detalla esta (comentado en apartados anteriores), así como
correspondencia entre objetivos básicos, gene- de la importancia para el modelo de comunica-
rales y específicos, justificando brevemente su ción intercultural del que se parte.
TABLA 4.5. OBJETIVOS GENERALES SEGÚN LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE COMUNICACIÓN
INTERCULTURAL
verbal
pueden afectar en la comunicación x x
intercultural verbal.
Conocimientos interculturales
x x x
no verbales en la comunicación intercultural.
Comunic.
no verbal Conocer cómo las diferencias culturales
pueden afectar en la comunicación x x x
intercultural no verbal.
Conocer cómo la diversidad cultural puede
x x x x
incidir en la comunicación intercultural.
Dimensiones
culturales Iniciarse en la creación de nuevas categorías
x x x x
de análisis para interpretar la realidad
Desarrollar la CCI
negativos
la comunicación intercultural.
Elementos Favorecer elementos afectivos que facilitan
x x
positivos la comunicación intercultural.
Comport. Desarrollar algunas habilidades verbales
x x
Desarrollar la CCI
comportamental
1
Estas actividades corresponden respectivamente a: la comunicación verbal (A), la comunicación no verbal (B), trabajar juntos
(C), la panadería de Manuel (D), ¿qué está pasando aquí? (E), el taller de teatro (F), investigando la comunicación intercultural
en tu IES (G), ¿con quién sí? ¿con quién no? (H), ¿puedes ser un poco más claro? (I), el chat intercultural (J), la flexibilidad (K)
y ¿dónde están los ferrocarriles? (L).
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muy diversos en modo y número de cultura a to de reglas que regulan qué expresiones utili-
cultura (Samovar et al., 1998). Uno de los zar y bajo qué circunstancias. Al mismo tiempo,
aspectos más estudiados de la kinésica es el las culturas regulan aquellas expresiones reque-
papel de la mirada en la comunicación. La ocu- ridas, preferidas, permitidas y prohibidas; y difie-
lésica pone de manifiesto la importancia de la ren en la interpretación que se atribuye a los
mirada y el contacto ocular para la comunica- comportamientos no verbales particulares (Lus-
ción intercultural: la cultura influye en gran medi- tig y Koester, 1996).
da en la cantidad de contacto visual y con quién En la comunicación intercultural, a menudo los
conectar visualmente (Samovar et al., 1998). malentendidos surgen a consecuencia de las
Por otra parte, Hall (1990) creó el término de interpretaciones de los mensajes no verbales, a
proxémica para designar el estudio de cómo las través de reacciones emocionales ante lo que se
personas difieren en el uso de su espacio per- entiende como natural, a pesar de ser creado cul-
sonal. De ahí la relevancia de ser conscientes turalmente. Desde esta perspectiva, los objetivos
de la importancia de estos aspectos no verba- específicos que responden a estos elementos
les en la comunicación intercultural. desde las actividades son los siguientes:
La incidencia de las diferencias culturales no • Conocer cómo las diferencias culturales res-
se encuentra al margen de otras consideracio- pecto al significado y utilización de la mirada
nes o sentidos, como el gusto. Cada cultura pueden dificultar la comunicación intercultural.
establece su orden culinario y calificará los ali- • Conocer cómo las diferencias culturales res-
mentos como comestibles y no comestibles. pecto a las distancias personales, o burbuja,
Estas diferencias pueden suponer, de nuevo, pueden dificultar la comunicación intercultural,
un reto a la comunicación intercultural. • Conocer cómo las diferencias culturales res-
Todos estos elementos se presentan en diver- pecto al significado y grado de uso de expre-
sas actividades a través de los siguientes obje- siones y gestos pueden dificultar la comuni-
tivos específicos: cación intercultural.
• Concienciarse de la importancia de aspec- • Ser consciente de que la diversidad de comu-
tos no verbales como el lenguaje corporal en nicación ocular puede dificultar la comunica-
la comunicación intercultural. ción intercultural.
• Concienciar sobre la importancia de aspec- • Ser consciente de que la diversidad en el uso
tos no verbales como la mirada o las distan- del espacio físico puede dificultar la comuni-
cias físicas en la comunicación no verbal. cación intercultural.
• Conocer la importancia en la comunicación inter- • Conocer que la cultura puede influir en el gus-
cultural de la influencia de la cultura en el gusto. to, y su importancia en la comunicación intercul-
tural
Objetivo general 1.3: Conocer cómo las dife-
rencias culturales pueden afectar en la Objetivo general 1.4: Conocer cómo la diver-
comunicación intercultural no verbal sidad cultural puede incidir en la comunica-
Conocer la importancia de los aspectos no ver- ción intercultural
bales en la comunicación intercultural no es el Cada cultura tiene unos valores subyacentes
único elemento importante a considerar desde que harán que su aproximación a la comunica-
la competencia cognitiva, en lo que respecta a ción en sí misma sea diferente en algunos
la comunicación no verbal; es necesario ahon- aspectos (Rodrigo, 1997). Las orientaciones y
dar en su influencia y manifestaciones en la valores culturales influyen en gran medida en el
comunicación intercultural. comportamiento humano, ya que ofrecen la
Las culturas difieren respecto a los comporta- base para todas las decisiones que se toman,
mientos no verbales, ya que tienen un reperto- así como para evaluar las acciones propias y
rio específico de comportamientos y un conjun- de los demás (Chen y Starosta, 1998). Los
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patrones culturales crean un filtro a través del cidad de crear nuevas categorías de análisis de
cual se interpretan todos los mensajes verba- la realidad.
les y no verbales (Hall y Hall, 1990). En este sentido, Rodrigo (1999) habla de la
Conocer las posibles variaciones culturales en for- capacidad de alternatividad interpretativa para
ma de pequeñas taxonomías facilita la compren- hacer referencia a las aptitudes de redefinición
sión de los sucesos comunicativos interculturales. de nuevas categorías que nos permitan dar un
Algunas de estas taxonomías o dimensiones son sentido más adecuado a las conductas de los
las presentadas por Hofstede (1980) respecto a demás. Por otra parte, Gudykunst (1984) par-
la distancia de poder, el grado de evitar la incer- te de la amplitud de categorías (category width),
tidumbre, el individualismo – colectivismo, y la que recoge la capacidad de alternatividad inter-
feminidad – masculinidad; también las dimensio- pretativa, entre otras aptitudes cognitivas.
nes de Hall (1990) referentes al alto – bajo con- Desde los materiales que aquí se proponen se
texto y al tiempo monocrónico – policrónico. pretende responder a los siguientes objetivos
Concretamente, desde algunas actividades se da específicos para afianzar la capacidad de crear
respuesta a los siguientes objetivos específicos: nuevas categorías de análisis:
• Ser consciente de cómo influyen algunos ele- • Iniciarse en la creación de nuevas categorí-
mentos culturales en la comunicación. as de análisis para interpretar el uso de la
• Ser consciente de la incidencia de la cultura mirada, del espacio físico y del silencio.
en la comunicación verbal. • Iniciarse en la creación de nuevas categorí-
• Conocer diferentes modos de entender el as para interpretar el modo de entender el
tiempo (monocrónico, policrónico) y cómo tiempo y las jerarquías.
afectan en la comunicación intercultural. • Iniciarse en la creación de nuevas categorí-
• Conocer algunas influencias culturales de las as para interpretar la incidencia del gusto y
tendencias de alto contexto y bajo contexto de algunos valores culturales (individualismo
en la comunicación intercultural. – colectivismo y alto – bajo contexto) en la
• Conocer algunas de las influencias de las ten- comunicación intercultural.
dencias individualistas y colectivistas en la • Iniciarse en la creación de nuevas categorías
comunicación intercultural. para la superación de estereotipos y prejuicios.
• Conocer distintos modos de entender las
jerarquías y cómo afectan a la comunicación OBJETIVO BÁSICO 2: Desarrollar la compe-
intercultural. tencia comunicativa intercultural afectiva
• Ser consciente de cómo un uso diferente del La competencia comunicativa intercultural afec-
silencio puede afectar en las relaciones inter- tiva se refiere a aquellas capacidades para emi-
culturales. tir respuestas emocionales positivas y contro-
• Ser consciente de cómo la diversidad cultu- lar aquellas emociones que pueden perjudicar
ral puede influir en la comunicación en aspec- en el proceso comunicativo intercultural. Esta
tos como escuchar o dar la propia opinión. conceptualización del componente afectivo se
basa en la sensibilidad intercultural (intercultu-
Objetivo general 1.5: Iniciarse en la creación
ral sensitivity) (Chen y Starosta, 1996). Ésta se
de nuevas categorías de análisis para inter-
centra en las emociones personales o los cam-
pretar la realidad
bios de sentimientos causados por situaciones
Todos los anteriores objetivos tienen especial particulares, personas y ambientes.
incidencia en la consecución de este último, ya
que, con posterioridad a conocer algunos de Objetivo general 2.1: Iniciarse en el control
los aspectos que nos diferencian y nos aseme- de emociones y actitudes negativas que pue-
jan a otras personas y cómo inciden en nues- den afectar en la comunicación intercultural
tra comunicación, es necesario tener la capa- McCroskey (1997) define la ansiedad como
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una respuesta caracterizada por un estado emo- de alguien culturalmente distinto y desarrollar
cional desagradable marcado por sentimientos pensamientos y emociones en la interacción.
subjetivos de tensión, aprensión y preocupa- La empatía se distingue de la simpatía, dado
ción respecto a unos resultados potencialmen- que parte de los referentes culturales del otro,
te negativos que el individuo percibe como un y no de los propios (Bennett, 1998b; Gudy-
impedimento. Por otra parte, Gudykunst (1993) kunst, 1993). En la comunicación intercultural,
la define en términos de sentimientos que nos la empatía supone una estrategia que ayuda a
hacen sentir inquietos, tensos, preocupados o superar muchos malentendidos fruto de asumir
aprensivos sobre lo que sucede, como una anti- la similitud de las circunstancias o fenómenos
cipación de consecuencias negativas. Desde (Bennett, 1998b).
esta perspectiva, el control de estos sentimien- Finalmente, la motivación es otro elemento afec-
tos es factible mediante cierta tolerancia ante tivo positivo señalado desde diversas perspec-
las ambigüedades. tivas (Lustig y Koester, 1996; Rodrigo, 1999;
La ansiedad no es el único elemento afectivo Spitzberg, 2000) como básico para la compe-
que puede dificultar la comunicación intercul- tencia comunicativa intercultural. En este sen-
tural. La actitud de juzgar o evaluar a las per- tido, Gudykunst (1994) habla de las necesida-
sonas o las situaciones no favorece la compren- des, que pueden funcionar como factores moti-
sión de la diversidad cultural ni la comunicación vadores para la comunicación intercultural. Por
intercultural. Una persona competente observa otra parte, Chen y Starosta (2000) proponen
lo que se dice y se hace tratando de interpre- una serie de elementos afectivos que pueden
tar adecuadamente, en vez de juzgar. En este desencadenar esta motivación favoreciendo la
sentido, desde una perspectiva afectiva, se pro- comunicación intercultural: la confianza en la
pone la superación de la actitud de juzgar a los interacción, la implicación en la comunicación
demás y al contexto según los propios referen- y la capacidad de disfrutar de la comunicación
tes culturales, ya que se trata de una tendencia intercultural.
bastante generalizada. Desde los materiales elaborados se propone el
Concretamente, desde los materiales que se pro- desarrollo de estas emociones que favorecen
ponen se plantea desarrollar las siguientes capa- la comunicación intercultural, a partir de los
cidades en forma de objetivos específicos para siguientes objetivos específicos:
la superación de estas emociones y actitudes • Iniciarse en el desarrollo de la confianza ante
que dificultan la comunicación intercultural: la comunicación intercultural.
• Iniciarse en la superación de algunas emo- • Iniciarse en el desarrollo de la capacidad de
ciones negativas para la comunicación inter- disfrutar ante la comunicación intercultural.
cultural como puede ser la ansiedad. • Iniciarse en el desarrollo de la capacidad de
• Detectar algunas actitudes discriminatorias empatía.
racistas y xenófobas y estereotipos. • Motivar al alumnado hacia la comunicación
• Iniciarse en la superación de algunas actitu- intercultural.
des discriminatorias. • Iniciarse en el desarrollo de la implicación
• Iniciarse en la superación de actitudes que del alumnado en la comunicación intercul-
juzgan a las otras personas en la comunica- tural.
ción intercultural
OBJETIVO BÁSICO 3: Desarrollar la compe-
Objetivo general 2.2: Favorecer elementos tencia comunicativa intercultural comporta-
afectivos que favorecen la comunicación mental
intercultural La competencia comunicativa intercultural
Chen y Starosta (2000) caracterizan la empa- comportamental se entiende como el conjun-
tía como la capacidad de situarse en la mente to de habilidades verbales y no verbales que
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evidencien una adaptación de la conducta que 1997) responden a las siguientes cuestiones:
favorezca comunicarse de forma apropiada y uso de recursos visuales; demostraciones; pau-
efectiva. sas frecuentes; gestos faciales adecuados, aun-
La capacidad de adaptación tiene una especial que no dar por sentado que los gestos signifi-
importancia para la competencia comunicativa quen lo mismo de las diversas perspectivas.
a nivel comportamental (Chen y Starosta, 1996; Desde los materiales se propone el desarrollo
Gudykunst, 1993; Spitzberg, 2000). Por otra de estas habilidades no verbales a través de los
parte, desde la perspectiva de Chen y Staros- siguientes objetivos específicos:
ta (1990; 1996) se hace referencia a las habi- • Iniciarse en la habilidad no verbal del uso de
lidades comunicativas, en cuanto a comporta- recursos visuales.
mientos verbales y no verbales, que favorecen • Iniciarse en la habilidad no verbal de utilizar
una interacción efectiva. Para alcanzar este obje- gestos adecuados.
tivo, se incluye un elemento básico como es la • Iniciarse en la habilidad no verbal de no dar
flexibilidad comportamental. por sentada una misma interpretación de los
gestos.
Objetivo general 3.1: Desarrollar algunas • Iniciarse en la habilidad no verbal de utilizar
habilidades verbales útiles para la comuni- pausas frecuentes.
cación intercultural
Según Adler (1997), algunas de las habilida- Objetivo general 3.3: Iniciarse en la adapta-
des verbales más relevantes que subyacen a la ción del comportamiento verbal y/o no ver-
competencia comunicativa intercultural en el bal, según las circunstancias
componente comportamental son: un discurso Desde diversas perspectivas teóricas (Chen y
claro y lento sin expresiones coloquiales; repe- Starosta, 1996; Gudykunst, 1993; Spitzberg,
tición de cada idea importante; parafrasear; uti- 2000) se señala la capacidad de adaptación
lizar equivalencias con vocablos más sencillos; del comportamiento como un elemento clave
frases sencillas, evitando compuestas o frases de la competencia comunicativa intercultural en
excesivamente largas; verbos en voz activa; y el ámbito comportamental.
metacomunicar. Esta capacidad de adaptación se ha llamado,
Los objetivos específicos que se proponen des- desde algunas perspectivas, flexibilidad com-
arrollar estas habilidades verbales son los portamental. Ésta implica el desarrollo de habi-
siguientes: lidades interpersonales de adaptación del esti-
• Iniciarse en la habilidad verbal de utilizar un dis- lo comunicativo según el contexto cultural y la
curso sin expresiones coloquiales o locales. situación en la que se está inmerso (Kim 1992,
• Iniciarse en la habilidad verbal de la repeti- Samovar 1998).
ción de ideas relevantes. Concretamente, los objetivos específicos que
• Iniciarse en la habilidad verbal de parafrase- se proponen desde las diversas actividades res-
ar para clarificar un concepto. ponden a los siguientes criterios:
• Iniciarse en la habilidad verbal de utilizar equi- • Concienciarse de la importancia del contex-
valencias con construcciones más simples. to en los comportamientos verbales y no ver-
• Iniciarse en la habilidad verbal de metacomu- bales.
nicarse. • Iniciarse en la adaptación del comportamien-
to ante algunas diferencias culturales respec-
Objetivo general 3.2: Desarrollar algunas to al tiempo y a las relaciones jerárquicas.
habilidades no verbales útiles para la comu- • Iniciarse en la adaptación del comportamien-
nicación intercultural to verbal según las circunstancias.
En este sentido, las habilidades no verbales que • Iniciarse en la flexibilidad comportamental en
se proponen desde algunas perspectivas (Adler, función del contexto comunicativo.
[123]
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Actividades del Programa hasta actividades que pueden durar todo un tri-
de comunicación intercultural mestre2.
A continuación presentamos en detalle la progra-
El programa de comunicación intercultural está mación de cada una de estas actividades, tenien-
dirigido al alumnado del primer ciclo de ESO. do en cuenta elementos como la justificación de
Consta de 12 actividades de diferente tempo- la actividad, los objetivos, una breve presentación
ralización cada una de ellas: desde actividades de la misma, así como aspectos metodológicos,
pensadas para una única sesión de una hora, materiales, de temporalización y evaluación.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural cognitiva. El contenido que trabaja es la comunicación verbal y, por tan-
to, tiene por objetivo conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la comunicación intercultu-
ral verbal, así como iniciarse en la creación de nuevas categorías de análisis para interpretar la realidad.
OBJETIVOS
Valorar la diversidad comunicativa verbal como un enriquecimiento cultural.
Ser consciente de la falta de equivalencia lingüística en diversos idiomas.
Ser consciente de la incidencia de la cultura en la comunicación verbal.
Iniciarse en la superación de la posible barrera comunicativa que supone la falta de equivalencia lingüística.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos de 3-4 realizan tres actividades que responden respectivamente a: analizar algunas traduccio-
nes literales del español al inglés sobre expresiones que no tienen equivalencia idiomática; analizar la fal-
ta de correspondencia en la traducción de onomatopeyas sobre el sonido de algunos animales en diver-
sos idiomas; y finalmente, responder a algunas preguntas de reflexión sobre la protección de lenguas mino-
ritarias y el enriquecimiento cultural que supone el multilingüismo. Se hace la puesta en común sobre estos
aspectos.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 FICHAS PARA EL ALUMNADO3
M ETODOLOGÍA
Sesión 1
1. Se hace una lectura grupal de las expresiones lingüísticas en castellano para verificar que se compren-
de su significado y se explica la actividad 1 que va a realizarse (10 minutos).
2. Se organiza el alumnado en grupos de 3-4 y se procede a que reflexionen los aspectos propuestos en
el apartado 1 de las fichas (20 minutos).
3. Se hace la puesta en común, valorando la dificultad en la traducción literal de muchas palabras y la
necesidad de superar esa posible barrera para la comunicación (30 minutos).
Sesión 2
1. Se recogen algunas de las conclusiones de la sesión anterior (se puede pedir a un alumno/a que, de
forma voluntaria, recuerde la sesión anterior) y se explican las actividades 2 y 3 (10 minutos),
2
La actividad el ‘chat intercultural’ está programada para un mínimo de 5 sesiones, pero es suficientemente flexible para poder-
se alargar, en función de las necesidades y posibilidades.
3
Ficha inicial inspirada en un archivo cómico popular de amplia divulgación por correo electrónico.
[124]
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2. Se organiza el alumnado en grupos de 3-4 y se procede a reflexionar sobre los aspectos propuestos
en el apartado 2 y 3 de las fichas (20 minutos),
3. Se hace la puesta en común de los apartados 2 y 3, valorando la influencia de la cultura en el lengua-
je y la diversidad lingüística como enriquecimiento cultural (25 minutos),
4. De forma individual, escribir las conclusiones sobre lo que se ha aprendido de la sesión (5 minutos),
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIÓN 1
Trabajo en pequeño grupo sobre la respuesta 1:
En la respuesta 1 de la ficha ¿se refleja la valoración de la diversidad lingüística? ¿se refleja la concien-
cia de falta de equivalencia en algunas expresiones o palabras en los diferentes idiomas?
