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LA ENSEANZA Y EL
ENTRENAMIENTO
EN DEPORTES DE EQUIPO
D. Luis Fradua Uriondo
Dep art ament o Educacin Fsica y Dep ort iva.
F.C.C.A.F.D.
Universidad de Granada
1. INTRODUCCIN
La d ificu lt ad qu e su rge e n e st u d io s lo n git u d in ale s e n lo s qu e p o d e mo s p ro bar y an alizar la
id o n e id ad d e d ife re n t e s m t o d o s d e t rabajo h an sid o clave p ara t e n e r d e masiad as d u d as e n e l
p r o ce d imie n t o e xact o a se gu ir e n e l e n t r e n amie n t o y e n se an za d e d ife r e n t e s d e p o r t e s.
Afo rt u n ad ame n t e so n cad a ve z ms n u me ro so s lo s e st u d io s cie n t fico s qu e ap o rt an in fo rmaci n
fiable p ara afront ar una adecuada enseanza. La p sicologa, y las diferent es t eoras de ap rendizaje,
la fisiologa, la biomecnica, la pedagoga,... y como no, el anlisis del juego, con nuevas t ecnologas
y sist e mas ms au t o mat izad o s, e st n co n t r ibu ye n d o a u n a me jo r calid ad e n la e n se an za y e l
ent renamient o.
Por otro lado, la inexistencia de un modelo de formacin, por ejemplo en ftbol, nos ha llevado
a dar palos de ciego en el proceso de entrenamiento/ enseanza. En este sentido el nico perjudicado
h a sido el nio, que se h a vist o p rivado de un p lant eamient o didct ico coh erent e y organizado en
contenidos, objetivos, capacidades tcnico-tcticas y fsicas as como una metodologa de actuacin.
An existe un largo camino por recorrer, sin embargo ya son algunos autores como Corbeau, (1990),
We in, ( 1995) , Sans y Frat t arola ( 1996,1998) , e nt re ot ros, los que t rabajan e n re lacin a un mode lo
de formacin concret o que op t imice el p roceso.
El basar n o s e n u n mo d e lo d e fo r maci n t ie n e su s ve n t ajas, co mo p lan t e a We in , ( 1995) :
1. Prop orcionar al e nt re nador no slo una dire ct riz p ara e st ruct urar y de sarrollar su p roce so
de enseanza-aprendizaje, sino tambin le facilita despus la valoracin del contenido del modelo,
la e labo r aci n d e su s p r o p io s p r o gr amas fo r mat ivo s, al lad o d e lo s p r o p u e st o s e n e l mo d e lo
2. Ayu d a a co n cr e t ar lo s p r o gr amas fo r mat ivo s p r o p u e st o s co n lo s fin e s p r e e st able cid o s.
3. Es un incentivo para los alumnos, si los objetivos son conocidos por ellos, lo que les permite
ce n t r ar su s e sfu e r zo s e n algo d e fin id o sin q u e t e n gan q u e in t u ir h acia d o n d e se d ir ige n .
4. Sirven al entrenador para poder valorar si los consigue o no, y con ello establecer las precisas
correcciones.
Pero el modelo que llevemos a cabo t endr que est ar basado en una concep cin concret a de
entender el comportamiento de juego. En este sentido, sta condicionar la actuacin metodolgica
a utilizar en el proceso. Se han descrito modelos donde lo importante era el desarrollo del componente
t cnico, aunque act ualment e la lnea a seguir sigue una direct rices en la que la t cnica se encuent ra
subordinada al comp onent e t ct ico. De est e modo las t areas a desarrollar est arn mediat izadas p or
la finalidad de las acciones.
Segn Brggemann, y Albrech t , ( 1996) exist en dos concep ciones que nos dan como result ado
d o s act u acio n e s d id ct icas o p u e st as e n la e n se an za-e n t re n amie n t o . Un a p rime ra basad a e n la
suposicin de que los elementos de juego est formado por la suma y acumulacin de componentes
t cn ico s, t ct ico s, fsico s y p squ ico s su e lt o s. Est o su p o n e qu e e n u n a p rime ra fase se d e be ran
aprender las habilidades tcnicas a travs de estrategias en la prctica de carcter analtico para pasar
p o st e rio rme n t e a u n a se gu n d a fase d o n d e se e n t re n aba e sas h abilid ad e s t cn icas d e n t ro d e u n a
situacin real de juego. Sin embargo esta lectura del juego ha perdido fuerza en los ltimos tiempos
favoreciendo la idea, por la que abogamos nosot ros, que ent iende que el comport amient o de juego
es un elemento de aprendizaje global, que depende de la situacin y en la cual los factores tcnicos,
tcticos, fsicos y psquicos aparecen con caractersticas diferentes pero siempre juntos. El resultado
e s u n a d id ct ica d o n d e la e st rat e gia glo bal co n fo rma u n a p e rsp e ct iva d e e n t re n amie n t o d e lo s
cont enidos t cnico-t ct icos en ft bol p redominant e.