En la explicación de una anécdota ¿se propone un caso donde se pone de manifiesto el idioma como
barrera para la comunicación? ¿se analiza de forma crítica? ¿se proponen alternativas para la superación
de la falta de equivalencia lingüística como barrera para la comunicación?
SESIÓN 2
Trabajo en grupo sobre las respuestas 2 y 3:
En la respuesta 2 de la ficha ¿se evidencia el conocimiento de cómo la diversidad cultural puede influir en
la comunicación? ¿se evidencia la falta de equivalencia en las onomatopeyas de los diversos idiomas?
En la respuesta 3 ¿se refleja cómo influye y se transmite una cultura a través de su lengua? ¿se refleja
la importancia de proteger las lenguas minoritarias?
Reflexión individual:
En el escrito de reflexiones ¿se ha hecho mención de la falta de equivalencia de algunas expresiones,
palabras, onomatopeyas, etc.? ¿se ha hecho mención de la valoración de la situación de multilingüismo
como un enriquecimiento cultural? ¿se evidencia tener estrategias para la superación de algunas dificul-
tades en la traducción de diversos idiomas?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas y materiales individuales de autorreflexión.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural cognitiva. El contenido que trabaja es la comunicación no verbal y, por
tanto, tiene por objetivo conocer la importancia de los aspectos no verbales en la comunicación intercul-
tural, iniciarse en la tolerancia a aspectos de ambigüedad en la comunicación intercultural, así como cono-
cer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la comunicación intercultural no verbal.
OBJETIVOS
– Conocer cómo las diferencias culturales respecto al significado y utilización de la mirada pueden difi-
cultar la comunicación intercultural.
– Conocer cómo las diferencias culturales respecto a las distancias personales, o burbuja, pueden difi-
cultar la comunicación intercultural.
– Conocer cómo las diferencias culturales respecto al significado y grado de uso de expresiones y ges-
tos pueden dificultar la comunicación intercultural.
– Concienciar sobre la importancia de aspectos no verbales, como la mirada o las distancias físicas, en
la comunicación no verbal.
4
Actividad inspirada en Non verbal communication study (English y Lynn, 1995) y en Mixed messages (Lambert et al. 2000).
[125]
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DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En una primera parte se pide al alumnado que sólo con gestos se ordenen de menor a mayor edad en el
aula. Se verbalizan las fechas de nacimiento de cada uno/a y se reflexiona sobre la importancia de la comu-
nicación no verbal. Se pregunta al alumnado sobre sus experiencias en otras culturas o lugares, y el uso
de gestos distintos o significados distintos, se reflexiona así sobre la diversidad cultural en la comunica-
ción no verbal.
En una segunda parte se plantea un diálogo entre dos alumnos/as voluntarios/as. Una de las personas
voluntarias sale del aula y se explica la actividad al resto: se proponen tres roles básicos:
1. La persona voluntaria que conversará con la persona que está fuera del aula: se le da una ficha con unas
reglas no verbales que tendrá que llevar a cabo (sobre la mirada, la proximidad física y los gestos).
2. La mitad del alumnado hará de observadores/as del alumno/a voluntario/a que tiene unas reglas que
cumplir. Si ven que se salta una regla, aplaudirán para avisar al compañero/a.
3. La otra mitad del alumnado observará a la persona voluntaria que ha permanecido fuera del aula. Obser-
varán sus reacciones ante el comportamiento no verbal.
Se hace entrar al alumno o alumna que está fuera del aula y durante unos minutos conversan acerca de
un tema que sea de interés. Finalizada la dinámica, se reflexiona sobre cómo han sido las reacciones ante
unos códigos no verbales desconocidos.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 ESPACIO EN EL AULA
M ETODOLOGÍA
Sesión 1
1. Se explica la dinámica (en completo silencio deben ordenarse por edades) (10 minutos).
2. Todo el aula, en completo silencio y mediante el uso de gestos y otros elementos no verbales, deben
ordenarse por edad, del más joven al mayor5 (15 minutos).
3. Sin moverse de sitio, cada alumno/a dice su fecha de nacimiento (5 minutos).
4. Lluvia de ideas: qué es y para qué sirve la comunicación no verbal (15 minutos).
5. Se reflexiona en gran grupo sobre la actividad anterior, recogiendo la importancia de la comunicación
no verbal y las posibles diferencias de interpretación intercultural. Se puede preguntar al alumnado por
el significado de algunos gestos en las diversas culturas presentes en el aula (15 minutos).
Sesión 2
1. Se recapitula la sesión anterior, pidiendo un voluntario/a (10 minutos).
2. Se seleccionan dos voluntarios/as que mantengan una conversación ante el grupo sobre lo que les
gusta hacer el fin de semana (preferiblemente dos personas muy comunicativas y desinhibidas). Una
de ellas ha de salir unos minutos fuera del aula, mientras que a la otra y al resto de la clase se le expli-
ca la actividad. (5 minutos).
3. Se reparten las tarjetas “Comunicación no verbal” para la persona voluntaria que ha permanecido en
la clase; a la mitad del alumnado espectador, la ficha de observación 1; y a la otra mitad, la ficha de
observación 2. Se explican los tres roles (10 minutos):
A. El alumno o alumna que ha quedado en el aula ha de comunicarse mediante los códigos no verba-
les que se indican en su tarjeta. El resto de compañeros y compañeras deberán hacer de observa-
dores.
B. La mitad observarán a la persona que le han sido indicadas las orientaciones no verbales anterio-
res, para analizar si se ha saltado algún código. Si lo hace, deberán dar una palmada de aviso al
compañero/a durante la conversación.
C. La otra mitad de la clase deberá observar a la persona que ha salido fuera del aula momentánea-
mente, para analizar sus reacciones ante el comportamiento no verbal del resto de la clase, fiján-
dose en los aspectos que se indican en su tarjeta
5
Dinámica clásica que puede encontrarse en diversos manuales de actividades no verbales. Accesible en ‘El orden de las eda-
des’ http:://146.83.210.163/pagalum/fisico/web/PaolaOyarzun_SandraMaldonado/ DINAMICAS.htm
[126]
04 cap 04 comp comuc 14/10/08 09:32 Página 127
4. Se hace entrar a la otra persona y se les sienta ante la clase para que conversen (15 minutos).
5. En gran grupo se pregunta al alumno cómo se ha sentido, y qué cree que se ha estado trabajando en
la actividad. Se hace la puesta en común con los observadores, centrando el análisis en la importan-
cia de ser consciente de la relevancia de la comunicación no verbal en la conversación, y la diversidad
de códigos no verbales y su interpretación (15 minutos).
6. De forma individual, redactar lo que se ha aprendido de la sesión (5 minutos).
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Reflexión individual:
En el escrito de reflexiones ¿se ha hecho mención de las diferencias culturales respecto al significado y
utilización de la mirada? ¿se ha manifestado conocer cómo las diferencias culturales respecto a las dis-
tancias personales pueden dificultar la comunicación intercultural? ¿se ha dado a conocer cómo las dife-
rencias culturales respecto al significado y grado de uso de expresiones y gestos pueden dificultar la
comunicación intercultural?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Materiales individuales de autorreflexión.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural cognitiva. Los contenidos que trabaja son la comunicación verbal y la
comunicación no verbal. Tiene por objetivos conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la
comunicación intercultural verbal, así como conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la
comunicación intercultural no verbal.
OBJETIVOS
– Ser consciente de que la diversidad de comunicación ocular y el uso del espacio físico pueden dificul-
tar la comunicación intercultural.
– Ser consciente de cómo un uso diferente del silencio puede afectar en las relaciones interculturales.
– Ser consciente de cómo la diversidad cultural puede influir en la comunicación en aspectos como escu-
char o dar la propia opinión.
– Iniciarse en la creación de nuevas categorías de análisis para interpretar el uso de la mirada, del espa-
cio físico y del silencio.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos de 2-3 se analizan unas cartas donde se pone de manifiesto cómo las diferencias culturales
afectan en las relaciones interpersonales. Se proponen unas actividades de reflexión y se hace la puesta
en común. En un segundo momento, los grupos trabajarán propuestas de mejora para ambas perspecti-
vas. La actividad propone una serie de indicadores para dirigir el análisis y la reflexión grupal en la puesta
en común. Finalmente, cada grupo realizará un panel que recoja las reflexiones grupales y lo que se ha
aprendido de la sesión, para decorar el aula.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 FICHAS6, CARTULINAS DE COLORES CLAROS DIN A-3
6
Materiales originales de English, L.M y Lynn, S. (1995) Business across cultures. Effective communication strategies. Nueva
York: Longman. Traducción y adaptación al castellano por M. Bartolomé para jóvenes universitarios y en cursos de voluntariado
internacional. Los materiales que aquí se presentan se han adaptado a la etapa de la adolescencia.
[127]
04 cap 04 comp comuc 14/10/08 09:32 Página 128
M ETODOLOGÍA
Sesión 1:
1. Lectura grupal en voz alta de las cartas y explicación de las actividades (10 minutos).
2. En pequeños grupos (2-3 personas), hacer las actividades de la ficha (20 minutos).
3. Hacer la puesta en común y profundizar en la reflexión sobre la influencia de ciertos aspectos cultura-
les en las relaciones humanas (20 minutos),
4. Iniciar, en pequeño grupo, el planteamiento de las posibles soluciones al problema entre los estudian-
tes (10 minutos).
Sesión 2:
1. Retomar la actividad del día anterior, resumiendo los aspectos que se señalaron en su conclusión (se
puede pedir un alumno/a que de forma voluntaria recuerde la sesión anterior) (10 minutos).
2. En pequeño grupo, terminar de plantear las posibles soluciones al problema entre los estudiantes (10
minutos).
3. Puesta en común de los diferentes grupos y discusión sobre las ventajas e inconvenientes de cada
solución, considerando las siguientes cuestiones (20 minutos):
4. Cada grupo construye un panel de conclusiones7 sobre lo que se ha aprendido con esta actividad. Los
paneles serán colgados en el aula de forma ilustrativa (20 minutos).
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIÓN 1
Trabajo en pequeño grupo:
En las respuestas de la ficha ¿se evidencia el análisis crítico de las dos perspectivas culturales? ¿se
plantea la diversidad cultural desde una perspectiva no peyorativa?
SESIÓN 2
Panel de reflexión:
En el panel de reflexión ¿se ha hecho mención de las diferencias culturales respecto al significado y uti-
lización de la mirada? ¿se ha puesto de manifiesto la conciencia de cómo las diferencias culturales en
el uso del espacio físico pueden dificultar la comunicación? ¿se ha evidenciado la conciencia de cómo
un uso diferente del silencio puede afectar en las relaciones interculturales? ¿se evidencia ser conscien-
te de cómo la diversidad cultural puede influir en la comunicación en aspectos como escuchar o dar la
propia opinión?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas y panel de reflexión.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tiene por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural cognitiva, aunque también se trabajan algunos aspectos comportamen-
tales. Los contenidos que trabaja son la comunicación verbal y la comunicación no verbal. Tiene por obje-
tivos conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la comunicación intercultural verbal, así
como conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la comunicación intercultural no verbal.
Al mismo tiempo, también tiene como objetivo iniciarse en la adaptación del comportamiento verbal y no
verbal, según las circunstancias y el contexto comunicativo.
7
Panel basado en diversas actividades, como, por ejemplo: Creating cultural wheels (Benegar, Johnson, y Singleton, 1994).
[128]
04 cap 04 comp comuc 14/10/08 09:32 Página 129
OBJETIVOS
– Ser consciente de cómo influyen algunos elementos culturales en la comunicación.
– Conocer diferentes modos de entender el tiempo (monocrónico, policrónico) y cómo afectan en la
comunicación intercultural.
– Conocer distintos modos de entender las jerarquías y cómo afectan a la comunicación intercultural.
– Iniciarse en la creación de nuevas categorías para interpretar el modo de entender el tiempo y las jerar-
quías.
– Iniciarse en la adaptación del comportamiento ante algunas diferencias culturales respecto al tiempo
y a las relaciones jerárquicas.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos de 3-4 se analiza un caso donde se ponen de manifiesto diferencias culturales en la compren-
sión del tiempo y en las relaciones jerárquicas. En la puesta en común se acentúan las perspectivas en
juego y las posibles barreras para la comunicación intercultural que podrían suponer. En un segundo
momento, en pequeños grupos se proponen algunas alternativas de mejora para las relaciones intercultu-
rales en el caso y se dramatizan para su análisis. En la puesta en común se analizan tales propuestas para
ver si se adecuan al caso.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 FICHAS
M ETODOLOGÍA
Sesión 1:
1. Lectura grupal del caso y explicación de las actividades de reflexión (5 minutos).
2. Trabajar en pequeños grupos (3-4) las actividades 1 y 2 (20 minutos).
3. El portavoz de cada grupo expone sus conclusiones y se hace la puesta en común (20 minutos).
4. Preparar los diálogos (pueden añadir aspectos, personajes, etc.) para la dramatización para el próxi-
mo día, proponiendo un final con alguna propuesta de mejora del comportamiento de Manuel para con-
servar a su clientela (15 minutos).
Deberes: preparar vestuario, objetos...para dramatizar el próximo día.
Sesión 2:
1. Se recogen las conclusiones del día anterior y se recuerda la actividad (se puede pedir un alumno/a
que de forma voluntaria recuerde la sesión anterior) (5 minutos).
2. Se terminan de preparar las dramatizaciones y los finales mejorados (10 minutos).
3. Se representan los casos (15 minutos).
4. Se analizan las alternativas propuestas, considerando si contemplan las dos perspectivas culturales
(20 minutos).
En grupos se escriben las conclusiones de lo que han aprendido de la actividad (10 minutos).
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIÓN 1
Trabajo en pequeño grupo 1:
En la ficha ¿se evidencia el análisis crítico de las perspectivas culturales? ¿se plantea la diversidad cul-
tural desde una perspectiva no peyorativa? ¿se ha evidenciado el análisis de las diferencias culturales
en la concepción del tiempo y en el orden de atender a las personas? ¿se ha evidenciado el análisis de
las diferencias culturales en las jerarquías?
Trabajo en pequeño grupo 2:
En la ficha, la propuesta de mejora ¿evidencia un cambio en el comportamiento de alguno de los perso-
najes? ¿este cambio evidencia la comprensión de las diferencias culturales que existen entre los perso-
najes?
[129]
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SESIÓN 2
Dramatización:
¿se ha reflejado de forma adecuada el conflicto entre los personajes? ¿se evidencia una actitud positiva
hacia las diferencias culturales?
Las propuestas de cambio ¿representan un cambio adecuado al tema que ha supuesto una barrera para
la comunicación entre los personajes? ¿el cambio es adecuado para mejorar las relaciones intercultura-
les? ¿el cambio supone la comprensión de la postura del/a otro/a?
Material de reflexión grupal:
En el material de reflexión grupal ¿se ha hecho mención de las diferencias culturales respecto al signi-
ficado y utilización del tiempo? ¿se ha puesto de manifiesto la conciencia de cómo las diferencias cul-
turales afectan en la comprensión y el trato de la jerarquía en las relaciones humanas puede dificultar
la comunicación?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas y material de reflexión grupal.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural cognitiva. Los contenidos que trabaja son la comunicación verbal y la
comunicación no verbal. Tiene por objetivos conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la
comunicación intercultural verbal, así como conocer cómo las diferencias culturales pueden afectar en la
comunicación intercultural no verbal.
OBJETIVOS
– Conocer que la cultura puede influir en el gusto, y sus repercusiones en la comunicación intercultural.
– Conocer algunas influencias culturales de las tendencias de alto contexto y bajo contexto en la comu-
nicación intercultural.
– Conocer algunas de las influencias de las tendencias individualistas y colectivistas en la comunicación
intercultural.
– Conocer algunos estilos comunicativos verbales y su incidencia en la comunicación intercultural.
– Iniciarse en la creación de nuevas categorías para interpretar la incidencia del gusto y de algunos valo-
res culturales (individualismo – colectivismo y alto – bajo contexto) en la comunicación intercultural.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se hacen tres grupos en el alumnado y cada uno prepara el análisis y la dramatización de un caso de los
tres que se proponen. Se llevan a cabo las dramatizaciones y el resto de compañeros y compañeras hacen
la observación de los aspectos que se proponen en las fichas. Cada grupo tiene un/a portavoz que expli-
ca las reflexiones grupales, y se hace la puesta en común con las propuestas de la observación realizada.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 FICHAS
8
Actividad inspirada en la metodología del estudio de casos e incidentes críticos del contexto americano, aunque los materiales
que se presentan y los casos que se plantean son originales y específicos para el contexto español y de la ESO.
[130]
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M ETODOLOGÍA
Sesión 1:
1. Lectura en voz alta de los tres casos y explicación de la actividad (10 minutos).
2. Se crean tres grupos, uno para trabajar cada caso (5 minutos).
3. Se trabajan los casos en pequeños grupos (hay unas preguntas y propuestas de reflexión en cada caso)
(20 minutos).
4. Cada grupo prepara el diálogo relativo a la situación del caso (25 minutos).
Deberes: preparar vestuario, objetos...para dramatizar el próximo día. En cada grupo se escogen los acto-
res o actrices.
Sesión 2:
1. Se recuerda la actividad (5 minutos).
2. Se dramatizan los tres casos y las alternativas de solución para cada uno. El resto de la clase que no ejer-
ce de actor o actriz observa a sus compañeros y compañeras, siguiendo la guía de observación (15 minu-
tos).
3. El portavoz de cada grupo explica las conclusiones de reflexión a las que llegaron el día anterior (15 minu-
tos).
4. En gran grupo, se reflexiona sobre lo que se ha comentado y se analizan las dramatizaciones, siguien-
do las directrices de la ficha de observación (20 minutos).
5. De forma individual se escriben las conclusiones de lo que han aprendido de la actividad (5 minutos).
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIÓN 1
Trabajo en pequeño grupo:
En la ficha ¿se evidencia el análisis crítico de las perspectivas culturales? ¿se plantea la diversidad cul-
tural desde una perspectiva no peyorativa? ¿se ha evidenciado el análisis de las diferencias culturales
en la temática que trabaja el caso?
SESIÓN 2
Dramatización:
¿Se ha reflejado de forma adecuada el conflicto entre los personajes? ¿se evidencia una actitud positi-
va hacia las diferencias culturales?
Portavoz de las ideas de reflexión grupales:
¿ha presentado una síntesis clara del análisis efectuado del caso? ¿se ha evidenciado un análisis críti-
co de la situación, que refleja el origen de los conflictos o malentendidos interculturales?
Material de reflexión individual:
En el material de reflexión individual ¿se ha hecho mención de cómo la cultura puede influir en el gus-
to? ¿y en sus repercusiones en la comunicación intercultural? ¿se ha evidenciado conocer algunas influen-
cias culturales de las tendencias de alto contexto y bajo contexto en la comunicación intercultural? ¿se
ha puesto de manifiesto conocer algunas de las influencias de las tendencias individualistas y colectivis-
tas en la comunicación intercultural?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas.
[131]
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J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa intercultural afectiva. El contenido que trabaja son elementos afectivos y, por tanto, tiene
por objetivos iniciarse en el control de algunas emociones y actitudes negativas que pueden afectar en la comu-
nicación intercultural, así como favorecer elementos afectivos que promuevan la comunicación intercultural.
OBJETIVOS
– Iniciarse en la superación de algunas emociones negativas para la comunicación intercultural como la
ansiedad.
– Iniciarse en el desarrollo de actitudes y emociones como la confianza y el disfrutar de la comunicación
intercultural.
– Iniciarse en el desarrollo de la capacidad de empatía.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos se dramatizan unos casos donde se manifiestan algunas emociones que perjudican de forma nega-
tiva a la comunicación intercultural. Para cada caso, el alumnado debe preparar una segunda parte de la obra,
dramatizando cómo superar esas emociones. En grupo se analizarán las propuestas de mejora.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 J UEGO DE TARJETAS
M ETODOLOGÍA
Sesión 1
1. Presentar la actividad: establecer parejas y repartir las tarjetas (una por pareja de forma equilibrada
entre las tres modalidades de tarjeta) (10 minutos).
2. Leer en gran grupo las tarjetas para verificar que se entienden (conceptos como son la ansiedad, la
confianza, la capacidad de disfrutar en las interacciones interculturales). Se puede hacer mediante llu-
via de ideas, ejemplos del alumnado, etc. (15 minutos).
3. Por parejas, preparar las obras de teatro que se proponen en las tarjetas (35 minutos).
Deberes: preparar materiales, disfraces, etc. para la dramatización
Sesión 2
1. Recordar la actividad (5 minutos).
2. Proceder a las obras de teatro de las parejas por temáticas (30 minutos).
3. Analizar las emociones en juego de las dramatizaciones, en gran grupo, teniendo en cuenta los crite-
rios de la ficha (15 minutos).
4. Por grupos, recoger qué se ha aprendido de la sesión (10 minutos).
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Dramatización:
En las obras ¿se representan de forma adecuada las emociones en juego? ¿se ha planteado una pro-
puesta de mejora viable? ¿se evidencia el cambio de actitudes y emociones de los personajes?
Materiales grupales de reflexión:
En los materiales ¿se evidencia la superación de algunas emociones que afectan a las relaciones intercul-
turales? ¿se evidencia el análisis crítico de las situaciones comunicativas que se plantean en la actividad?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas y materiales grupales de autorreflexión.
9
Actividad inspirada en Non verbal communication study (English y Lynn, 1995).
[132]
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J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural afectiva, aunque también potencia el desarrollo de algunas capacida-
des de tipo cognitivo. En este sentido, el contenido que trabaja son elementos afectivos y, por tanto, tie-
ne por objetivo iniciarse en el control de algunas actitudes que pueden afectar de forma negativa en la
comunicación intercultural, como son los estereotipos, el prejuicio, la discriminación, etc. Por otra parte, a
nivel cognitivo también supone iniciarse en la creación de nuevas categorías de análisis para interpretar la
realidad.
OBJETIVOS
– Detectar algunas actitudes discriminatorias racistas y xenófobas y estereotipos.
– Iniciarse en la superación de algunas actitudes discriminatorias.
– Iniciarse en la creación de nuevas categorías para la superación de estereotipos y prejuicios.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos de 4-5 alumnos se hace una búsqueda para clarificar conceptos como el de racismo, xeno-
fobia, discriminación, choque cultural, buscando ejemplos y artículos de prensa que representen tales
conceptos. La búsqueda está orientada con algunas páginas Web que hacen un uso sencillo de estos
conceptos. Al mismo tiempo, el alumnado reflexiona sobre algunos chistes y los estereotipos que se
esconden en ellos. En un segundo momento, se entrevistará a algunos de sus compañeros del institu-
to para hacer una pequeña investigación sobre la presencia de actitudes racistas y xenófobas presen-
tes. Finalmente, se hace la puesta en común y se presentan propuestas de mejora para el centro edu-
cativo.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
2 Aula de informática con conexión a Internet,
disquetes, ficha de entrevista del alumnado.
M ETODOLOGÍA
Sesión 1: Aula de informática
1. Explicar en qué consiste la actividad y resolver dudas (10 minutos).
2. En grupos de 4-5, realizar el primer apartado de la ficha de investigación referente a la búsqueda de
conceptos, planteamiento de ejemplos vivenciados por el propio alumnado, análisis de chistes y bús-
queda de artículos de prensa (30 minutos).
3. Poner en común los conceptos buscados, los ejemplos y chistes, y proponer nuevas preguntas para
entrevistar a sus compañeros/as del instituto (20 minutos).
Deberes: En los mismos grupos, entrevistar como mínimo a 10 compañeros por grupo y recoger los datos.
Sesión 2: Aula ordinaria
1. Recapitular la sesión anterior y explicar las tareas a realizar en esta sesión (5 minutos).
2. En los mismos grupos, analizar y resumir los datos y hacer propuestas de mejora (30 minutos).
3. El portavoz de cada grupo presenta a los compañeros los resultados de cada investigación en la pues-
ta en común, remarcando las conclusiones a las que han llegado con los casos analizados y las pro-
puestas planteadas de mejora, analizando la viabilidad de cada propuesta y los beneficios que aporta-
rían al centro (20 minutos).
De forma individual, recoger qué han aprendido de la sesión (5 minutos).
10
Actividad inspirada en el crédito variable Igualtat per viure, diversitat per conviure de S.O.S. Racisme (http://www.sosracisme.org).
[133]
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J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural afectiva. El contenido que trabaja son elementos afectivos y, por tan-
to, tiene por objetivo potenciar aquellos elementos afectivos que favorecen la comunicación intercultural,
como la implicación en la interacción, el respeto a las diferencias culturales, la confianza, la atención y el
disfrutar de la interacción.
OBJETIVOS
– Motivar al alumnado hacia la comunicación intercultural,
– Iniciarse en el desarrollo de la implicación del alumnado en la comunicación intercultural,
– Iniciarse en la superación de actitudes que juzgan a las otras personas en la comunicación intercultural,
– Iniciarse en la superación de algunos estereotipos, prejuicios y otras actitudes discriminatorias,
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se presentan unas imágenes y una pequeña presentación de diversidad de chicos y chicas de Secunda-
ria. Se plantea al alumnado que se imaginen que se encuentran en su primer día de clase en un nuevo ins-
tituto. De forma individual, deben decidir a quién dirigirse en diversas ocasiones (como por ejemplo, para
pedir ayuda en un ejercicio). En pequeño grupo se analizaran las elecciones y sus posibles causas. En la
puesta en común se analizarán los posibles estereotipos y prejuicios que se pongan de manifiesto, y se
propondrán alternativas para la superación de estas actitudes que afectan de forma negativa a la comuni-
cación intercultural.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
1 FICHAS ALUMNADO
M ETODOLOGÍA
1. Explicar la actividad (5 minutos).
2. De forma individual, seleccionar las personas que se presentan en la ficha (10 minutos).
3. Establecer grupos de 2 -3 personas (5 minutos).
4. En grupos. reflexionar sobre los motivos de elección y de rechazo y establecer propuestas (20 minutos).
5. Hacer la puesta en común en gran grupo, conduciendo el debate hacia la superación de estereotipos
y prejuicios, así como en la motivación del alumnado hacia la comunicación intercultural (15 minutos).
6. De forma individual, recoger lo que se ha aprendido de la sesión y la valoración de la actividad (5 minutos).
[134]
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11
Actividad inspirada en el formato de la actividad la escucha activa del colectivo AMANI (1996)
[135]
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2. Explicar la actividad: vamos a representar el proceso de adaptación para comunicarnos con perso-
nas de otras culturas. Se organizan grupos de tres personas y se explica el rol de cada una: la pri-
mera leerá el mensaje original que se transmitiría sin ningún tipo de adaptación (comunicadora 1),
la segunda persona hará alguna transformación para que sea más sencillo (comunicadora 2), y la
tercera evaluará si es correcta la transformación y sólo tomará nota por escrito de la nueva frase
cuando sea correcta (observadora). En cada actividad se irán rotando los roles para que todos hagan
todo (10 minutos).
3. Explicar la primera consigna: el comunicador/a 1 lee el enunciado de la ficha; el comunicador 2 reite-
ra el mismo mensaje al observador pero sin utilizar expresiones coloquiales; el observador acepta o no
la alternativa y toma nota por escrito de la nueva expresión. En el cambio de roles, el que hacía de comu-
nicador/a 1 pasa a ser observador/a, el comunicador/a 2, comunicador/a 1, y la persona observadora
pasa a ser comunicadora 2, intercambiándose las tarjetas para el rol adecuado. Y así respectivamen-
te, hasta que los tres miembros del grupo ejecuten una transformación de la primera consigna (no uti-
lizar expresiones locales o coloquiales) (5 minutos).
4. Ejecutar la primera consigna (10 minutos).
5. Explicar la segunda consigna: la persona comunicadora 1 lee el enunciado, la persona comunicadora
2 deberá explicar el mismo mensaje pero explicando las palabras complejas a la persona observado-
ra, y la persona observadora deberá tomar nota por escrito. De nuevo: el que hacía de comunicador/a
1 pasa a ser observador/a, el comunicador/a 2, comunicador/a 1, y la persona observadora pasa a ser
comunicadora 2, hasta que los tres integrantes del grupo pasen por la experiencia (5 minutos).
6. Ejecutar la segunda consigna (20 minutos).
Sesión 2
1. Retomar la actividad (5 minutos).
2. Explicar la tercera consigna: la persona comunicadora 1 lee el mensaje propuesto, la persona comuni-
cadora 2 deberá comunicar el mensaje íntegro y repetir las ideas importantes a la persona observado-
ra, y la observadora evalúa y toma nota por escrito. De nuevo: el que hacía de comunicador/a 1 pasa
a ser observador/a, el comunicador/a 2, comunicador/a 1, y la persona observadora pasa a ser comu-
nicadora 2, hasta que los tres integrantes del grupo pasen por la experiencia (5 minutos).
3. Ejecutar la tercera consigna (20 minutos).
4. Se hace la puesta en común analizando las propuestas de cada grupo a las frases y analizando su ido-
neidad, y se reflexiona teniendo en cuenta los siguientes criterios (25 minutos):
5. ¿Qué ha sido más difícil? ¿Y menos difícil? ¿Por qué?
6. ¿Creéis que pueden ser útiles? ¿Para qué?
7. ¿Cómo os habéis sentido haciendo esta actividad?
8. ¿Habéis utilizado alguna de estas técnicas? ¿Con quién?
9. En grupos, se recoge lo que han aprendido de la actividad (10 minutos),
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
SESIÓN 1
Inicio de la actividad:
¿ha participado ese/a alumno/a en el inicio de la actividad? ¿ha tenido una actitud favorable al inicio de
la actividad?
Desarrollo de la actividad en tríos:
¿ha tenido una actitud favorable durante el trabajo en tríos?
En las fichas ¿se refleja una utilización adecuada de las habilidades que se plantean en cada consigna?
¿se ha evitado el uso de expresiones locales o coloquiales? ¿se ha parafraseado simplificando el signi-
ficado de los enunciados?
SESIÓN 2
Desarrollo de la actividad en tríos:
¿ha tenido una actitud favorable durante el trabajo en tríos?
En las fichas ¿se refleja una utilización adecuada de las habilidades que se plantean en cada consigna?
¿se han repetido las ideas importantes?
[136]
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Puesta en común:
¿las propuestas del trío al que pertenece el/a alumno/a han sido adecuadas? ¿reflejan el dominio de las
competencias que se piden en cada consigna? ¿ha participado en las reflexiones finales acerca de la
actividad?
Reflexión grupal:
En el escrito de reflexiones de su trío ¿se ha hecho mención de las tres competencias que pretende desarro-
llar la actividad? ¿se ha hecho mención de otros aspectos que no se habían considerado inicialmente?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Fichas y materiales grupales de autorreflexión.
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa intercultural comportamental. El contenido que trabaja son las habilidades verbales y, por
tanto, tiene por objetivo desarrollar algunas habilidades verbales útiles para la comunicación intercultural.
OBJETIVOS
– Iniciarse en algunas habilidades verbales como: utilizar un discurso sin expresiones coloquiales o locales, para-
frasear para clarificar un concepto, utilizar equivalencias con construcciones más simples, o metacomunicarse.
– Iniciarse en la adaptación del comportamiento verbal según las circunstancias.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se trata de organizar un contacto intercultural vía correo electrónico, con posibilidad de organizar algunos
encuentros virtuales con alumnado de otras escuelas de otros países, de sus misma edad. Estos encuentros
tendrán tres momentos diferenciados donde se ofrezca información cultural propia, se demande información
cultural sobre los diferentes países y, finalmente, se comparta y se promueva una relación de amistad13.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
Mínimo de 5 sesiones (pueden no ser consecutivas) Sala de ordenadores con conexión a valuati, y
y un máximo indeterminado según disponibilidad. fichas del alumnado para la última sesión.
M ETODOLOGÍA
Sesión 1: Aula de informática con conexión a valuati
1. Explicar la actividad (5 minutos).
2. En gran grupo, seleccionar qué temas sobre la cultura del país de la otra escuela les gustaría pregun-
tar o conocer (comidas, juegos, la escuela, la familia, la política, el clima,…). Se puede hacer median-
te lluvia de ideas (10 minutos).
3. En parejas, seleccionar un tema distinto para cada grupo. Explicar que deben hacer un escrito para el
alumnado de la otra escuela presentándose y preguntando por el tema seleccionado. Recordar la uti-
lización de habilidades como evitar el uso de palabras coloquiales, parafrasear, equivalencias y cons-
trucciones simples (si se contacta con estudiantes de español), y metacomunicarse hablando del sen-
tido de los mensajes para evitar malentendidos (10 minutos).
4. Cada pareja prepara una pequeña introducción presentándose a sí mismos y preguntando el tema selec-
cionado. También preguntan qué aspectos les gustaría conocer sobre Cataluña o España (20 minutos).
5. Imprimir el mensaje y enviar el email a sus epals (15 minutos).
12
Actividad inspirada en E-mail keypals for language fluency (Robb, 1996) y en las orientaciones pedagógicas de websites como
la de epals (http://www.epals.com).
13
Los contactos con otros centros educativos del mundo los gestionan de forma gratuita algunos sitios web, como
http://www.epals.com.
[137]
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SESIÓN 4
Emails recibidos:
En los emails recibidos ¿se percibe una relación de amistad entre compañeros/as de distinto país?
Contacto virtual:
Durante la sesión de val ¿ha tenido una actitud favorable hacia la actividad?
SESIÓN 5
Reflexión en parejas:
¿ha tenido una actitud favorable hacia la actividad?
Puesta en común:
La participación de su grupo ¿ha sido importante?
Las reflexiones aportadas ¿han hecho referencia a alguna de las habilidades comportamentales? ¿se evi-
dencia el uso de alguna competencia comportamental a nivel verbal?
Reflexiones individuales:
En el material de reflexión individual del alumno/a ¿ha hecho referencia a alguna de las habilidades com-
portamentales?
PRODUCTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
Materiales impresos, fichas del alumnado (en parte opcional) y reflexiones individuales.
ACTIVIDAD: La flexibilidad14
J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la com-
petencia comunicativa intercultural comportamental. El contenido que trabaja son las habilidades verba-
les y no verbales, y tiene por objetivo iniciarse en la adaptación del comportamiento tanto verbal como no
verbal, según las circunstancias.
OBJETIVOS
– Concienciarse de la importancia del contexto en los comportamientos verbales y no verbales.
– Iniciarse en flexibilidad comportamental en función del contexto comunicativo.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
El alumnado en parejas ejecuta algunos comportamientos verbales y no verbales que se les proponen.
Entre las consignas destacan elementos contextuales como, por ejemplo, en casa, o en la escuela, etc.; y
también elementos culturales. En segundo término, se analizan los comportamientos: se observan las dife-
rencias entre ellos/as y se evalúa la idoneidad de sus comportamientos teniendo en cuenta las consignas.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
1 Fichas de reflexión para el alumnado.
M ETODOLOGÍA
1. Organizar al alumnado en parejas sentados en sillas en la parte frontal del aula (despejarla para dejar
espacio suficiente) (10 minutos).
2. Se propone al alumnado que ejecute las consignas que se irán diciendo (5 minutos).
3. Ejecutar las consignas del grupo 1 (5 minutos).
4. Reflexionar en gran grupo los aspectos de la ficha (10 minutos).
5. Ejecutar las consignas del grupo 2 (5 minutos).
14
Actividad inspirada en la actividad Sentarse junto a alguien a la mesa ... (Jensen y Hermer, 1998) Pág. 192
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J USTIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad forma parte del bloque de actividades que tienen por objetivo básico el desarrollo de la compe-
tencia comunicativa intercultural comportamental. El contenido que trabaja son las habilidades no verbales y, por
tanto, tiene por objetivo desarrollar algunas habilidades no verbales útiles para la comunicación intercultural.
OBJETIVOS
– Concienciarse de la importancia de aspectos no verbales como el lenguaje corporal, en la comunica-
ción intercultural,
– Iniciarse en algunas habilidades no verbales como el uso de recursos visuales, de gestos adecuados,
no dar por sentada una misma interpretación de los gestos, o utilizar pausas frecuentes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En grupos de 4 se reparten 2 roles básicos: dos personas extranjeras que no entienden nada de español
y preguntan por la estación de ferrocarriles y dos personas que viven en el pueblo y les intentan explicar
la dirección que deben tomar para llegar allí15. Después de la dinámica, se reflexiona sobre los recursos no
verbales utilizados y su importancia para la comunicación intercultural.
NÚMERO DE SESIONES MATERIALES
1 Fichas del alumnado,
M ETODOLOGÍA
1, Organizar grupos de 3 – 4 y explicar la dinámica (5 minutos),
2. En cada grupo se reparten los papeles y se dramatiza (10 minutos),
3. Siguen trabajando en grupo los aspectos de reflexión del cuaderno del alumnado (15 minutos),
4. Se hace la puesta en común sobre las reflexiones, haciendo hincapié en la importancia del uso de habi-
lidades no verbales tales como los recursos visuales, los gestos adecuados, teniendo en cuenta que
puede variar su significado en distintos contextos, o el uso de pausas frecuentes (20 minutos).
5. En grupos, recoger por escrito lo que han aprendido de la sesión (10 minutos),
15
Dinámica utilizada de forma generalizada en múltiples actividades para el aprendizaje de idiomas.
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dad La comunicación verbal puede ser un ini- des ser un poco más claro?, La flexibilidad o
cio apropiado, seguido de actividades cogniti- ¿Dónde están los ferrocarriles? están pensa-
vas como La comunicación no verbal. Las acti- das para cerrar el programa.
vidades Trabajar juntos o La panadería de En resumen, la temporalización propuesta res-
Manuel tienen implicaciones más complejas ponde, en primera instancia, al criterio plante-
que se proponen para un segundo momento en ado por Bennet acerca de la unión progresiva
la temporalización. de aspectos cognitivos y afectivos para llegar,
Finalmente, la actividad Qué está pasando aquí en último término, a los aspectos comportamen-
puede resultar más compleja y, por tanto, pue- tales.
de plantearse alternarla con alguna actividad Y en un segundo nivel, se plantean dentro de
afectiva más sencilla, como El taller de teatro. cada componente (cognitivo, afectivo y com-
Las actividades ¿Con quién sí? ¿con quién no? portamental) criterios lógicos y psicológicos
e Investigando la comunicación intercultural en que respondan a una organización secuencial
tu IES trabajan aspectos muy cercanos y con- desde las actividades más sencillas, concretas
secutivos que favorecen trabajarlas en este y cercanas al alumnado hacia las actividades
orden. más complejas, abstractas y novedosas. No
Las actividades comportamentales se plantean obstante, hay algunas actividades que pueden
en un tercer y último plano, ya que requieren de secuenciarse indistintamente, dentro de unos
la consecución de objetivos cognitivos y afec- límites. Para ello, siguiendo a Byram (1997: 80-
tivos para su pleno desarrollo. No obstante, acti- 81), puede proponerse directamente al alum-
vidades de larga duración como la del val inter- nado qué actividad prefiere realizar primero, for-
cultural pueden plantearse de forma transver- mando parte de una dinámica participativa para
sal a lo largo del curso. Las actividades ¿Pue- el alumnado.