Est e p lant eamient o p art e del anlisis de los p roblemas que debe resolver un jugador ant e una
sit u acin d e ju e go. En p rime r lu gar, u n ju gad or qu e se e n cu e n t re e n p ose sin d e baln o n o, se
cuestiona qu hacer?. En esos momentos el jugador analiza las informaciones sobre todo de carcter
visual que le llega por medio de los element os de conforman el cont ext o que le rodea ( mecanismo
p e rce p t ivo ) , a la ve z qu e in t e rp re t a y co mie n za a p lan t e ar u n a so lu ci n me n t al co n base e n las
experiencias anteriores (mecanismo de decisin) y su adecuacin a la actual. De este modo, optaremos
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p or una solucin que se t endr que llevar a efect o mediant e una solucin mot ora ( mecanismo de
e je cu cin ) , qu e n os re sp on d e r al se gu n d o p roble ma, e n e st e caso d e n at u rale za mot ora, cmo
h acerlo?.
Una vez que conocemos los t ip os de comp ort amient o de juego, las met odologas que result an
de stos y los problemas de distinta naturaleza con los que se encuentra el futbolista, consideramos
que el p lant eamient o met odolgico ms coh erent e es aquel donde el jugador t iene una act uacin
act iva en los mecanismos del act o deport ivo ant e el desarrollo del juego. En est e sent ido remit imos
al cuadro 3 donde se est ablece la relacin ent re los mecanismos del act o dep ort ivo y las est rat egias
d e t ip o an alt ico y glo bal. Si o bse r vamo s la imp licaci n t an t o d e la p e r ce p ci n , d e cisi n co mo
ejecucin en las t areas analt icas y globales, son est as lt imas donde se t rabajan t odas las fases, sin
embargo est o dep ender del diseo de la t area.
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Cuadro 1: Dificult ades del jugador en sit uacin de juego.
Est e p lant e amie nt o nos p ue de lle var a un e rror fundame nt al, la ut ilizacin de t are as globale s
e n t od o e l p roce so d e e n t re n amie n t o o e n se an za. Habr sit u acion e s qu e t e n gamos qu e u t ilizar
tareas de carcter ms analtico lo cual no supone un error metodolgico, por ejemplo en situaciones
donde se t e nga que corre gir un asp e ct o t cnico concre t o, p lant e ar un asp e ct o t ct ico de grup o o
colect ivo.
Por t odo ello, consideramos que sea cual sea la filosofa en la que se basa nuest ro enfoque de
enseanza, las t areas deben p oseer exigencias p ercep t ivas, decisionales y de ejecucin.
2. PLAN GENERAL DE ENSEANZA
Abordar el proceso de ensear o entrenar a unos nios a jugar a un deporte de equipo requiere
u n a mn ima organ izacin . Con oce r lo qu e se p re t e n d e e n se ar y p lan ificar la forma d e lle varlo a
cabo parece, en principio, necesario. En la t ent at iva por ordenar las ideas de lo que podemos h acer
ap arece la sesin como una de las est ruct uras ms concret as.
En e l cu ad ro 3, e squ e mat izamo s d e fo rma ge n rica, las d o s gran d e s p o sibilid ad e s qu e n o s
e n co n t r amo s al t r at ar e l f t bo l. Se g n e st o s d o s p lan t e amie n t o s in iciale s, d ife r e n ciar e mo s lo s
n u me rosos mat ice s d e la e n se an za o d e l e n t re n amie n t o, los m t od os d e t rabajo, los obje t ivos y
contenidos. Hemos utilizado la palabra matices como una forma de mostrar la inexistencia de grandes
diferencias en las primeras fases de la enseanza del ft bol. Hast a los 13 14 aos el plant eamient o
e n ambas vas e s similar, dive rt irse , disfrut ar de l jue go y de la act ividad fsica. Una ve z obse rvadas
las verdaderas op ciones de los jvenes asp irant es a ser jugadores de ciert o nivel, se p lant earn las
grandes diferencias.