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Capítulo 5
Aplicación y evaluación
de la propuesta educativa
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Aplicación y evaluación
de la propuesta educativa
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y en otros datos complementarios que hacen las elevadas puntuaciones obtenidas en los
referencia a la identificación del alumnado y a aspectos afectivos. En este sentido, es desta-
sus percepciones respecto a su competencia cable la capacidad de respeto a las diferencias
y uso lingüístico de diversos idiomas, así como culturales, aunque prevalecen ciertas necesi-
datos relativos a la cantidad de amistades con dades de mejora del grado de confianza o segu-
jóvenes de otras culturas. Al mismo tiempo, tam- ridad en uno mismo durante la interacción inter-
bién se analizaron datos respecto a las relacio- cultural.
nes intergrupales iniciales. No obstante, en los aspectos cognitivos y com-
Los datos de identificación y percepciones del portamentales parecen manifestarse mayores
alumnado se midieron a través de un cuestio- carencias. Se evidencia una cierta mayor com-
nario. Se trata de un grupo de 21 alumnos y petencia en aspectos comportamentales res-
alumnas entre 13 y 15 años, donde casi la mitad pecto a los cognitivos, pero en ambos casos
han nacido fuera de Cataluña, mayoritariamen- hay alumnos que manifiestan marcadas caren-
te procedentes de Argentina y Ecuador. Se cias. Al mismo tiempo, una parte del alumnado
autoidentifican con las siguientes culturas: espa- presenta un alto grado de desconocimiento
ñola y catalana, argentina, colombiana, andalu- sobre este tipo de contenidos; algunas/os mani-
za, chilena, inglesa y ecuatoriana. fiestan una cierta tendencia al rechazo a comu-
Por otra parte, entre las percepciones de la nicarse con personas de otras culturas, e inclu-
competencia lingüística destacan que el nivel so se evidencia la tendencia a pensar y actuar
de competencia percibido del catalán es infe- de forma etnocéntrica.
rior al del castellano, y, del resto de idiomas plan- Finalmente, el diagnóstico de las relaciones
teados, destaca el inglés, del que sólo una mino- intergrupales ha sido medido a través de un test
ría afirma no entender nada. También se han sociométrico (Cabrera, Espín et al. 1997). En
añadido, de forma muy puntual, tener compe- general, se trata de un grupo bastante activo
tencia en el italiano, el alemán y el mejicano. En en elecciones, tanto afectivamente como para
cuanto al uso que se manifiesta hacer de estos trabajar juntos, siendo menos activo cuando se
idiomas, únicamente el catalán y el castellano trata de rechazar. Hay una mayor coherencia
son idiomas que se perciban como utilizados del grupo cuando se trata de elegir a los com-
siempre, tanto en el contexto escolar, familiar o pañeros/as que para rechazarlos/as. Por otra
de amistades (con una mayor frecuencia del parte, en las percepciones que tienen acerca
castellano); el resto de idiomas se perciben de qué compañeros/as les elegirán o rechaza-
como menos utilizados en general, aunque des- rán, también se evidencia un mayor grado de
taca el inglés en la escuela. acierto respecto a las elecciones y no tanto en
Finalmente, las percepciones que el alumnado los rechazos.
manifiesta respecto a sus amistades dentro y Desde un análisis en clave cultural, se puede
fuera del contexto escolar parecen evidenciar apreciar una cierta tendencia a la elección y al
una mayor presencia de amistades de origen no rechazo de chicas nacidas en Cataluña, mien-
latinoamericano, especialmente de Argentina, tras que se tiende a rechazar o elegir en menor
Colombia, Ecuador o Perú. medida a chicos, y en algunos casos, chicos naci-
La CCI ha sido medida a través de dos instru- dos fuera de Cataluña. La diferenciación de géne-
mentos, presentados en el capítulo anterior: la ro puede entenderse, en parte, por la significati-
Escala de Sensibilidad Intercultural para los ele- vamente mayor expansividad femenina (α = 0’05):
mentos afectivos, y el Test de Competencia es decir, las que más han elegido han sido chi-
Comunicativa Intercultural, para medir los ele- cas nacidas en Cataluña, y los que menos per-
mentos cognitivos y comportamentales. En sonas han elegido han sido chicos.
general, se puede señalar que es un grupo que Desde un análisis con mayor profundidad sobre
tiene bastante sensibilidad intercultural, dadas la relación entre el estatus sociométrico del
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FIGURA 5.1. PERFILES DEL CLIMA EN FUNCIÓN DEL PROGRESO DE LAS ACTIVIDADES DEL
PROGRAMA
La comunicación verbal
La comunicación no verbal
Trabajar juntos
Abril
La panadería de Manuel
El taller de teatro
¿Qué está pasando aquí?
Epals
¿Con quien sí?
¿Con quien no?
Investigando la C. I. en tu IES
Mayo
La flexibilidad
¿Dónde están los
ferrocarriles?
¿Puedes ser un poco
más claro?
Observación participante
Observación profesora
La Figura 5.1 refleja los perfiles que se obtienen casos, la visión de la investigadora denota valo-
de las valoraciones de la profesora y la investi- raciones más críticas en cuanto a las dimensio-
gadora respecto a los indicadores comentados, nes de discriminación y clima cerrado.
para cada una de las actividades realizadas en El alumnado ha valorado estos mismos aspec-
el programa de mejora de la competencia comu- tos (indicadores del clima) de forma general
nicativa intercultural. En general, ambas visiones para todo el curso. En la Tabla 5.1 se presen-
son bastante cercanas, aunque, en algunos tan las frecuencias en que se han señalado cada
TABLA 5.1. FRECUENCIAS PARA CADA INDICADOR POR PARTE DEL ALUMNADO
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una de las dimensiones presentes a lo largo de padres o madres nacidos en otros países, no
la aplicación del programa. A pesar de las posi- han compartido estos sentimientos, a nivel
bles diferencias que se observan entre el alum- general.
nado nacido en Cataluña y el que ha nacido fue-
ra, tales diferencias no son significativas con un De la pasividad hacia un clima
nivel de confianza del 95%. Al mismo tiempo, activo y participativo
las frecuencias de elección de unas dimensio-
nes u otras para caracterizar el clima tampoco Por otra parte, es destacable cómo el clima, que
presentan diferencias significativas entre chi- inicialmente se valoró como un poco pasivo en
cas y chicos (α = 0.05). la actividad “La comunicación verbal”, ha ido
incrementando la actividad de forma muy ele-
El establecimiento de un clima vada, sobre todo en las actividades centrales
cálido y relajado del programa como “La panadería de Manuel”,
“¿Qué está pasando aquí?” o “¿Con quién sí?
Se ha podido observar cómo, en la totalidad de ¿con quién no?”, equilibrándose en las últimas
las actividades sin excepción, el clima ha sido actividades. Es posible que este fenómeno sea
cálido y relajado, con una ligera tendencia a fijar- debido a una temporalización más flexible en el
se a lo largo del transcurso del programa, tal transcurso del programa (añadiendo sesiones
como señalan una parte del alumnado y la pro- en muchas de las actividades); y a la premura
fesora: “Estoy más satisfecha con el clima, ya de tiempo que ha caracterizado la última etapa
que yo no he visto que se tiren en clase un lápiz del programa, tal como detallaremos más ade-
o una goma y que más o menos, se traen el lante. Posiblemente, esta tranquilidad caracte-
material. En otras aulas, oye que necesito la rística de casi la totalidad del programa ha favo-
goma o el tipex... y tienes que estar... porque recido una tendencia creciente de la participa-
hay una agresividad, un yo no quiero estar... ción del alumnado, creando un clima activo muy
están encerrados. Se les ve relajados y pacífi- adecuado para el desarrollo del programa, tal
cos” (entrevista 3 profesora, 79-83). Entre el como manifiesta una alumna: “me sentí a gus-
alumnado, es destacable señalar cómo 6 de los to, la gente se comportó muy bien y se mostra-
20 que respondieron al cuestionario han selec- ba participativa” (valoraciones finales, Montse,
cionado la dimensión de relajado para caracte- 27-28). De hecho, en las valoraciones finales
rizar el clima del aula. Al mismo tiempo, tan sólo del alumnado, 13 alumnos y alumnas manifies-
un alumno nacido fuera de Cataluña ha señala- tan que el clima fue activo, siendo esta la dimen-
do que el clima en algunas ocasiones fue frío. sión que mayor número de elecciones ha obte-
A pesar de evidenciarse un clima cálido y rela- nido para caracterizar el clima del aula, por par-
jado, únicamente un alumno y una alumna, te del alumnado, tanto nacido en Cataluña como
ambos nacidos en España, manifiestan haber en otros lugares. Al mismo tiempo, tan sólo una
sentido momentos de tensión emocional, en alumna nacida en Cataluña ha utilizado la dimen-
algunos momentos iniciales del programa: “me sión pasivo para definir el clima del aula.
sentí a gusto casi siempre, porque en algunas
actividades, al principio del crédito, en que El alboroto y el desorden
todos se fijaban en ti, me sentía incómodo” ¿son necesariamente elementos
(valoraciones finales, Manel, 24-26). De hecho, negativos?
en las valoraciones finales, tres alumnos seña-
lan la tensión para caracterizar el clima, y de Algunas actividades se han desarrollado bajo
ellos, dos son nacidos en Cataluña. Parece ser un clima un poco alborotado y desordenado.
que una parte del alumnado asistente al crédi- De hecho, el orden y el alboroto se han mani-
to que ha nacido fuera de España o con sus festado de forma bastante irregular a lo largo
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del programa, aunque se puede valorar cierta sitan tener una cierta manera y forma de hablar,
tendencia al equilibrio en las valoraciones de la moverse y levantarse, que no la forma tradicio-
profesora y la observadora: “fíjate que desde nal de estar quietos en su sitio, y les dejo hacer
que empezamos canalizan mucho, es decir, con cosas que a lo mejor al principio no lo permitía”
todas estas actividades desde los primeros días (entrevista 5 profesora, 44-50). Un cierto desor-
hasta ahora, te encuentras en el aula y todo está den y una mayor libertad para levantarse y andar
en orden: no hay gritos...” (entrevista 3 profeso- por la clase o hablar pueden resultar aspectos
ra, 58-63). Del mismo modo, el alumnado ha ligados a un clima afectivo adecuado para el des-
destacado el alboroto y el desorden como ele- arrollo del aprendizaje.
mentos que han caracterizado el clima del aula
durante el programa (concretamente, siete per- La apertura a la multiculturalidad
sonas han señalado el desorden, y seis, el albo- y a la acogida de la totalidad
roto). Destacan actividades con un clima más del alumnado: retos que se van
alborotado y desordenado como: “La comuni- logrando
cación verbal”, “La panadería de Manuel”,
“¿Qué está pasando aquí?” y “La flexibilidad”. Finalmente, las dimensiones de un clima abier-
También destacan actividades con un clima más to o cerrado a la multiculturalidad y la capaci-
ordenado y tranquilo como: “La comunicación dad de discriminación o de acogida de todo el
no verbal”, “¿Con quién sí? ¿con quién no?” y alumnado configuran unos perfiles un tanto dis-
“¿Dónde están los ferrocarriles?”. Parece ser tintos desde la perspectiva de la profesora y la
que uno de los elementos que, probablemen- observadora. Curiosamente, la tendencia de los
te, han favorecido cierto desorden y alboroto perfiles es bastante similar, aunque con una lige-
en el aula ha sido la técnica de la dramatización, ra diferencia en cuanto a la puntuación: concre-
tal como se ha observado: “hay bastante albo- tamente, parece ser que la observadora ha pun-
roto durante las dramatizaciones, risas y comen- tuado por debajo de la profesora en casi la tota-
tarios acerca de las representaciones propias lidad de las actividades, aunque la tendencia
y ajenas” (registro observacional investigadora final parece ser coincidente. Por otra parte, el
9, 28-29). Al mismo tiempo, entre sus comen- alumnado, de forma general, define mayoritaria-
tarios, sólo una alumna nacida fuera de Espa- mente el clima como abierto a todo el alumna-
ña ha comentado el desorden presente en algu- do. De hecho, 12 alumnas y alumnos han selec-
nas sesiones: “me sentí más o menos a gusto, cionado esta dimensión para caracterizar el cli-
cuando las profesoras estaban fuera había des- ma, siendo la segunda dimensión más elegida
orden” (María Elena, 31-32). para el alumnado nacido en Cataluña y por las
No obstante, desde la experiencia de aplicación chicas en general, y la más elegida junto a la
del programa, nos planteamos si realmente este actividad, por parte del alumnado nacido fuera
pequeño desorden y alboroto en algunos de Cataluña, y por parte de los chicos en gene-
momentos de las actividades son realmente ele- ral. De forma similar, entre las elecciones de un
mentos que puedan distorsionar los procesos clima acogedor y discriminador destacan de
de enseñanza – aprendizaje. Tal como manifies- nuevo frecuencias más elevadas de chicos res-
ta la profesora en las siguientes líneas, el desor- pecto a las chicas. Parece ser que estos aspec-
den puede reflejar algunas necesidades del alum- tos se evidencian como más presentes entre
nado en cuanto a participación y movilidad en el los chicos que las chicas de la clase, así como
aula: “Es un aspecto que debemos contemplar entre aquéllos y aquéllas nacidas fuera de Cata-
también para el clima del aula. Que es positivo. luña, respecto a las nacidas en Cataluña. Qui-
Se sienten mucho más espontáneos, están más zás para estos colectivos tener un clima acoge-
a gusto. Y no sólo ellos, por ejemplo, yo ahora dor y abierto a la multiculturalidad sean aspec-
que he visto que es un espacio en el que nece- tos que tienen una mayor importancia.
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En general, se verifica una ligera tendencia a la desde otro ángulo, convirtiéndoles en acto-
estabilidad hacia un clima de mayor apertura a res o echando un poco el peso de nuestra
la multiculturalidad y de acogida a la totalidad responsabilidad sobre ellos, convirtiéndoles
del alumnado, evitando ciertas discriminacio- en ayudantes, la cosa funciona mucho mejor
nes que se observan sobre todo en las activi- porque se sienten más implicados (diario
dades iniciales, por parte de la profesora y de autorreflexivo profesora 2, 11-21).
la observadora: “se organizan espontáneamen- Esta pasividad se refleja también en las prime-
te en grupos que ya se conocen; rápidamente ras actividades que se desarrollan en el progra-
se agrupan y quedan dos alumnos solos sin gru- ma de mejora de la competencia comunicativa
po, nacidos fuera de España” (registro obser- intercultural, tal como se ha observado desde
vacional investigadora 3, 16-18); “te das cuen- diversas perspectivas:
ta de que sí hay una exclusión. Porque es un Salvo en las actividades de idiomas, los alum-
grupo muy fuerte, ellos van a la suya, y los otros nos, en el resto de las clases, siempre son
son un grupo muy débil, pasivo, pero que tam- receptores del mensaje del profesor: sólo res-
bién va a la suya y allí hay un desajuste” (entre- ponden cuando se les interroga, pero no tie-
vista 4 profesora, 86-89). nen la participación continua. Hay niños que,
si tienen dudas, preguntan, para que el pro-
Desde la sorpresa fesor les aclare: la minoría. Lo que predomi-
a la participación activa na en las aulas es la pasividad. Sin embargo,
con estas actividades ves que todo el mun-
La participación e implicación del alumnado en do se mueve. O sea, introduce una novedad
las actividades es probablemente uno de los en el ritmo y en el sistema que están ellos tra-
aspectos del proceso de aprendizaje que ha bajando (entrevista 3 profesora, 19-26).
aportado evidencias acerca de su evolución Esta pasividad inicial del alumnado se manifies-
durante el transcurso del programa. Ciertamen- ta también en algunas actividades donde se ha
te, en la evaluación de proceso actividad por requerido del aula de informática: “[...] aunque
actividad ya se puso de manifiesto que, en las en general, los grupos se han establecido de
actividades iniciales del programa, había una tal forma que quien domina el mouse del orde-
serie de dificultades de participación del alum- nador acaba haciendo todo el trabajo; en
nado. Básicamente, estas dificultades pueden muchos grupos, el resto del grupo parece que
deberse a la falta de experiencia del alumnado adoptan una actitud más pasiva” (registro obser-
en actividades donde se requiera su participa- vacional investigadora 20, 37-41). A pesar de
ción activa e implicación. Tal como manifiesta la gran motivación que ha supuesto el uso de
la profesora en algunas ocasiones, la mayoría este aula, la falta de ordenadores ha favoreci-
de programas educativos con los que se do una cierta pasividad del alumnado que no
encuentra el alumnado requieren cierta pasivi- tenía acceso a los mismos.
dad en la adquisición de conocimientos: No obstante, las valoraciones del alumnado
Reflexión: cuando nos lamentamos de la pasi- acerca de su propia participación difieren un
vidad de los alumnos cuando entramos en poco de estas apreciaciones. Curiosamente,
clase y empezamos a explicar la lección o tra- entre el sector femenino destaca el esfuerzo
bajar lo que nos traemos entre manos, ellos como aspecto a valorar cuando definen su par-
están en el lugar de los espectadores, como ticipación en el crédito, tanto para las chicas
en el teatro. Se convierten en el elemento autóctonas como las nacidas en otros países.
pasivo que espera que le echen el entreteni- En cambio, ninguno de los chicos utiliza este
miento sin mover una uña. Si se invierte la argumento para hablar de su participación. Pare-
dinámica y se les hace asistir al espectáculo ce ser que, entre las chicas, el esfuerzo es un
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elemento positivo para valorar su proceso de dramatizaciones a todos los grupos les ha cos-
aprendizaje. A pesar de valorar positivamente tado un poco empezar, parece que sienten ver-
la participación, una gran parte del alumnado güenza, o les guste que se les insista para salir
reconoce la irregularidad de su participación a al escenario” (registro observacional investiga-
lo largo del programa: “he participado bastan- dora 11, 15-18). Quizás la implicación inicial
te, pero no siempre participaba” (Ibrahim, 11), sea un elemento que va unido al clima y, por
“he participado en algunas mejor que en otras” tanto, en un primer momento fue menor, y a
(Julia, 9), “he participado en casi todas bien” medida que se consolidaba el clima afectivo y
(Julio Armando, 8). propicio para el aprendizaje, la participación del
La participación del alumnado se caracteriza, alumnado lograba niveles de mayor implicación.
de forma general por parte de la profesora y la
investigadora, como un aspecto fundamental Los primeros progresos
que incide en la implicación del alumnado en
las actividades. En un estudio sobre participa- A lo largo del avance del programa, el alumna-
ción escolar (Sellarès, coord. 2003), se puso do supera paulatinamente esta sorpresa inicial
de manifiesto la percepción del profesorado y se incorpora a la implicación y participación
de Secundaria sobre la importancia de la par- que las actividades requieren: “participan tres
ticipación del alumnado como parte fundamen- grupos, interviniendo alumnado que a menudo
tal en su proceso formativo, así como la respon- permanece callado” (registro observacional
sabilidad del profesorado en fomentar y moti- investigadora 21, 8-9). Incluso un alumno es
var al alumnado en esta dirección. La participa- consciente de este proceso de mayor espon-
ción del alumnado durante la aplicación del pro- taneidad en su participación: “todo lo que he
grama se ha evidenciado a partir de su espon- hecho y he dicho me salía espontáneo” (valo-
taneidad y obediencia a las consignas que se raciones del alumnado, actividad “¿dónde están
proponen. Para facilitar esta participación, el los ferrocarriles?”); “Y que poco a poco, han
clima del aula se revela como un elemento fun- ido perdiendo el pudor, la vergüenza aquella
damental: un clima cálido, relajado y activo, que tenían sobre que ningún grupo quería ser
como el que se ha descrito en apartados ante- el primero. Eso ya se acabó. No querrán salir
riores, ha podido favorecer el proceso de mejo- porque no lo han terminado, o lo quieren repa-
ra de la participación activa del alumnado. sar una vez más pero... eso también se nota”
(entrevista 6 profesora, 63-66). Varias alumnas
Dificultades iniciales manifiestan esta evolución de su participación
en el aula, a través de su adaptación a los requi-
Se pone de relieve la importancia del clima para sitos del programa y superación de algunas
favorecer la superación de emociones como la emociones negativas: “supongo que poco a
vergüenza ante la participación: “al principio son poco me he ido adaptando” (Lucía, 9); “He
un poco tímidos; al principio, les cuesta; ellos participado con mucha vergüenza pero cada
reclaman hacer más teatro y por otro lado, cuan- vez iba perdiéndola y también con nervios”
do tienen que mojarse y salir allí, les da corte; (Nancy, 10-11).
es normal, una vez lo ha hecho el primer grupo,
los demás ya se animan” (entrevista 4 profeso- La participación en clave cultural
ra, 6-9). En este testimonio también se eviden-
cia cómo la implicación inicial del alumnado es Un último elemento destacable son las diferen-
un aspecto que ha tenido algunas dificultades cias culturales en la participación. Tal como sur-
en el programa, especialmente en la fase inicial: gió en el análisis del clima en el aula, la apertu-
“Implicación del alumnado espontánea aunque ra a la multiculturalidad y a la acogida de la tota-
les cuesta un poco en el inicio. Al inicio de las lidad del alumnado han sido dos aspectos cuyo
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Por otra parte, en la puesta en común de las te en el desarrollo y mejora de las competen-
reflexiones ha sido habitual, especialmente en cias comunicativas interculturales del alumna-
los inicios del programa, la participación de un do. En general, a pesar de evidenciarse una alta
núcleo de alumnado concreto (mayoritariamen- motivación del alumnado en la totalidad de las
te personas autóctonas), que a finales del pro- actividades, parece ser que no todo el alumna-
grama se empezó a romper. Este fenómeno se do está motivado en la misma medida. Desde
observa, por ejemplo, en las siguientes eviden- la perspectiva de la profesora, las chicas están
cias: “interviene mayoritariamente alumnado más motivadas que los chicos; y los chicos más
autóctono que tiende a sentarse en la parte motivados son todos autóctonos:
delantera de la clase” (registro observacional Sí. En general, sí, pero, por ejemplo, hay gen-
investigadora 3, 7-8); “algunas alumnas naci- te que no está motivada, como es Luis Miguel,
das en países latinoamericanos están calladas” Julio Armando, Jorge Miguel,... o sea, las chi-
(registro observacional investigadora 4, 44-45). cas están motivadas todas, es curioso: el sec-
Progresivamente, según se adquiere un clima tor femenino está motivado sin reservas; en
más activo y participativo, la espontaneidad flu- cambio, el sector masculino, hay concretamen-
ye y un mayor número de alumnado de diferen- te grupos que habría que deshacer como Julio
tes referentes culturales participa más activa- Armando, Luis Miguel y Pablo José, que no
mente: “en la puesta en común, la participación están motivados para nada. Luis Raúl, Ibrahim,
es mucho más espontánea de lo habitual: mien- Manel y Juan, muy bien. Jorge Miguel, depen-
tras cada grupo expone, otras personas inter- de de con quién. Y Juan Pablo que se ha
vienen” (registro observacional investigadora enganchado. Pero hay tres concretamente,
14, 20-22): “Interesantes aportaciones de dos que no están motivados para nada, que están
chicas: una argentina y la otra mejicana, sobre aquí, y en cualquier otra asignatura estarán
ejemplos de palabras en castellano con diver- igual. Creo (entrevista 3 profesora, 29-37).
sos significados en sus países y en España” No obstante, desde las valoraciones finales del
(registro observacional investigadora 2, 44-46); alumnado puede observarse que, en general,
“Interesante intervención de un alumno argen- todo el alumnado tiene una valoración bastan-
tino con expresiones y ejemplos que ilustraban te positiva del programa. De hecho, la propia
los contenidos de la actividad. Ha ayudado profesora cambia de planteamientos más ade-
mucho su intervención, sobre todo al alumna- lante y sostiene que incluso una parte del alum-
do autóctono que ha quedado perplejo con los nado con dificultades parece motivarse en el
ejemplos” (registro observacional investigado- crédito variable: “ves cómo en este tipo de cré-
ra 24, 49-53). Como se evidencia en estas citas, ditos, estos niños que van un poco perdidos
la participación de la totalidad del alumnado se aquí funcionan, y eso les motiva” (entrevista 5
manifiesta como un enriquecimiento para el aula profesora, 7-9). Concretamente, entre las valo-
y para una gran parte del alumnado. raciones positivas y negativas del alumnado
parecen no presentarse grandes diferencias en
La motivación: la llave función del sexo, ni en función del lugar de naci-
para el aprendizaje miento del alumnado. Entre chicos y chicas, y
entre las personas nacidas en España y fuera
La motivación del alumnado es un aspecto de ella, parecen reiterarse los mismos juicios
esencial para su proceso de aprendizaje. Des- valorativos: valorar la estrategia de la dramati-
de la evaluación de proceso, la alta motivación zación, la posibilidad de relacionarse con más
del alumnado junto a un clima cálido y afectivo personas, aprendizajes,...; y valorar de forma
en el aula han sido dos de los aspectos más negativa, sobre todo, tener que escribir en las
relevantes que han repercutido favorablemen- fichas de reflexión.
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entre la diversión y el aburrimiento. En este sen- conocían. Bueno, racismo, etc., no, pero sobre
tido, se identifican como actividades divertidas: todo la palabra estereotipo, etnocentrismo, y
“¿Dónde están los ferrocarriles?”, “Epals”, xenofobia no lo sabían. Entonces yo creo que
“Investigando la comunicación intercultural en les interesó” (entrevista 9 profesora, 18-22). De
tu IES”, “La flexibilidad”,”La comunicación no hecho, el propio alumnado valora aquellas acti-
verbal” y “La panadería de Manuel”, mientras vidades por tratarse aspectos excepcionales
que, desde algunas perspectivas, se identifican que no acostumbran a estar presentes en los
como aburridas: “La comunicación no verbal” curriculums escolares: “me ha parecido bien
y “La flexibilidad”. Finalmente, es destacable porque ha sido una actividad diferente que
cómo el alumnado valora de forma muy negati- hemos utilizado una forma de comunicar dife-
va tener que expresarse a través de la escritu- rente, a partir de los gestos...” (valoraciones del
ra. Este aspecto se ha valorado desde las dife- alumnado, actividad ¿dónde están los ferroca-
rentes perspectivas, pero quizás es a través del rriles?). Tal como comenta la profesora, hay
propio alumnado cuando este elemento cobra algunos contenidos que el alumnado atiende
una especial incidencia. Concretamente, se pre- con sorpresa, ya que no acostumbran a ser
sentan diez referencias negativas acerca de objeto de estudio habitual: “Les gustó, les
escribir durante el programa. A las actividades, engancha el que se hable en términos coloquia-
también es cierto, hay que añadir que, de for- les, porque piensan que va a ser una cosa aca-
ma excepcional, se le ha pedido al alumnado démica más de lenguaje, más correcto, y que
un exceso de materiales escritos que no forma- el lenguaje coloquial también se valore y se con-
ban parte explícitamente del programa, sino de sidere para la comunicación pues es un agra-
su evaluación para esta investigación. do” (entrevista 12 profesora, 46-49).
Desde la perspectiva de la profesora, el lengua-
Los materiales de aprendizaje je coloquial gusta al alumnado. Posiblemente
esta reflexión siga en la línea de algunas de las
Los materiales de aprendizaje representan un conclusiones de Garcés (2002), en cuanto a la
elemento bastante motivador que ha sido des- percepción del profesorado de Secundaria
tacado desde diversas perspectivas. Concre- acerca del tipo de lenguaje del alumnado: colo-
tamente, la profesora valora las actividades que quial y pobre de recursos. Desde la observa-
tienen contenidos y objetivos de competencias ción participante y desde la perspectiva del
afectivas: “observo que en las actividades afec- alumnado y la profesora, se ha puesto de mani-
tivas se implican mucho más” (diario autorrefle- fiesto también la capacidad de motivación de
xivo profesora 5, 9-10). Una parte del alumna- aquellas actividades que parten de contenidos
do manifiesta en sus valoraciones finales cómo y situaciones muy cercanas al alumnado: “[...]
uno de los aspectos que resultan motivadores lo veo en que se divierten; como además los
son los contenidos generales del programa: “las caracoles en Cataluña se toman mucho, y a
que más me han gustado son la flexibilidad, los muchos de ellos no les gustan nada, fue muy
ferrocarriles y el ordenador, porque son activi- divertido” (entrevista 6 profesora, 10-12). “Sí.
dades diversas que nos ayudan a aprender Yo creo que les ha llamado la atención el tener
muchas cosas” (Montse, 13-16). Desde pers- que explicarle algo a una persona que no cono-
pectivas más amplias, se comenta cómo gran ce nada de su idioma, y en seguida recurrieron
parte de los contenidos han sido muy novedo- a los gestos y a sus recursos” (entrevista 11
sos para el alumnado, aspecto que ha supues- profesora, 15-17).
to grandes índices de motivación hacia estos Al mismo tiempo, el tipo de soporte es bastante
nuevos contenidos: “Sí. Bueno, yo creo que lo importante para favorecer la motivación del alum-
observamos después cuando fueron encontran- nado. En este sentido, el uso de tarjetas, murales
do estos términos y muchos de ellos no los de colores, e incluso imágenes en viñetas se han
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revelado como elementos motivadores, desde culturalidad presente en el aula, que se revela
diversas perspectivas: “yo creo que les ha intere- como un enriquecimiento para los aprendizajes
sado especialmente, por esto: es un poco como del programa: “momentos de distensión cuando
un cómic” (entrevista 8 profesora, 74-75). De for- se comentan palabras en español de Latinoamé-
ma similar, el uso de espacios poco habituales, rica que en España son malsonantes” (registro
como el aula de informática, así como los recur- observacional investigadora 1, 33-34). “También
sos informáticos, también son elementos que han encuentro muy positiva la variedad de culturas e
resultado ser muy motivadores para el alumnado: idiomas que se encuentran en este crédito que
“la que más me gusto fue cuando subíamos a la pienso que si nos comunicamos mucho más
sala de ordenador porque he aprendido a usar el podemos aprender de los demás compañeros”
ordenador” (Luis Miguel, 11-12); “la que más me (actividad 1, hoja de reflexión, Montse). De hecho,
gustó fue subir al aula de informática porque es en las valoraciones finales del alumnado, curiosa-
algo que podré seguir haciendo después del cré- mente, las relaciones interculturales son un aspec-
dito” (Luis Raúl, 11-12). to muy valorado por las chicas, tanto nacidas en
España: “me gustó la actividad de subir a hablar
Un aula multicultural: a través de Internet con personas de diferentes
las relaciones interculturales culturas (epals) y la actividad de los ferrocarriles
(¿dónde están los ferrocarriles?) “ (Lucía, 11-13);
El alumnado manifiesta entre sus valoraciones “se lo pasaría muy bien y conocería a gente nue-
cómo las relaciones interpersonales entre el alum- va” (Roser, 19-20), así como nacidas en países
nado y con el profesorado son un elemento muy latinoamericanos: “La actividad que más me gus-
motivador para el aprendizaje. Estas conclusio- tó fue la de cómo tratar a una persona extranjera
nes son interpretadas, en parte, por la profesora, (¿dónde están los ferrocarriles?). Cuando llega
a través de la metodología de agrupación del alguna persona que no conocemos y si sabemos
alumnado. Concretamente, la profesora sostiene que no habla nuestro idioma, no sabemos qué
que el hecho de agrupar al alumnado por crite- hacer: si seguir allí o alejarnos. Entonces, con esta
rios de desconocimiento mutuo y de mestizaje, actividad he aprendido muchas formas para poder
en función del género y de las referencias cultu- hacer amigos de otros lugares” (María Elena, 16-
rales, ha sido un elemento bastante motivador 22). Por parte del alumnado se valora la actividad
para el alumnado: “y, además, si los vamos rotan- epals como la mejor de todas (en las valoracio-
do, turnando los grupos: algunos de los chiqui- nes actividad por actividad, y en las valoraciones
tos estos que han contestado, les ha gustado tra- finales). Curiosamente, esta actividad es la única
bajar con otra gente. Yo he observado en todo que tiene como base el conocimiento con alum-
esto que tú me has pasado: algunos han comen- nado de otros lugares y, por tanto, tiene como
tado que les ha sorprendido agradablemente el objetivo fomentar la comunicación y las relacio-
hecho de trabajar con otros alumnos. Así que nes interculturales del alumnado con nuevas amis-
deberíamos seguir en esta línea” (entrevista 4 pro- tades. Quizás este elemento es un poderoso
fesora, 19-23). A través de este tipo de agrupa- mecanismo de motivación que, además, puede
ciones se ha facilitado el conocimiento mutuo fomentar actitudes positivas hacia la comunica-
entre el alumnado y sus relaciones interpersona- ción intercultural.
les. Como señala Sabariego (2002:147), las y los
jóvenes adolescentes establecen relaciones de Objetivos educativos y otras
amistad próximas enriqueciendo las experiencias aportaciones
de enseñanza y aprendizaje.
Otro elemento que surge como bastante motiva- Las aportaciones del programa también se han
dor tanto desde la perspectiva de la observado- dirigido hacia el desarrollo y mejora de la com-
ra como de una parte del alumnado es la multi- petencia comunicativa intercultural del alumna-
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do participante. Cobran especial incidencia los tades relacionadas con consignas concretas
objetivos educativos planteados de forma gene- de algunas actividades, así como dificultades
ral del crédito variable, y específica para cada con el funcionamiento o metodología de algu-
actividad que lo integra. No obstante, como toda nas dinámicas. Estos aspectos serán amplia-
intervención educativa, también se han tenido mente desarrollados en un futuro apartado refe-
en consideración otras aportaciones que, aun- rente a las valoraciones de las actividades. Por
que inicialmente no estuvieron previstas, no por otra parte, también se distinguen algunas difi-
ello tienen una importancia menor para el des- cultades instrumentales y técnicas del alumna-
arrollo integral del alumnado y su inmersión en do (sobre todo en habilidades informáticas), difi-
la comunicación intercultural. Desde la pers- cultades que el propio alumnado también ha
pectiva del alumnado, el proceso de aprendiza- señalado. Finalmente, algunas emociones, como
je viene mediatizado por las dificultades surgi- la vergüenza, también han podido dificultar algu-
das. Estas dificultades hacen referencia a la nos procesos, tal como también ha manifesta-
adecuación de las actividades a su etapa madu- do el alumnado.
rativa, a emociones negativas que entran en jue- Desde la triangulación de estos análisis (mate-
go y deben ser superadas, a extrapolar los riales y opiniones del alumnado, y las valoracio-
aprendizajes a su vida cotidiana y, en algunos nes de la profesora y de la observadora partici-
casos, dificultades instrumentales como la lec- pante), podemos concluir que, efectivamente,
tura. La superación de estas dificultades tiene la totalidad de las actividades han logrado alcan-
un peso especial en los progresos de aprendi- zar sus objetivos propuestos en buena parte del
zaje desarrollados. Entre estos procesos, el alumnado. Tal como un alumno y una alumna
alumnado tiene plena conciencia de la supera- valoran en su proceso de aprendizaje, ser cons-
ción de emociones negativas y del desarrollo cientes de haber superado el objetivo general
del respeto a las diferencias culturales, que ya de mejorar sus capacidades para comunicarse
iremos comentando en el próximo subaparta- y relacionarse con personas de otras culturas:
do de la competencia afectiva. Otros aprendi- “yo he aprendido a llevarme bien con gente de
zajes que el alumnado manifiesta haber des- diferentes culturas, también a participar con otra
arrollado responden a aspectos cognitivos gente de otra cultura” (Luis Miguel, 3-4); “apren-
(conocimientos culturales) y aspectos compor- dí a respetar diferentes culturas, a poder comu-
tamentales (habilidades verbales, habilidades nicarme mejor con la gente” (Viviana, 3). En los
no verbales), que también comentaremos con próximos subapartados se distingue entre las
mayor profundidad en los apartados respecti- tres dimensiones básicas planteadas en el pro-
vos. De forma más aislada, algunos alumnos y grama de mejora de la competencia comunica-
alumnas manifiestan haber superado prejuicios tiva intercultural: la competencia cognitiva, afec-
y mejorado las relaciones interculturales. Otras tiva y comportamental, así como las valoracio-
fuentes que corroboran este análisis son las nes de otras aportaciones inesperadas.
valoraciones de la propia profesora y de la
observadora participante. Entre ambas pers- Mejorando la competencia
pectivas se producen resultados similares. La cognitiva para la comunicación
superación de algunas de las dificultades intercultural
encontradas durante el curso ha orientado el
proceso de aprendizaje del alumnado. Desde La mejora de la competencia comunicativa inter-
la observación de la profesora y la investigado- cultural cognitiva se ha pretendido a través de
ra, el análisis se ha centrado en estas dificulta- las siguientes cinco actividades del programa:
des y en su posible superación, aspectos que “La comunicación verbal”, “La comunicación
a menudo orientan las intervenciones pedagó- no verbal”, “Trabajar juntos”, “La panadería de
gicas. Destacan la valoración de estas dificul- Manuel” y “¿Qué está pasando aquí?”. En total,
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se han dedicado doce sesiones aproximada- les. Algunos ejemplos de evidencias: “[...] tie-
mente. Este es uno de los bloques que se han nes que fijarte en lo que haces en una con-
priorizado en el programa junto con los aspec- versación porque el otro puede mal interpre-
tos comportamentales, dados los resultados tarlo” (actividad 2, hoja de reflexión, Manel).
obtenidos en el diagnóstico inicial del alumna- • Conocer cómo la cultura incide en el modo
do. A nivel general, los objetivos planteados en de entender el tiempo, la jerarquía, el gusto,
este tipo de actividades responden a un mayor las tendencias de alto y bajo contexto y del
conocimiento y conciencia acerca de la diver- individualismo – colectivismo, el uso del silen-
sidad cultural y cómo esta puede afectar a la cio o en cómo escuchas y dar la propia opi-
comunicación verbal y no verbal. En este sen- nión; y cómo ello influye en la comunicación
tido, algunas actividades se dirigen más a con- intercultural. Algunos ejemplos de evidencias:
cienciar sobre la diversidad comunicativa ver- “He aprendido a preguntar quién va primero
bal, y otras, sobre la no verbal. De la evaluación y antes de pasar a otra persona, preguntarle
actividad por actividad se desprende la supe- a ésta si le parece bien que pase antes que
ración de la totalidad de los objetivos específi- ella. Hay que tratar a las personas con respe-
cos previstos para todas las actividades por to, [...] pero la otra persona se puede sentir
gran parte del alumnado. Por tanto, a nivel cog- molesta. Por tanto se tiene que vigilar como
nitivo, podemos comentar las siguientes apor- es cada uno e intuir como puede ser tratada”
taciones del programa: (actividad 4, hoja de reflexión, Montse).