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Cuadro 3: Diferentes posibilidades en el deporte.
Sigu ie n d o a Gargan t a y Pin t o ( 1997) , qu e cit an a Du gran d ( 1989) , p o d e mo s ap re ciar cin co
diferent es fases en la formacin del fut bolist a, ejemplo vlido para ot ros deport es. Ver cuadro 4. En
la p rimera fase en la que se t rat a de crear la relacin del jugador con el baln, se p ret ende crear las
bases mnimas p ara que el p rincip iant e p ueda manejar el baln ut ilizando las diferent es sup erficies
de cont act o, dominando volunt ariame nt e las t raye ct orias ap ort adas al baln y, como subrayan los
au t ore s, n o d e scu id an d o los asp e ct os p e rce p t ivos p ara ms all d e l baln , e s d e cir re cibie n d o la
informacin ne ce saria de l e nt orno e n e l que se mue ve . Una se gunda fase o de const ruccin de la
p re se ncia de las me t as e n la que no slo se consigue gol con e l jue go dire ct o h acia las me t as sino
con el juego indirect o, amp lit ud at acant e, circulacin del baln et c.
En la t ercera fase los mencionados aut ores consideran fundament al la p resencia del adversario
destacando las situaciones de 1 x 1. En la cuarta fase se incorpora la presencia del compaero pasando
del juego individual al juego colect ivo. La lgica p rogresin incorp orando los diferent es element os
que const it uye n e l jue go de l ft bol nos p are ce muy ace rt ada, Corbe au ( 1990) t ambi n e xp uso un
esquema parecido. En cualquier caso, no se debe ver esta estructura, por fases, como compartimentos
se p ar ad o s qu e se t r at an u n o d e sp u s d e l o t r o se g n las cap acid ad e s d e lo s alu mn o s. Est amo s
hablando de dar prioridad a ciert as fases en det riment o de ot ras dependiendo del nivel del alumno.
De h ech o, como veremos p ost eriorment e, en una misma sesin se vern diferent es t areas p rop ias
de varias fases vist as en est e esquema.
Finalmente se tendr en cuenta una ltima fase, la quinta, en la que el desarrollo de las nociones
esp acio-t iemp o ser p rot agonist a en la enseanza del juego.
Aunque h emos descrit o somerament e la organizacin p or fases exp uest a p or est os aut ores, la
consideramos muy int eresant e y p or ello recomendamos su lect ura ms p rofunda.
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Cuadro 4: Fases de la enseanza del juego del ft bol
( Gar gan t a y Pin t o , 1977 - ad ap . Du gr an d , 1989)
El p roblema de un t rat amient o a largo p lazo como el p resent ado en los p rrafos ant eriores, se
plantea al llevarlo a la prctica en el da a da. Como se aprecia en el ttulo, nuestra propuesta se basa
en la sesin. Una sesin que se debe basar en crit erios claros de act uacin p ara que un educador o
entrenador principiante no se confunda en el maremagno de objetivos, tareas y contenidos existentes.
3. LA SESIN
La est ruct ura de sesin que nos parece ms clara y sencilla para cumplir el objet ivo propuest o
es la que muestran Chesneau y Duret, (1995) (ver cuadro 6). Estos autores franceses dividen la sesin
en diferent es bloques, primando en cada uno objet ivos diferent es como la mejora de la relacin el
nio y su cuerpo, conocido comnmente como mejora de las habilidades motrices bsicas; el nio
y el baln, referent e a la mejora de t odas las h abilidades de manejo del baln; el nio, el baln,
e l comp ae ro y e l adve rsario que de st aca p or la incorp oracin de la colaboracin y la op osicin
e le me nt ale s, e n nme ro re ducido. En e l lt imo ap art ado se p lant e a e l grup o 1 cont ra e l grup o 2 ,
simulando la sit uacin real de p art ido p ero con p osibilidades de reducir el nmero de jugadores y
modificar las reglas de juego.