• Valorar la diversidad comunicativa verbal Al finalizar el crédito variable que contenía la
como un enriquecimiento cultural. Algunos aplicación del programa, el alumnado realizó
ejemplos de evidencias: “el conocer y escu- sus valoraciones acerca de sus aprendizajes.
char cosas diferentes te ayuda a saber qué Básicamente, puede observarse cómo mayori-
es lo que hay en cada lugar distinto” (activi- tariamente las chicas son conscientes de haber
dad 1, ficha, María Elena). aprendido aspectos cognitivos, mientras que el
• Concienciar sobre la falta de equivalencia lin- alumnado nacido fuera de España parece sólo
güística en diversos idiomas. Algunos ejem- destacar aspectos de diversidad cultural, sin
plos de evidencias: “he aprendido que las tra- hacer mención de la diversidad comunicativa.
ducciones literales no siempre se entienden Las diferencias entre el alumnado nacido en
en otros idiomas y también las onomatope- España del que ha efectuado el proceso de emi-
yas son diferentes en los idiomas” (actividad gración se habían detectado también a lo largo
1, ficha, Ibrahim); “he aprendido que hay de la aplicación del programa: “A nivel de obje-
expresiones que pensamos que todo el mun- tivos cognitivos, yo no sé si son tan conscien-
do entiende pero que en realidad no signifi- tes los de aquí, a que esas diferencias cultura-
can lo mismo en todos los países” (valoracio- les en la forma de mirar, al acercarse o no, no
nes finales, Julia, 3-5). sé (...). Es posible que los de fuera, María Ele-
• Iniciarse en la superación de la posible barre- na,.. es más patente que son conscientes ya de
ra comunicativa que supone la falta de equi- entrada, de esas diferencias culturales. Lo que
valencia lingüística. Algunos ejemplos de evi- yo no sé si los de aquí, son capaces de dejar-
dencias: “he aprendido que no hace falta se de mirar el ombligo, vaya. Yo sigo pensando
saber muchos idiomas para comunicarte con que se centran en ellos mismos y sus circuns-
gente de otro país” (valoraciones finales, tancias que les rodean” (entrevista 3 profeso-
Rosa, 3-4). ra, 71-78). Durante las sesiones, tanto la profe-
• Conocer cómo algunas diferencias cultura- sora como la observadora participante coinci-
les afectan a la comunicación intercultural, dieron en detectar cómo el alumnado nacido
respecto al significado y uso de la mirada, las en otros países tenía un mayor grado de con-
distancias personales y expresiones gestua- ciencia y conocimiento acerca de la diversidad
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vo total, y ahora sigue siéndolo un poco, pero ta a los chicos hacer el papel de chicas (espe-
su actitud ahora, me lo encuentro en el pasillo cialmente dos chicos de Argentina y Colombia)”
y “hola señu” ya me saluda. Antes pasaba olím- (registro observacional investigadora 8, 26-30).
picamente” (entrevista 5 profesora, 54-58). En ambas ocasiones parece establecerse un
Estas mejoras han sido muy valoradas tanto por vínculo entre los aspectos de género y cultura-
parte de la profesora como del propio alumna- les, aunque se trata de acontecimientos dema-
do. La tendencia segregadora ha sido decre- siado puntuales para realizar tal conexión. Final-
ciente a lo largo del trimestre, aunque creemos mente, en una de las actividades finales, Epals,
que este aspecto no acostumbra a ser trabaja- también se pone de manifiesto que un alumno
do educativamente muy a menudo y es una se niega a compartir ordenador con una com-
dinámica bastante compleja de romper. pañera. De nuevo el alumno no es autóctono
Por otra parte, de forma aislada se han manifes- (ha nacido en Argentina) y la alumna ha nacido
tado ciertos conflictos sexistas en el aula, que en España. Parece ser que un sector del alum-
han tenido que ser incorporados en el progra- nado manifiesta cierta actitud de rechazo hacia
ma, suponiendo algunos paréntesis en la con- el sexo opuesto: “algunas dificultades en la coo-
secución de algunas actividades. Concretamen- peración: Julio Armando (argentino) no quiere
te, estos episodios se han manifestado en las sentarse con Viviana (valenciana hija de perua-
actividades “La comunicación no verbal” (2ª nos) porque dice que no quiere trabajar con chi-
actividad),”“La panadería de Manuel” (4ª acti- cas” (registro observacional investigadora 16,
vidad) y “Epals” (7ª actividad). En los inicios del 16-18). Desde la perspectiva docente, en la
programa acontecen dos manifestaciones sexis- segunda manifestación sexista se plantea la
tas muy puntuales: en la segunda actividad, un necesidad de superar estas actitudes, y es en
alumno nacido en Colombia dirige un comen- el último acontecimiento de esta índole cuan-
tario sexista a una alumna autóctona, tal como do se interviene en el ámbito educativo reflexio-
se observa: “se dan algunos comentarios sexis- nando sobre estas conductas con el alumna-
tas por parte de un alumno, otra alumna les ofre- do. Parece tener cierto efecto en el alumnado,
ce una mirada de alerta y callan” (registro obser- pues no se identifican nuevamente por parte de
vacional investigadora 4, 25-26). Tratándose de profesora y observadora participante actitudes
un hecho puntual y conociendo las dinámicas semejantes en las cinco actividades siguientes.
iniciales de segregación de dos grupos de alum- El sexismo es un elemento que seguramente se
nado autóctono y no autóctono, no se intervie- ha trabajado en otros momentos a lo largo del
ne a nivel pedagógico en el momento, sino que proceso educativo del alumnado, dado que las
se planifica una observación más centrada en manifestaciones sexistas que se han dado han
este aspecto, por parte de la profesora y la sido de carácter muy puntual, y tanto la profe-
investigadora participante. De este modo, en la sora como el alumnado han reaccionado de for-
actividad cuarta se detectan de nuevo algunos ma contundente con mucha naturalidad y efica-
elementos sexistas: concretamente, a los chi- cia.
cos les cuesta hacer el papel de mujer en una Una tercera tendencia hace referencia a las acti-
dramatización y un grupo de alumnado nacido tudes del alumnado hacia el uso del catalán
en diversos países de Latinoamérica se niega en el aula. El programa de mejora de la compe-
en rotundo: “Al final de la sesión, en la elabora- tencia comunicativa intercultural se ha creado
ción de los guiones para dramatizar, aparecen en dos de las lenguas oficiales en nuestro con-
algunas dudas acerca de los roles de hombre texto1: el catalán y el castellano. Inicialmente,
mujer, si pueden cambiarse, porque no les gus- se decidió aplicar la versión catalana dada la
1
Las tres lenguas oficiales en Cataluña son el catalán, el castellano y, en una región catalana, el aranés.
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trayectoria de inmersión lingüística presente en tas para esta actividad. Parece ser efectiva,
el centro educativo. No obstante, una vez cons- dado que, a pesar de ser un aspecto en el que
tituido el grupo de alumnado matriculado en el centramos las observaciones tanto la profeso-
crédito variable, descubrimos que casi la mitad ra como la investigadora, no se aprecian nue-
provenían de países de Latinoamérica y se habí- vos episodios de este estilo. En las siguientes
an incorporado recientemente a nuestro país. sesiones se impuso de nuevo el bilingüismo oral,
Desde el grupo de trabajo colaborativo se valo- para dar paso a una mayor presencia del cata-
ró iniciar el programa en castellano para el alum- lán en la parte escrita. Curiosamente, un mayor
nado que tuviera dificultades con el catalán. De número de alumnado permitía el uso de mate-
este modo, en el primer encuentro se utilizó el riales en catalán, muchos de ellos y ellas, no
castellano para la parte oral y el material en dos autóctonos y con algunas dificultades, mientras
versiones. La sorpresa fue mayúscula cuando que una parte del alumnado autóctono seguía
en el aula casi la totalidad se negó a utilizar las siendo reticente al uso de estos materiales, aun-
fichas en versión catalana, con abucheos y otras que algunos progresivamente los aceptan en
manifestaciones de rechazo abierto. Tan sólo algunas ocasiones. A partir de la actividad sép-
una minoría accedió a utilizar ese material, curio- tima, Epals, dado su alto componente motiva-
samente la minoría que se había autoidentifica- dor, se incrementa notablemente el uso del cata-
do con la cultura catalana en la evaluación ini- lán en la parte oral, puesto que en la parte escri-
cial. Desde el grupo de trabajo, fuimos cons- ta el catalán ya tiene una presencia muy mayo-
cientes desde el comienzo de la complejidad ritaria. A pesar de no presentarse reticencias ni
de este rechazo, que poco tenía que ver con las quejas de ningún tipo, el idioma que utiliza el
dificultades puramente lingüísticas. Así que se alumnado en las puestas en común, en el tra-
decidió proseguir con una orientación mayori- bajo en pequeño grupo y en sus conversacio-
tariamente castellana, introduciendo progresi- nes en general, sigue siendo mayoritariamente
vamente el catalán en el aula. En las siguientes el castellano; el catalán se relega a los materia-
sesiones se procedió a un uso oral mixto con les escritos. Por este motivo, a partir de la acti-
una ligera mayor presencia del castellano, y los vidad décima, “La flexibilidad”, se concede una
materiales en ambos idiomas, dejando que el mayor observación al idioma que utiliza el alum-
alumnado escogiera libremente, sin presión nado en su expresión oral y se intenta promo-
alguna. A partir de la actividad 3, empezó a dar- ver que utilicen el catalán, aunque sin forzar la
se una mayor presencia del catalán en las expli- situación. La lengua materna de la profesora es
caciones orales. Curiosamente, fue en esta acti- el castellano y el uso progresivo del catalán por
vidad donde se desencadenó un nuevo episo- su parte parece ser un desencadenante bas-
dio de rechazo abierto al idioma: “en un momen- tante potente para el alumnado. No obstante, a
to dado, al final de la actividad, una alumna habla pesar de pequeños avances en esta dirección,
en catalán en su representación y un número la única actividad que se desenvuelve mayori-
indeterminado de alumnos y alumnas la abuche- tariamente en catalán es la última: “¿Puedes
an” (registro observacional investigadora 6, 26- ser un poco más claro?”. Se trata de una acti-
29). Tanto la profesora como la investigadora vidad en cuya dinámica tiene una marcada
coinciden en destacar cómo los abucheos pro- importancia la lectura de los materiales y las
vienen del propio alumnado autóctono, alumna- propuestas escritas del alumnado. Quizás éste
do que no presenta dificultades instrumentales sea el causante de la mayor presencia del idio-
con el idioma. Esta manifestación es tratada en ma en la parte oral. Los pequeños avances
el aula a través de la reflexión acerca del multi- observados pensamos que pueden deberse a
lingüismo haciendo referencia a la actividad pri- la incorporación progresiva del idioma en el aula,
mera de “La comunicación verbal”, ampliando así como al desarrollo de los aspectos afecti-
así una sesión más de las inicialmente previs- vos y comportamentales de la competencia
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comunicativa intercultural, ya que los inciden- observadora participante: “si tu les pasaras aho-
tes más presentes de rechazo acontecen duran- ra una encuesta verías como han subido de
te las actividades de orientación cognitiva. nivel” (entrevista 5 profesora, 6-7). El propio
alumnado parece ser consciente también de
Mejorando la competencia estos progresos: “si me pasara de verdad ya no
comportamental para me sentiría tan impotente” (actividad 11, valo-
la comunicación intercultural raciones del alumnado); “[...] también nos ense-
ña a comportarnos delante de gente de otra cul-
La mejora de la competencia comportamental tura” (valoraciones finales, Viviana, 22-23). Espe-
para la comunicación intercultural se pretende cíficamente, los objetivos que se plantearon y
desarrollar a través de las cuatro actividades que han sido logrados por buena parte del alum-
siguientes: “¿Puedes ser un poco más claro?”, nado, son los siguientes:
“Epals”, “La flexibilidad”, y “¿Dónde están los • Iniciarse en algunas habilidades verbales:
ferrocarriles?”. Estas actividades suponen una repetición de ideas relevantes, no utilizar
dedicación de seis sesiones, igual que para la expresiones locales o coloquiales, parafrase-
competencia afectiva. En el caso de las activi- ar o metacomunicarse. Algunos ejemplos de
dades comportamentales, han sufrido duros evidencias: “tuvimos que hablar muy lenta-
recortes en su temporalización: se ha respeta- mente y en spanglish” (actividad 9, entrevis-
do el número de actividades previstas, pero ta, Montse).
algunas de ellas se han reducido en el número • Iniciarse en la flexibilidad comportamental en
de sesiones. En general, la dimensión compor- función del contexto comunicativo. Algunos
tamental del programa de mejora de la compe- ejemplos de evidencias: “para poderme expli-
tencia comunicativa intercultural tiene por obje- car mejor a otras personas y entendernos”
tivo general el desarrollo de algunas habilida- (actividad 12, valoraciones del alumnado).
des verbales y no verbales que favorecen la • Iniciarse en algunas habilidades no verbales
comunicación intercultural, iniciando al alumna- como el uso de recursos visuales, gestos ade-
do en la flexibilidad comportamental o adapta- cuados, sin dar por sentada una misma inter-
ción del comportamiento según las circunstan- pretación o pausas frecuentes. Algunos ejem-
cias contextuales. Desde las observaciones tan- plos: “si nos volviera a pasar esta situación
to de la profesora como de la observadora par- en la calle sabríamos cómo reaccionar: con
ticipante se aprecian las extensas necesidades papeles, fotografías, mapas, gestos,..” (activi-
iniciales del alumnado hacia este tipo de com- dad 11, valoraciones del alumnado).
petencias comportamentales: “De los materia- Desde las valoraciones finales del alumnado,
les no, de los alumnos sí: cómo simplificaban y destacan los aprendizajes realizados en torno
qué poco expresivos eran en lo gestual, que a las habilidades verbales y no verbales, Aun-
recurrían todos a las manos y a los brazos y que, curiosamente, sólo un chico ha señalado
poco más, la falta de imaginación. En mis obser- estos elementos, y éste no es autóctono. Por
vaciones tengo que simplifican mucho, que si otra parte, un colectivo de alumnado (básica-
de verdad se hubiesen encontrado con un turis- mente chicas y un chico cuya madre ha nacido
ta... el turista no tendría nada claro. Es un pro- en Marruecos) han señalado ser conscientes
blema de falta de capacidad de... falta de recur- de haber mejorado su competencia comunica-
sos expresivos, falta de imaginación” (entrevis- tiva intercultural en general: “[...] hemos apren-
ta 11 profesora, 38-44). Durante el progreso dido a comunicarnos con gente de otros paí-
del crédito variable, la evolución de la compe- ses más fácilmente” (valoraciones finales, Julia,
tencia comportamental del alumnado es un 24-25); “es muy útil e importante porque te ayu-
aspecto que es mucho más fácil de observar, da a aprender a comunicarse con gente de
tanto por parte de la profesora como de la otros sitios” (valoraciones finales, Ibrahim, 22-
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abierta, etc. No obstante, uno de los elemen- pueden afectar a la comunicación (mirada, el
tos destacables que es responsable de buena espacio, el tacto, el tiempo, etc.) son aspectos
parte de estas diferencias es el hecho de tener que parecen incidir de forma significativa en la
la experiencia de la migración: “A nivel de obje- competencia comunicativa cognitiva.
tivos cognitivos, yo no sé si son tan conscien- Por lo que respeta a la competencia afectiva,
tes los de aquí, a que esas diferencias cultura- cabe destacar cómo la motivación hacia la comu-
les en la forma de mirar, al acercarse o no, no nicación intercultural es un elemento muy impor-
sé (...). Es posible que los de fuera, María Ele- tante que se une al desarrollo de la confianza y
na,.. es más patente que son conscientes ya de de disfrutar de la interacción. Al mismo tiempo,
entrada, de esas diferencias culturales” (entre- la actitud de no juzgar tiene especial relevancia
vista 3 profesora, 71-75). Efectivamente, gran para el periodo madurativo de la adolescencia,
parte de los contenidos trabajados desde el teniendo especial incidencia la superación de
programa, sobre todo los cognitivos, mostraron estereotipos, prejuicios y actitudes discriminato-
fuertes diferencias entre el alumnado autócto- rias. Estos aspectos confirman el esqueleto bási-
no y el nacido en otros países. Parece ser que co de componentes del modelo integral de la
el hecho de haber tenido la experiencia y la competencia comunicativa intercultural. No obs-
vivencia en dos o más lugares favorece un tante, hay dos elementos a añadir que se han
mayor grado de conciencia acerca de la diver- puesto de relieve en la práctica: el respeto a las
sidad cultural y comunicativa. diferencias culturales y comunicativas, y la supe-
Desde un análisis más detallado de los compo- ración de actitudes de rechazo hacia grupos o
nentes que se esconden bajo el paraguas de la lenguas. El respeto a las diferencias culturales y
competencia comunicativa intercultural pode- comunicativas responde a la unión entre aspec-
mos valorar algunas apreciaciones para el caso tos cognitivos y afectivos de la competencia
que nos ocupa: el alumnado del crédito varia- comunicativa intercultural: siendo consciente de
ble. Desde esta perspectiva, la adecuación del tales diferencias, se plantea la necesidad de des-
modelo al caso concreto del grupo es notable, arrollar actitudes apropiadas para la comunica-
aunque pueden darse algunas apreciaciones. ción intercultural. Por otra parte, durante el trans-
El componente cognitivo de la competencia curso de la aplicación del programa también se
comunicativa intercultural requiere de ciertas han puesto de manifiesto otras actitudes que no
capacidades para llegar a los objetivos del con- benefician la comunicación intercultural, como
trol de la incertidumbre y la alternatividad inter- son el rechazo hacia un colectivo de personas,
pretativa. Concretamente, para mejorar el con- ciertas actitudes sexistas y discriminatorias, y el
trol de la incertidumbre parece necesario el des- rechazo hacia una lengua concreta. Estas acti-
arrollo de capacidades afectivas como el con- tudes se desencadenan como básicas para ser
trol de la ansiedad: en este sentido, el desarro- tratadas desde el programa, dadas sus grandes
llo simultáneo de aspectos cognitivos y afecti- repercusiones en la competencia comunicativa
vos parece ser muy adecuado. Y, por otra par- intercultural.
te, la capacidad de alternatividad interpretativa Finalmente, en lo que hace referencia a los
requiere del desarrollo de aspectos cognitivos aspectos comportamentales, se confirma la
como el conocimiento de la diversidad cultural importancia de las habilidades verbales y las no
y su incidencia en la comunicación tanto verbal verbales, tal como propone el modelo, aunque,
como no verbal. De este modo, entender la para el control de la interacción intercultural y
diversidad comunicativa como un enriqueci- la eficacia comunicativa en general, se pone en
miento cultural, ser consciente de la falta de evidencia la importancia de la flexibilidad com-
equivalencia lingüística en diferentes idiomas, portamental del alumnado: la adaptación del
la superación de la posible barrera que ello pue- comportamiento verbal y no verbal según las
da suponer o cómo las diferencias culturales circunstancias de la comunicación.