En lo s d ife r e n t e s blo qu e s d e la se si n e xp u e st o s p o r e st o s au t o r e s, u t ilizan t mbie n , la
t erminologa ms clsica de calent amient o, dominio t cnico, t ct ico, colect ivo et c. Recomendamos,
si tratamos con nios principiantes, no recoger el trmino calentamiento como la forma de preparar
al organismo para un esfuerzo mayor, como habitualmente se define, y s como una parte fundamental
de la sesin para experiment ar con juegos y ejercicios de coordinacin dinmica general, de mejora
d e h abilid ad e s bsicas y ge n ricas y t o d as aqu e llas t are as qu e t e n gan co mo o bje t ivo e n riqu e ce r
mo t rizme n t e al alu mn o . Po r d e sgracia e s d e masiad o u su al co p iar las f rmu las d e cale n t amie n t o
realizadas p or los adult os p ara iniciar una sesin de enseanza o ent renamient o en ft bol.
Un rpido anlisis de las propuestas de Garganta y Pinto (1997) y la de Chesneau y Duret (1995),
permite observar una relacin interesante entre objetivos que se proponen a largo plazo y otros que
se p rop onen a cort o p lazo, como es la p rop ia sesin ( cuadro 6) .
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Cuadro 5: Est ruct ura de una sesin. Ch esneau y Duret ( 1995)
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Cuadro 6: Relacin ent re p lant eamient o a largo p lazo ( Gargant a y Pint o, 1997)
Y a cort o p lazo, la sesin ( Ch esneau y Duret , 1995) .
Una forma sencilla de acercarnos a los objet ivos p rop uest os a largo p lazo p or Gargant a y Pint o
( 1997) es siguiendo el esquema de Chesnau y Duret ( 1995) , que en cada sesin t rat an casi t odas las
fase s a las que p re t e nde mos lle gar a ms largo p lazo. En p rime r lugar, e l re t o e st e n p lant e ar las
sesiones de forma que est n encadenadas y orient adas hacia un objet ivo int ermedio y a largo plazo,
comn, p or ejemp lo, t rat ar de mejorar los comp ort amient os de juego en relacin con la p resencia
de las met as. En segundo lugar, los diferent es ap art ados de la sesin deben est ar coh erent ement e
distribuidos, si el objetivo de la sesin es asimilar el concepto de penetracin o progresin, aprendiendo
a observar los esp acios libres h aca p ort era, en el bloque inicial de la sesin el nio y su cuerp o
se t rat ar de familiarizar al nio con los cambios de direccin y rit mo, p ost eriorment e, se ensea la
conduccin y e l p ase -re ce p cin, h abilidade s de t ransp ort e de l baln e n carre ra individualme nt e y
en colaboracin.
Al comenzar con las sit uaciones reducidas con adversario y comp aero, st as t ambin debern
basarse en metas relacionadas con la progresin, por ejemplo, en una situacin de 3 contra 1 se trata
d e lle var e l bal n h ast a u n a ln e a, p u d ie n d o p asarse e l bal n h ast a qu e u n o d e cid a co n d u cirlo ,
llegando a la lnea final, sin ser t ocado p or el adversario.
Finalme nt e e l e nfre nt amie nt o o p art ido grup o cont ra grup o de be guiarse p or unas normas
que p rovoquen sit uaciones p ot enciales de p rogresin en el t erreno. Por ejemp lo, se enfrent an 4x4
e n u n e sp acio d e 30x10 me t ros d e an ch o, p u n t u an d o cad a ve z qu e u n ju gad or lle va e l baln a la
lnea de fondo del camp o, norma que p rovoca el comp ort amient o deseado.
Es interesante conocer el procedimiento para construir tareas, conociendo el uso de las variables
co mo e l e sp acio , las su p e rio rid ad e s n u m ricas, las d e man d as t cn icas d e p ie rn a d o min an t e , n o
dominant e, as como manejar adecuadament e las reglas de p rovocacin.
4. PLANIFICAR A PARTIR DE LOS PRINCIPIOS GENERALES DEL JUEGO
La sesin se disear en funcin de los objet ivos a ms largo p lazo, seleccionando el objet ivo
esp ecfico que ms int eresa p ara cada sesin. Es muy frecuent e que los objet ivos p riorit arios de las
sesiones sean la mejora de cada una de las habilidades individuales: mejorar la conduccin, el regate,
el pase y la recepcin etc. En algunos casos tambin son objetivos habituales las habilidades grupales
como la p are d, las cobe rt uras y p e rmut as. En grup os de alumnos que comp it e n e s fre cue nt e que
el objetivo sea mejorar la disposicin en el campo y comprender y asimilar las funciones elementales
d e lo s p art icip an t e s e n e l sist e ma e le gid o . En ge n e ral, lo s o bje t ivo s d e la se si n se basan e n las
h abilidades del dep ort e, denominados gest os t cnicos.