[167]
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A nivel general, se confirma la estructura de zar cómo, efectivamente, las relaciones grupa-
componentes, así como la organización de los les del aula estaban marcadas por un fuerte
mismos, para el desarrollo de la competencia, componente de género y de lugar de nacimien-
aunque algunos de estos elementos se encuen- to. Al inicio de curso se utilizó un test sociomé-
tran mucho más contextualizados y concretos trico para medir estos aspectos relacionales,
a las circunstancias. tanto en el ámbito de las relaciones de amistad
como de trabajo escolar.
EVALUACIÓN DE RESULTADOS En la evaluación del proceso de aplicación del
programa se pusieron de manifiesto algunas
Para realizar este análisis se han tenido en cuen- mejoras en las relaciones intergrupales, de
ta los resultados obtenidos por el alumnado en género y cultura, que se observaron en el tra-
su evaluación, en forma de rendimiento acadé- bajo en pequeño grupo, en la participación del
mico obtenido en el curso, su asistencia al cré- alumnado y en el trabajo en general desarrolla-
dito variable, así como los resultados obtenidos do en el aula durante el curso. No obstante, para
en una segunda aplicación (al final del curso) triangular estas valoraciones se ha utilizado de
de los mismos instrumentos utilizados en la eva- nuevo el mismo instrumento sociométrico. En
luación diagnóstica. Después del análisis de los su segunda aplicación, al finalizar el crédito, se
resultados de los datos obtenidos, puede veri- pretende analizar cómo es la estructura de rela-
ficarse la mejora de la competencia comunica- ciones en el grupo clase, así como el progreso
tiva intercultural, sobretodo de los aspectos y los cambios producidos en ésta después de
cognitivos, aunque también algunos aspectos la aplicación del programa. Se ofrece el análi-
afectivos y comportamentales. Concretamen- sis de los cambios producidos a lo largo de la
te, al finalizar el crédito variable, el alumnado aplicación del programa en la estructura de rela-
presenta unas puntuaciones bastante elevadas ciones de amistad (criterio afectivo) y de traba-
en los aspectos afectivos, seguidos de los com- jo académico (criterio efectivo) en el grupo cla-
portamentales y cognitivos. Estos aspectos se. A pesar de ser un grupo bastante activo en
parecen estar relacionados con el rendimiento la primera aplicación del test sociométrico, en
académico obtenido por el alumnado al finali- esta segunda aplicación se evidencia un claro
zar el curso. Específicamente, el rendimiento aumento de actividad grupal en las elecciones
académico correlaciona de forma significativa entre compañeros (índice de actividad), tanto
positiva con aspectos afectivos y comportamen- para un criterio afectivo como efectivo. De
tales de la competencia comunicativa intercul- hecho, se demuestra esta misma tendencia en
tural, con un nivel de confianza del 95%. Al mis- aumentar las elecciones recíprocas en ambos
mo tiempo, se descubren mejoras en las rela- criterios (índice de asociación). No obstante,
ciones intergrupales, minimizándose los recha- parece ser que la tendencia a elegirse de for-
zos y aumentando las elecciones en general, ma recíproca ha disminuido, dándose muchas
rompiendo especialmente ciertas tendencias más elecciones: el índice de coherencia posi-
organizadas por el género y el lugar de naci- tivo ha disminuido ligeramente en ambos crite-
miento, tal como se detalla a continuación. rios, posiblemente a causa del mayor número
de elecciones del grupo.
Las relaciones interculturales Por otra parte, los rechazos emitidos han dis-
en el grupo: Algunas mejoras minuido considerablemente bajo el criterio afec-
significativas tivo (del 16’43 % al inicio del curso al 9’76% al
finalizar el mismo), mientras que, bajo el crite-
Se ha puesto de manifiesto la incidencia de cier- rio efectivo, los rechazos parecen haber aumen-
tas actitudes y dinámicas en las relaciones gru- tado ligeramente. De hecho, el índice de diso-
pales. En los inicios del crédito, se pudo anali- ciación que mide los rechazos recíprocos evi-
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dencia cómo en el criterio afectivo han dismi- Bajo un análisis un poco más individualizado se
nuido, mientras que en el criterio efectivo se han pretende comentar la evolución respecto a las
mantenido igual. En este sentido, parece ser elecciones y rechazos emitidos y recibidos por
que los rechazos existentes son bastante el alumnado del crédito, tanto en el criterio afec-
mutuos, dado que el índice de coherencia nega- tivo como efectivo, después de la aplicación del
tivo indica que, bajo el criterio afectivo, ha programa, con respecto al inicio. Se pueden
aumentado la proporción de rechazos recípro- observar algunos cambios importantes respec-
cos respecto a los rechazos generales. to al estatus sociométrico (SS+, SS-) de cada
Finalmente, respecto a las percepciones de ser uno/a en el grupo medido por el número de
elegidos por el grupo, se evidencia un claro elecciones y rechazos recibidas por los y las
aumento. Es decir, parece ser que, con el trans- compañeros/as; el nivel de expansividad (E+,
currir de la aplicación del programa, el alumna- E-) de cada individuo respecto a las elecciones
do ha manifestado un mayor número de percep- y rechazos emitidos; así como en las percep-
ciones de ser elegido. Destaca, en este senti- ciones (IP+, IP-) respecto a las elecciones y
do, el criterio efectivo con un aumento consi- rechazos recibidos.
derable. En este sentido, la coherencia en las Respecto al estatus sociométrico del alumnado,
percepciones ha aumentado con bastante pro- se puede observar cómo ha aumentado el núme-
porción en ambos criterios, evidenciando que ro de personas que han elegido a casi la totali-
el mayor número de percepciones de elección dad del alumnado, con algunas excepciones pun-
han sido, en gran medida, correspondidas. tuales. De hecho, en general, se evidencia un
Curiosamente, las percepciones de rechazo aumento significativo (α = 0.05) del número de
también han aumentado, aunque no con tanta elecciones recibidas tanto para el criterio afecti-
magnitud. Concretamente, hay una ligera dis- vo como efectivo. Asimismo, también se ha evi-
minución bajo el criterio afectivo, y un ligero denciado un descenso significativo (α= 0.05)
aumento bajo el criterio efectivo. del número de rechazos obtenidos por el grupo
Parece ser que existe un mayor conocimiento después de la aplicación del programa, tanto
entre el alumnado que les lleva a unas percep- para el criterio afectivo como efectivo. No obs-
ciones más ajustadas de la estructura de rela- tante, algunas alumnas han recibido más recha-
ciones grupales. En la Tabla 5.2 se exponen los zo después de la aplicación del programa. De
resultados de los indicadores comentados para hecho, si se analizan estos resultados según el
el pretest y el postest, tanto por el criterio afec- género del alumnado, se puede observar cómo,
tivo, como por el efectivo. en el caso del género femenino, únicamente se
TABLA 5.2. ÍNDICES GRUPALES PARA EL ANÁLISIS DEL TEST SOCIOMÉTRICO EN LOS DOS
MOMENTOS DE APLICACIÓN
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Aspectos medidos Media del grupo pretest Media del grupo postest
Competencia afectiva 86.62 84.62
Implicación en la interacción 24.43 23.10
Respeto ante las diferencias culturales 21.52 21.57
Confianza en la interacción 18.29 18.10
Disfrutar de la interacción 11.38 11.39
Atención durante la interacción 11 10.48
Competencia cognitiva 5.29 5.76
Competencia comportamental 6.52 6.10
Total competencias test 11.81 11.86
Rechazo a la comunicación 0.86 0.90
Etnocentrismo 1.95 2.52
Desconocimiento 3.33 2.71
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cación del programa. Estas mejoras se han con- vez finalizado el programa, en aquellos aspec-
cretado en algunos grupos específicos como, tos relacionados con el desconocimiento acer-
por ejemplo, en el alumnado con mayores difi- ca de cómo interpretar y actuar en situaciones
cultades iniciales, en el grupo C de segundo de comunicación intercultural, con un margen
curso de la ESO, y en el grupo de los chicos. de error del 5%.
El alumnado con mayores dificultades es el En otras palabras, tanto los chicos como el
alumnado que parece ser que más ha mejora- alumnado del grupo C han disminuido su des-
do sus puntuaciones, sobre todo en los aspec- conocimiento sobre cómo interpretar y actuar
tos cognitivos. Concretamente, el alumnado que en situaciones concretas de comunicación inter-
menos puntuación obtuvo inicialmente en el Test cultural, una vez finalizado el programa.
de Competencia Comunicativa Intercultural y, Finalmente, parece ser que un elemento que se
por tanto, en los aspectos cognitivos y compor- ha revelado como íntimamente relacionado con
tamentales, ha aumentado de forma significati- este descenso significativo del desconocimien-
va sus puntuaciones en competencia cognitiva to ante situaciones comunicativas intercultura-
después del crédito variable. De hecho, para el les ha sido la asistencia al curso. La asistencia
25% del alumnado que obtuvo menores pun- del alumnado correlaciona de forma significati-
tuaciones iniciales en el test, la media de pun- va negativa con las puntuaciones de descono-
tuaciones obtenidas en los aspectos cognitivos cimiento en los casos presentados en el Test
ha aumentado de forma significativa después de Competencia Comunicativa Intercultural, con
del programa, con un nivel de confianza del un nivel de confianza del 95%. El alumnado
95%. que ha asistido a un mayor número de sesiones
Parece ser que el 25% del alumnado con meno- parece ser que es el que ha obtenido menores
res puntuaciones iniciales en aspectos cogni- puntuaciones de desconocimiento y, por tanto,
tivos y comportamentales es el que ha obteni- parece superar este posible obstáculo para la
do un aumento significativo de sus puntuacio- comunicación intercultural.
nes al finalizar el crédito variable de comunica-
ción intercultural. Estos resultados reafirman la Mejorar la competencia afectiva
necesidad de establecer este tipo de conteni- y comportamental
dos, sobre todo para aquel alumnado con mayo-
res dificultades y desconocimiento sobre la La competencia afectiva es otro elemento que
diversidad cultural y su incidencia en la comu- parece haber mejorado desde los inicios hasta
nicación intercultural. la finalización de la aplicación del programa de
Paralelamente, es destacable cómo el grupo de comunicación intercultural, aunque estas mejo-
alumnado del crédito que proviene de segun- ras no se han desarrollado por igual en la tota-
do C2 ha disminuido de forma significativa su lidad del alumnado. Concretamente, parece ser
desconocimiento acerca de cómo interpretar y que el alumnado que provenía del grupo A de
cómo actuar en algunas situaciones de comu- segundo curso de la ESO ha aumentado de for-
nicación intercultural que se plantean, con un ma significativa la media grupal en el compo-
nivel de confianza del 95%. De forma similar, el nente de disfrutar de la interacción intercultu-
grupo masculino parece evidenciar la misma ral, con un margen de error del 5%.
tendencia. Es decir, los chicos han obtenido Finalmente, los aspectos comportamentales tam-
puntuaciones significativamente más bajas una bién han obtenido una mejora considerable des-
2
Recordamos que el centro donde se aplicó el crédito tiene tres líneas educativas (A, B y C) y al crédito variable en que consis-
tió el programa de comunicación intercultural asistió alumnado proveniente de los tres grupos. El propio alumnado de forma infor-
mal comentó que el grupo C atendía el alumnado con mayores dificultades, aunque esta información no fue corroborada por par-
te del centro.
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pués de la aplicación del programa. Tal como se la aplicación del programa de mejora de la com-
ha comentado en el apartado anterior, el alum- petencia comunicativa intercultural. Por una par-
nado de sexo masculino y del grupo de segun- te, a pesar de no darse diferencia significativa
do C parece haber minimizado su grado de des- alguna en la percepción sobre el uso y contex-
conocimiento sobre cómo actuar en las situacio- to de diversos idiomas, parece que la percep-
nes comunicativas interculturales que se plante- ción acerca del grado de competencia en los
an en el test. Estos colectivos han obtenido pun- idiomas castellano y catalán ha mejorado. Efec-
tuaciones significativamente menores en estos tivamente, desde los inicios de la aplicación del
aspectos después de la aplicación del progra- programa hasta su finalización, parece que el
ma, con un nivel de confianza del 95%. alumnado percibe una mejora en su competen-
Paralelamente, tal como se ha comentado en cia escrita en castellano, y en su competencia
apartados anteriores, es destacable comentar oral y escrita en catalán. Las respuestas del
cómo las mejoras obtenidas por el alumnado en alumnado antes y después del programa supo-
los aspectos afectivos y comportamentales corre- nen un aumento significativo de medias sobre
lacionan de forma significativa positiva con el ren- estos aspectos, con un margen de error del 5%.
dimiento académico del alumnado fruto del aná- Las dificultades actitudinales hacia el idioma
lisis de los materiales y reflexiones, con un mar- catalán que surgieron en el proceso de aplica-
gen de error del 5%. Parece ser que el tipo de ción del programa supusieron una serie de
evaluación del alumnado planteada es un buen medidas educativas que se pusieron en prácti-
predictor para el componente afectivo y compor- ca, como la introducción paulatina del idioma
tamental, sobre todo en los componentes respe- en el aula, tanto a través de los materiales escri-
to a las diferencias culturales, disfrutar de las tos como de la parte oral de las sesiones. Cre-
interacciones interculturales, y para minimizar el emos que este tipo de intervención ha podido
rechazo a la comunicación intercultural. tener cierta incidencia en las percepciones del
alumnado acerca su competencia lingüística en
Otros cambios al finalizar el catalán, después de finalizar la intervención.
programa: Mejoras perceptivas Finalmente, otro elemento destacable es el
en la competencia lingüística y aumento significativo de amistades intercultu-
en las amistades interculturales rales percibidas por el alumnado después de la
aplicación del programa. Concretamente, una
Las aportaciones de un programa no pueden limi- vez finalizado el crédito, el alumnado manifies-
tarse tan sólo a los objetivos concretos previstos. ta tener un mayor número de amistades con
En este caso, entre las posibles aportaciones del jóvenes marroquíes tanto en la escuela como
programa se ha centrado la atención en las posi- fuera de ella. Las medias son significativamen-
bles modificaciones de las percepciones del alum- te superiores, con un margen de error del 5%.
nado sobre algunas de las variables que se han Estas diferencias pueden deberse al cambio
recogido en el inicio y al final del programa. actitudinal del alumnado hacia las diferencias
Desde el cuestionario adjunto al Test de Com- culturales, así como a un menor rechazo hacia
petencia Comunicativa Intercultural se han ana- la comunicación intercultural. Tal como señala
lizado algunas percepciones del alumnado, per- Sabariego (2002), el rechazo a la diversidad
cepciones sobre sus propias competencias cultural puede favorecer cierto aislamiento en
comunicativas en diversos idiomas, sobre el uso las interacciones interculturales. Quizá la mejo-
y contextos de utilización de diversos idiomas ra de sus competencias comunicativas intercul-
que conocen, así como sobre las amistades turales haya podido influir en manifestar un
interculturales que tienen. mayor número de amistades con un colectivo
Sorprendentemente, estas cuestiones han sufri- que supone un grado más elevado de diferen-
do algunos cambios significativos después de ciación cultural.
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Capítulo 6
Conclusiones
de la investigación
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Conclusiones
de la investigación
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don y Yousef (1977), Gert Hofstede (1980), rencias posibles con otras culturas e identi-
Edward Hall (1990) y Michael H. Bond (1991). ficación de cómo difiere la comunicación
Este análisis y su incidencia en la comunicación según los referentes culturales que se tienen.
intercultural nos han descubierto una serie de • Competencias afectivas: control de la ansie-
obstáculos y barreras potenciales, tanto per- dad, desarrollo de la empatía, fomento de la
sonales (el modo en que percibimos la realidad, motivación hacia la comunicación intercultu-
el modo en que la organizamos, el abuso de ral y desarrollo de actitudes de no juzgar a las
estereotipos, un modo de pensamiento basa- personas o acontecimientos.
do en prejuicios y produciendo situaciones de • Competencias comportamentales: flexibili-
discriminación) como contextuales (las relacio- dad comportamental, habilidades verbales,
nes asimétricas de poder entre las personas habilidades no verbales, y capacidades como
que se comunican, el grado de diferenciación el control de la interacción en contextos mul-
entre las culturas presentes y situaciones de ticulturales.
choque cultural). Al mismo tiempo, no se desestiman otros aspec-
Estos obstáculos ponen de relieve la necesi- tos personales y contextuales que, de forma
dad de disponer de capacidades que posibili- más o menos implícita, intervienen en la efica-
ten afrontar con éxito el reto de la comunica- cia en la comunicación intercultural.
ción intercultural. La competencia comunica- Este planteamiento nos hace preguntarnos
tiva intercultural emerge como uno de los sobre la posible necesidad emergente de des-
constructos más potentes. La hemos definido arrollar estas competencias desde la escolari-
como el conjunto de habilidades cognitivas y zación obligatoria, especialmente en unas eda-
afectivas para manifestar comportamientos des donde el alumnado tiene la madurez nece-
apropiados y efectivos en un contexto social y saria para el desarrollo de algunas competen-
cultural determinado, que favorezcan un grado cias de razonamiento crítico: la adolescencia.
de comunicación suficientemente eficaz. Este Esto nos llevó a planteamos dos problemas
concepto se nutre de dos corrientes o áreas de básicos a los que pretendimos dar respuesta
estudio: la competencia comunicativa y la com- con esta investigación: ¿qué competencias
petencia intercultural. La revisión de algunos comunicativas interculturales son necesarias
estudios de competencia comunicativa nos ha en el primer ciclo de la ESO? Y, ante la pro-
ayudado a concienciarnos de la importancia de puesta de una intervención educativa a través
las percepciones y de la adaptación al contex- de un programa ¿qué aportaciones supone su
to comunicativo concreto. Por otra parte, recu- aplicación en un contexto concreto? Para ello
perar algunos estudios de competencia inter- se plantean los siguientes objetivos:
cultural nos ha permitido resaltar la importan- • La creación, adaptación y validación de ins-
cia de los aspectos afectivos y comportamen- trumentos de medida para evaluar la compe-
tales, junto a los cognitivos, así como ser cons- tencia comunicativa intercultural de adoles-
cientes de la presencia de aspectos de la per- centes.
sonalidad en la eficacia comunicativa. La cons- • El diagnóstico de la competencia comunica-
trucción de estas aportaciones teóricas nos tiva intercultural del alumnado de primer ciclo
conducen a la adopción de un modelo de com- de la ESO de la comarca del Baix Llobregat.
petencia comunicativa intercultural bajo tres • La creación de un programa educativo dirigi-
componentes básicos: el cognitivo, el afectivo do al desarrollo de la competencia comuni-
y el comportamental. Se distinguen las siguien- cativa intercultural según las necesidades
tes competencias: detectadas en el diagnóstico.
• Competencias cognitivas: control de la incer- • La aplicación y evaluación del programa para
tidumbre, capacidad de alternatividad inter- el desarrollo de la competencia comunicati-
pretativa, conocimiento de similitudes y dife- va intercultural.