Fruto de esta forma de disear las sesiones se ha cometido el error de centrar todos los esfuerzos
en mejoras, h abit ualment e t cnicas, sin sent ido en el p rop io juego. Nuest ra p rop uest a es orient ar
los objet ivos de la sesin h acia concep t os de juego ensear los p rincip ios como una manera de
d ar p riorid ad a los p rin cip ios t ct icos d e l ju e go, a t rav s d e los cu ale s se e n se an las h abilid ad e s
individuale s, grup ale s y de e quip o. El ap re ndizaje de los jue gos de p ort ivos p rogre sar de sde un
nfasis en la t ct ica a un nfasis en la t cnica, del p or qu al qu h acer. ( Devis y Peir, 1995) .
El objetivo de la sesin se plantear basndonos en los principios del juego que tratan de orientar
al alumno en el comp ort amient o ms idneo. Revisando la lit erat ura esp ecfica sobre los p rincip ios
del juego en ft bol y ot ros dep ort es de equip o, se ap recia cada vez ms, diferent es p unt os de vist a
en la enumeracin de principios (ver cuadro 7) Cada principio, a su vez, se divide en otros principios
y reglas de act uacin del jugador. Trat aremos de elegir los ms bsicos y generales. Segn Cast elo,
J. ( 1999) , los principios de juego son lneas orientadoras para el comportamiento del jugador, forma
muy p rct ica de ent ender el concep t o de p rincip ios de juego. Es fundament al seleccionar los ms
adecuados a la et ap a de formacin corresp ondient e.
En las primeras etapas, los comportamientos de los principiantes no son los ms acertados para
un juego eficaz, p or lo t ant o emp ezaremos p or exp oner sencillament e los roles bsicos en relacin
co n e l ju gad o r p o se e d o r d e l bal n , co mp a e r o d e l p o se e d o r , o p o n e n t e d ir e ct o d e l p o se e d o r ,
op on e n t e d e l comp a e ro d e l p ose e d or y re st o d e p art icip an t e s. Como afirman Gargan t a y Pin t o
( 1997) , se t r at a d e o r ie n t ar al ju gad o r e n la b squ e d a d e so lu cio n e s e ficace s. Si u n alu mn o se
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Cuadro 7: Diversidad de p unt os de vist a en la est ruct uracin de los p rincip ios de juego.
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encuentra en posesin del baln, lo primero que tratar de hacer es ver si puede marcar gol, tratar
d e avan zar, p rin cip io d e n omin ad o p e n e t racin , p ara ot ros au t ore s, obt e n e r t an t o, o p rogre sar si
est amos lejos de la met a adversaria.
Te n e mo s qu e valo rar e l n ive l qu e p o se e n lo s alu mn o s p ara co me n zar co n la e n se an za d e
p rincip ios e le me nt ale s o p or e l cont rario e nse ar p rincip ios ms e sp e cficos de una fase concre t a
del juego, de una h abilidad de equip o, grup al o incluso individual.

BIBLIOGRAFA
- Ch esnau, J.L. y Duret , G. ( 1995) . Iniciacin al Ft bol. Barcelona. Hisp ano Europ ea.
- Corbeau, J. ( 1990) . Ft bol. De la escuela a las asociaciones dep ort ivas. Zaragoza. Agonos.
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d e lo s ju e go s d e p o r t ivo s. En Blzqu e z, D. ( 1995) . La in iciaci n d e p o r t iva y e l d e p o r t e e sco lar .
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- Fradua , L. ( 1997) . La Visin de juego en el fut bolist a. Barcelona.Paidot ribo.
- Garganta J. y Pinto, J. (1997). La enseanza del ftbol. Captulo del libro La enseanza de los juegos
dep ort ivos. Graca, A y Oliveira, J. ( 1997) . Barcelona. Paidot ribo.
- Sans, A. y Frat t arola, C. ( 1996) . Manual p ara la organizacin y el ent renamient o en las Escuelas de
Ft bol. Barcelona. Paidot ribo.
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