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Responder a estos objetivos exigió un diseño forma aislada ninguno de ellos satisface las
metodológico mixto basado en la integración, necesidades de esta investigación, que nece-
por combinación, de una aproximación cuan- sita un modelo integral de diagnóstico de la
titativa y cualitativa (Bericat, 1998). Concre- competencia comunicativa intercultural de los
tamente, diseñamos esta investigación en tres aspectos cognitivos, afectivos y comportamen-
fases básicas: tales. Por este motivo, se requiere la creación
Fase 1: Diagnóstico de las competencias: de un nuevo modelo basado en algunos de los
investigación por encuesta. aspectos valorados de los modelos citados en
Fase 2: Creación del programa según este los apartados anteriores: el modelo integral de
diagnóstico. diagnóstico de la competencia comunicativa
Fase 3: Adaptación, aplicación y evaluación en intercultural.
un contexto concreto: investigación eva- Una vez planteado el modelo, el análisis de los
luativa de corte colaborativo, basada en instrumentos asociados al tema de la comuni-
un modelo de evaluación propuesto por cación intercultural condujo a una posición bas-
el grupo de investigación en educación tante pesimista: escasez de instrumentos de
intercultural en diversas investigaciones medida específicos para medir competencias
(Bartolomé y Cabrera, 2000), del cual comunicativas interculturales, ausencia de aque-
tomamos tres fases básicas: evaluación llos genéricos que midan el constructo de la
diagnóstica, evaluación de proceso, eva- competencia comunicativa intercultural y limi-
luación de resultados. taciones de los modelos de diagnóstico pre-
A continuación se presentan las principales con- sentados respecto al contenido y, en algunos
clusiones obtenidas. Se organizan en función casos, a la validez y fiabilidad. Estas limitacio-
de los objetivos propuestos. nes justifican plenamente la decisión de crear
un nuevo instrumento de medida: el Test de
Objetivo 1 Competencia Comunicativa Intercultural.
Creación y/o adaptación de instrumentos de Consta de 9 casos que responden a compe-
medida para la recogida de información tencias cognitivas y 9 casos que responden a
sobre la competencia comunicativa competencias comportamentales. Cada uno de
intercultural en el alumnado del primer ciclo estos casos o ítems propone cuatro opciones
de Educación Secundaria Obligatoria, en el de respuesta cerradas. Cada una de ellas supo-
estudio por encuesta. ne un nivel distinto, distinguiendo entre cuatro
Responder a este objetivo condujo a reflexio- aspectos: rechazo hacia la comunicación inter-
nar sobre el tipo de diagnóstico a realizar: refle- cultural, etnocentrismo, ignorancia o descono-
xionar sobre los modelos de diagnóstico pre- cimiento de las diferencias interculturales y com-
sentes para este tipo de competencias y posi- petencia comunicativa intercultural.
cionarse en el modelo que mejor respondía a la Se valora la posibilidad de adaptar un instru-
situación que nos planteamos. mento de medida de uno de los modelos de
Los modelos de diagnóstico que mejor se ajus- diagnóstico presentados, la Escala de Sensi-
tan al planteamiento teórico son: el modelo de bilidad Intercultural (Chen y Starosta, 2000).
aprensión comunicativa intercultural desarro- La Escala de Sensibilidad Intercultural consta
llado por McCroskey y Neuliep (1997), el mode- de los 22 ítems de la escala original referentes
lo de implicación en la interacción desarrolla- a los aspectos afectivos. El proceso de adap-
do por Cegala (1981), el modelo de desarrollo tación fue doble:
de la sensibilidad intercultural de Bennett • La adaptación idiomática-cultural: traducción
(1998) y el modelo de competencia comunica- lingüística al castellano y adaptación a las
tiva intercultural de Chen y Starosta (2000). De expresiones del contexto cultural de Cataluña.
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• El modelo de conciencia cultural: se asume tituye una de las grandes aportaciones de esta
que, para interactuar con éxito con personas investigación en el campo de la pedagogía, de
de otras culturas, se deben comprender los la educación y de la ciudadanía intercultural1.
valores, normas, costumbres y sistemas socia-
les tanto propios como de los demás. Objetivo 4
• El modelo de transformación comportamen- Evaluación participativa del Programa para el
tal: se basa en habilidades comportamenta- desarrollo de la competencia comunicativa
les básicas, habitualmente de una cultura intercultural en el alumnado de la ESO.
específica.
El programa de comunicación intercultural fue
• El modelo de aprendizaje experiencial: se
aplicado en un Instituto de Educación Secun-
centra en los procesos afectivos y experien-
daria (IES), a un grupo de 21 alumnos y alum-
ciales mediante la implicación de los partici-
nas de segundo curso de ESO. La implemen-
pantes en un contexto similar a una cultura
tación y análisis del programa han sido desarro-
concreta, mediante su simulación.
lladas por un equipo investigador compuesto
• El modelo interaccional: se basa en la inter-
por la profesora responsable del crédito y la
acción entre las personas de diferentes refe-
investigadora. Evaluar la propuesta pedagógi-
rentes culturales durante la intervención edu-
ca para la mejora de la competencia comunica-
cativa.
tiva intercultural implicó dar respuesta a cues-
Se aprecian muchas de las aportaciones de
estos modelos, aunque también se aprecian tiones como: ¿qué influencia puede tener el pro-
algunas de sus limitaciones. Por este motivo, grama de comunicación intercultural en el alum-
se ha elaborado un programa de comunicación nado de ESO? ¿se trata de una propuesta edu-
intercultural que parte de un modelo mixto de cativa que realmente mejora la competencia
intervención, recogiendo aportaciones de los comunicativa intercultural? Para responder a
modelos de conciencia cultural, de aprendiza- estas cuestiones hemos distinguido entre:
je experiencial por simulación y del modelo inter- • La evaluación diagnóstica.
accional. • La evaluación de proceso.
El programa de comunicación intercultural es • La evaluación final.
una propuesta didáctica de doce actividades La evaluación diagnóstica ha supuesto el aná-
dirigida al alumnado de primer ciclo de ESO. lisis del contexto donde se iba a aplicar el pro-
Parte de una aproximación cultural general, que grama y su concreción en sus adaptaciones
supone el desarrollo de competencias para la para convertirse en un crédito variable, adecua-
comunicación del alumnado en contextos mul- do a las necesidades del alumnado a quien se
ticulturales diversos e inespecíficos. Surge bási- dirigía. Esta evaluación se basó en el diagnós-
camente para dar respuesta a las necesidades tico de la competencia comunicativa intercultu-
detectadas en el diagnóstico bajo los siguien- ral y en otros datos complementarios (identifi-
tes principios: principio de interactividad, que cación del alumnado y percepciones respecto
surge del modelo de comunicación intercultu- a su competencia y uso lingüístico de diversos
ral entendiéndola como proceso comunicativo idiomas, y sobre la cantidad de amistades con
interpersonal; y principio de comprehensividad jóvenes de otras culturas); al mismo tiempo,
de elementos cognitivos, afectivos y comporta- también se analizaron datos respecto a las rela-
mentales. ciones intergrupales iniciales, medidas median-
La concreción de este programa educativo res- te técnicas sociométricas.
ponde claramente al objetivo propuesto y cons- Todos los elementos que se han ido identifican-
1
El programa de comunicación intercultural ha recibido una mención especial en el XII Premio Serra i Moret, otorgada por la
Generalitat de Catalunya en la modalidad de trabajo pedagógico.
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do desde las diferentes fuentes y análisis repre- • Valoraciones de los materiales y otros aspec-
sentaron el punto de partida para llevar a cabo tos organizativos y de contenido. La tempo-
la primera adaptación del programa en tres nive- ralización ha sufrido algunas modificaciones
les: respecto a la temporalización del crédito importantes respecto al diseño inicial; los
variable, a los conocimientos y experiencias pre- materiales didácticos han sido bastante valo-
vias del alumnado, y respecto a cuestiones rados, aunque se señalan algunas medidas a
metodológicas y organizativas. considerar para su mejora; la metodología
La evaluación del proceso de aplicación del pro- destaca como muy motivadora y que fomen-
grama consta básicamente de tres fuentes de ta la participación e implicación del alumna-
información: las valoraciones y experiencia de apli- do; y los contenidos han sido valorados por
cación de la profesora responsable del crédito; su carácter novedoso e inusual.
las valoraciones, opiniones y experiencia del alum- Según los objetivos previstos y según la per-
nado que se ha beneficiado de la aplicación del cepción de las personas participantes, se valo-
crédito variable; y las observaciones y participa- ra la aplicación del programa satisfactoria en
ción de la investigadora. El análisis triangulado de general.
las diferentes fuentes de información, y conside- Finalmente, la evaluación de resultados se
rando los criterios de evaluación que orientan esta basa en los resultados obtenidos por el alum-
investigación evaluativa de proceso, ha permiti- nado en su evaluación, en forma de rendimien-
do identificar tres ámbitos de análisis: to académico obtenido en el curso, su asisten-
• El clima en el aula progresivamente se ha ido cia al crédito variable, así como los resultados
manteniendo cálido, favoreciendo la partici- obtenidos en una segunda aplicación de los
pación y los procesos de aprendizaje del mismos instrumentos utilizados en la evaluación
alumnado, avanzando desde la pasividad diagnóstica. El análisis comparativo pone de
hacia un clima activo y participativo, aunque manifiesto la mejora de la competencia comu-
se identifica cierto alboroto y desorden que nicativa intercultural, sobre todo de los aspec-
ha ido acompañando gran parte de la aplica- tos cognitivos, aunque también algunos aspec-
ción de las actividades. Un reto importante tos afectivos y comportamentales, resultados
en el grupo ha sido promover un clima de relacionados con el rendimiento académico
apertura a la multiculturalidad y a la acogida obtenido por el alumnado al finalizar el curso.
de la totalidad del alumnado. También se han descubierto mejoras en las rela-
• El proceso de aprendizaje del alumnado: la ciones intergrupales, rompiendo especialmen-
participación del alumnado ha aumentado te ciertas tendencias a agrupamiento por razón
progresivamente junto a la consecución de de género y lugar de nacimiento.
un clima afectivo propicio para el aprendiza- Estos resultados no dejan de ser, posiblemen-
je, con algunas excepciones. La alta motiva- te, consecuencia de las mejoras obtenidas en
ción del alumnado es uno de los aspectos el alumnado, como, por ejemplo, en la reduc-
que más han destacado. Por otra parte, se ción del rechazo hacia la comunicación inter-
han alcanzado la totalidad de objetivos cog- cultural o en el desarrollo de disfrute ante la
nitivos, afectivos y comportamentales por una interacción intercultural, aspecto que conduce
buena parte del alumnado. Es especialmen- a una valoración bastante positiva de la expe-
te relevante haber podido romper algunos blo- riencia y, por tanto, del programa de comunica-
ques iniciales de segregación entre alumna- ción intercultural. Así se ha podido dar respues-
do autóctono e inmigrado, y haber podido ta a este cuarto y último objetivo que se había
superar algunas manifestaciones sexistas planteado en esta investigación.
puntuales y manifestaciones de rechazo a la A pesar de la consecución de la totalidad de
lengua y cultura catalanas por parte de un objetivos planteados, destacan algunos elemen-
sector del alumnado. tos que han limitado este estudio y cuya iden-
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tificación puede ser de gran utilidad para el nos y alumnas que procedían de países no occi-
avance en esta materia, lo que se propone en dentales. Según Van de Vijver y Leung (1997),
el siguiente apartado. parte de esta limitación puede superarse cre-
ando instrumentos que se validen en muestras
ALGUNAS LIMITACIONES multiculturales3.
IDENTIFICADAS Estos mismos autores señalan también la difi-
cultad de poder hacer comparaciones transcul-
Abordar las limitaciones del propio trabajo no turales ante un fenómeno (Van de Vijver y Leung,
es tarea sencilla, dado que requiere de compe- 1997: 139). En nuestro caso, no se han efec-
tencias de análisis y autocrítica, así como una tuado comparaciones transculturales, aunque
profunda madurez y distanciamiento. Desde sí se han realizado comparaciones entre alum-
estas líneas tan sólo se propone señalar algu- nado perteneciente a grupos culturales diver-
nos aspectos que podrían haber sido mejora- sos. Quizás estas comparaciones requerirían
bles. Un claro ejemplo es la escasez de estu- un mayor número de instrumentos de medida
dios y referencias sobre competencia comuni- que triangularan esos datos.
cativa intercultural en nuestro contexto, espe- El segundo grupo de limitaciones de este tra-
cialmente desde un punto de vista pedagógi- bajo responde a las posibles repercusiones
co. Afrontar este reto ha sido muy motivador y pedagógicas de este estudio. Nos referimos a
ha requerido grandes esfuerzos2. la investigación evaluativa y, por tanto, a los pro-
Concretamente, se señalan dos grupos de limi- cesos de adaptación, aplicación y evaluación
taciones que responden respectivamente al aná- del programa de comunicación intercultural.
lisis diagnóstico efectuado y a las repercusio- Efectivamente, el carácter contextual que adop-
nes del trabajo realizado en la práctica educa- ta gran parte de este tipo de evaluaciones limi-
tiva. ta la posible transferibilidad a otras realidades
El primer grupo de limitaciones que se consi- u otros centros. Hubiera sido interesante poder
deran relevantes hace referencia al tipo de aná- efectuar diversas aplicaciones en diferentes
lisis utilizado en el diagnóstico de la competen- contextos, para poder efectuar un contraste
cia comunicativa intercultural. Siguiendo a Van comparativo. La posible idoneidad del progra-
de Vijver y Leung (1997), la realidad multicultu- ma ha de pasar necesariamente por una eva-
ral de los contextos analizados constituye una luación previa que favorezca su posible adap-
rica fuente de posibles sesgos de constructo, tación a cada contexto4.
de método o de ítem. A pesar de haber utiliza- Por otra parte, el modelo evaluativo utilizado
do diversos mecanismos y estrategias de supe- (Bartolomé y Cabrera, 2000) propone distin-
ración de posibles sesgos, por ejemplo, a tra- guir en la evaluación de resultados entre la eva-
vés de procesos complejos de validación de los luación inmediata y a largo plazo. En este caso,
instrumentos de medida, no se ha conseguido la evaluación de resultados se ha llevado a cabo
eliminar alguno de estos posibles sesgos. Por de forma inmediata a la finalización del crédito
ejemplo, se han utilizado instrumentos de medi- variable, o sea, de la aplicación del programa.
da occidentales, cuando había algunos alum- Disponer de datos sobre la evaluación de la inci-
2
Por ejemplo, el proceso de adaptación de la Escala de Sensibilidad Intercultural (Chen y Starosta, 2000) supuso el desplaza-
miento hasta la University of Rhode Island (EEUU), mediante la subvención de una beca de la Generalitat de Catalunya.
3
Los instrumentos de medida utilizados fueron validados en una tercera prueba piloto en un contexto de mayor multiculturalidad,
en Barcelona. Puede consultarse el capítulo quinto, Diagnóstico de la competencia comunicativa intercultural.
4
En la actualidad, se ha promovido la difusión del programa de comunicación intercultural a través de algunos congresos, un
asesoramiento y cursos del ICE de la Universidad de Barcelona. Aunque se ha adaptado y aplicado en otros contextos educati-
vos, no disponemos de datos empíricos sobre su evaluación.
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dencia del programa a largo plazo favorecería cativo entre el alumnado. Quizás en otros con-
poder efectuar un análisis en mayor profundi- textos con un mayor número de alumnado inmi-
dad sobre la permanencia del cambio en la ins- grado, o con una mayor tradición histórica de
titución, en el alumnado o en el profesorado, incorporación de este alumnado, puedan obser-
pudiendo valorar así el impacto del programa y varse nuevas aportaciones del programa.
su incidencia institucional. La experiencia de esta investigación también
Estos elementos hacen plantearnos la incógni- abre paso a nuevos retos en cuanto al análisis
ta acerca de las repercusiones reales de este de la comunicación intercultural en los centros
trabajo en el contexto educativo. Algunos indi- educativos, no sólo desde la perspectiva de
cadores parecen demostrar un grado de inci- análisis del alumnado, sino desde otras pers-
dencia positivo del programa en el alumnado, pectivas. El profesorado tiene un papel funda-
aunque desconocemos la incidencia más amplia mental para el desarrollo de la competencia
a escala institucional, así como la incidencia en comunicativa intercultural en el alumnado, pero
los diferentes colectivos a largo plazo. ¿qué competencias interculturales tiene el pro-
Estos y otros elementos quizás puedan ser obje- fesorado para afrontar este reto? En este estu-
to de nuevas investigaciones y trabajos, que dio, la profesora que aplicó el programa de
intentamos avanzar en el próximo apartado. comunicación intercultural participó en una serie
de actuaciones formativas previas y simultáne-
PROSPECTIVA as a la experiencia. Estas actuaciones fueron
imprescindibles para poder afrontar con garan-
Los antecedentes que se han presentado en la tías la implementación del programa.
introducción y en el primer capítulo sitúan este Las competencias diagnosticadas en el des-
trabajo en una línea de investigación iniciada arrollo de la comunicación intercultural son bási-
desde hace varias décadas por el GREDI (Grup cas para muchas otras capacidades que se
de Recerca en Educació Intercultural), y cuyo necesitan a fin de que la ciudadanía tenga acce-
flujo no se agota en este trabajo. La continui- so a sus derechos y deberes. Desde esta pers-
dad de las investigaciones es básica para con- pectiva, analizar estas competencias, junto a
tribuir a enriquecer, profundizar y extender los otras, como el desarrollo del análisis crítico, pue-
estudios realizados. de ser crucial para la elaboración de programas
Los resultados de este trabajo abren paso a dirigidos a la mejora de tales competencias ciu-
nuevos interrogantes y problemas de investiga- dadanas transversales, especialmente en
ción a los que dar respuesta. Por ejemplo, ¿qué Secundaria. El GREDI en la actualidad está en
aportaciones puede tener el programa de comu- proceso de finalización de un proyecto I+D bajo
nicación intercultural en otros contextos con el título La formación para una ciudadanía inter-
una mayor presencia multicultural en las aulas? cultural en el 2º ciclo de la ESO5, que profun-
El contexto del Baix Llobregat y de un centro diza en esta línea.
en concreto donde se ha llevado a cabo la Además de las competencias ciudadanas para
investigación evaluativa evidenció en cierta la educación de una ciudadanía intercultural, es
medida la falta de contacto intercultural signifi- de gran relevancia el análisis de la participación
5
Los objetivos de este proyecto son: el análisis diagnóstico de los elementos que configuran el concepto y la competencia ciu-
dadana de los jóvenes de acuerdo a los grupos culturales de procedencia; un análisis diagnóstico del centro educativo como
espacio para el desarrollo de la ciudadanía desde la percepción del profesorado; un estudio comparado de los resultados obte-
nidos para identificar las necesidades formativas más relevantes del alumnado y del profesorado; una vez transformadas las nece-
sidades en objetivos, se elaborará una Guía didáctica que oriente a los Centros de Secundaria en la introducción y desarrollo de
la formación para una ciudadanía intercultural; realizar una evaluación participativa para adaptar y validar empíricamente la guía
didáctica. Se procederá a la redacción definitiva de la Guia a partir de los resultados de la evaluación y se llevará a cabo su difu-
sión a través de soporte informático.
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ciudadana. Hay una tesis doctoral que versa ral en el segundo ciclo de la ESO. Finalmente,
sobre esta temática: se ha planteado el des- Sánchez Fontalvo (en curso) ha creado un pro-
arrollo local en un barrio de l’Hospitalet median- grama para la formación del profesorado en el
te un programa de educación para la ciudada- desarrollo de una ciudadanía intercultural.
nía (Folgueiras, 2005). Estas propuestas, al igual que la presente, van
Desde la educación formal, Ahumada (en cur- en la dirección de mejorar, en última instancia,
so) plantea el estudio de la evaluación en aulas las relaciones interculturales en nuestro contex-
multiculturales desde la perspectiva del profe- to desde las funciones de la educación. Mejo-
sorado. Palou (en curso) propone, desde una rar las relaciones interculturales incide en la con-
perspectiva cultural específica, el estudio y vivencia y cohesión social, desde la simetría,
mejora de los procesos de integración de jóve- desde la participación social, desde la igualdad
nes de origen magrebí, a través de un progra- de derechos, y también desde la diferencia cul-
ma de formación para la ciudadanía intercultu- tural y el respeto.
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Capítulo 7
Referencias bibliográficas
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