Concepciones de los Maestros de Educacin Bsica Secundaria y Media vocacional de Instituciones Pblicas y Privadas del Municipio de Neiva, acerca

de su formacin.

BEATRIZ LORENA CAICEDO GUEVARA

ASESORA DE TRABAJO DE GRADO: ANA VICTORIA PUENTES DE VELZQUEZ

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA MAESTRIA EN DISEO, GESTION Y EVALUACION CURRICULAR NEIVA HUILA 2012

CONTENIDO

Pg.

PRESENTACION

1. 2. 2.1. 2.2. 3. 4.

PROBLEMA OBJETIVOS Objetivo General Objetivos Especficos JUSTIFICACION MARCO DE REFERENCIA

6 8 8 8 9 11 11 12 15 20 20 21 21 21 21 22
2

4.1. Referente contextual 4.2. Referente terico 4.3. Referente de antecedentes 4.4. Referentes Conceptuales 4.4.1. Docente 4.4.2. Profesor 4.4.3. Maestro 4.4.4. Formacin docente 4.4.5. Pedagoga 4.4.6. Enseanza

4.4.7. Aprendizaje 4.4.8. Prcticas pedaggicas 4.4.9. Investigacin en la formacin docente 4.4.10. Formacin docente continuada o en servicio 4.4.11. Maestros y MTICs y otra lengua. 4.5. Referentes Normativos 4.5.1. Constitucin Poltica de Colombia 4.5.2. Ley 115 de 1994 4.5.3. Decreto 709 de 1996 4.5.4. Decreto 272 de 1998 4.5.5. Plan decenal de educacin 2006-2016 4.5.6. Decreto 2277 de 1979 4.5.7. Decreto 1278 de 2002 4.5.8. Misin ciencia 4.5.9. Decreto 3012 de 1997 4.5.10. Plan sectorial 2002-2006. 5. CATEGORIAS Y VARIBLES 6. 7. 8. METODOLOGIA

22 23 23 24 24 24 24 24 25 25 25 26 27 27 28 28 29 30 31 32 33 34

POBLACION Y MUESTRA RECURSOS Y PRESUPUESTO

8.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 9. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS.

PRESENTACION

Uno de los mayores retos de la sociedad del siglo XXI es la Educacin. La formacin de las nuevas generaciones hay que plantearla desde las necesidades, formndolas para vivir en la sociedad del conocimiento, en un mundo global marcado por las relaciones internacionales y un mercado laboral que se extiende ms all de las fronteras de los distintos pases.

En este sentido, se requieren personas cualificadas y competentes para desenvolverse en los distintos mbitos profesionales. La institucin escolar debe adaptarse a esta realidad y ofrecer una educacin de calidad.

Cualquier cambio educativo est ligado a la formacin del profesorado, o lo que es lo mismo, no hay transformacin educativa sin transformacin en la formacin del profesorado. Partiendo de esta idea se hace evidente que si queremos cambiar la educacin, si queremos adaptarla a la sociedad actual y a las necesidades de formacin del alumnado, necesitamos cambiar la formacin inicial del profesorado.

De acuerdo a lo expuesto, la presente investigacin tiene como propsito conocer la concepcin que tienen los docentes sobre su formacin, teniendo en cuenta aspectos relacionados con: lo

disciplinar, lo pedaggico, la prctica, la pedagoga, la investigacin y articulacin con los procesos pedaggicos y la formacin continuada.

De otra parte la investigacin busca la cualificacin de los docentes a travs de propuestas que lleven a un mejoramiento y transformacin de sus prcticas, que permitan incidir en la cualificacin de los procesos eductivos y mejoramiento de la formacin educativa en sus

diferentes mbitos ya que el maestro es un lder que imparte conocimiento pero que debe estar en un proceso continuo de aprendizaje para brindar educacin de calidad y de manera recproca mejorar su status econmico y social.

1. PROBLEMA

La formacin docente ha sido materia de innumerables anlisis y discusiones, desde los factores explcitos e implcitos para la determinacin del perfil profesional hasta los resultados esperados de la formacin, pasando por los elementos que deben conformar el currculo y su presencia y peso en la formacin pedaggica y de la especialidad, como tambin las fuentes o factores que deben orientar la estructuracin del currculo de formacin.

Sin lugar a duda, La educacin en Colombia no alcanza los niveles de calidad que en otros pases se observan, y es precisamente la formacin docente un aspecto clave para mejorar la calidad educativa, ya que ellos hacen parte importante del proceso de formacin de los nios, nias y jvenes.

La SECRETARIA DE EDUCACION MUNICIPAL (2011) afirma que en el municipio de Neiva, se observa, el comportamiento por nivel de escolaridad presente en las Instituciones Educativas del Municipio de Neiva En donde, 4,4% de los docentes son bachilleres y normalistas quienes imparten sus conocimientos en las instituciones existentes, el 0,7% son tecnlogos, el 94,5% son licenciados y profesionales, y tan solo un 0,4% tienen maestra.

Lo anterior incide de manera categrica en los resultados de las pruebas saber aplicadas a nivel nacional, por lo que pretender enfocar la presente investigacin hacia la pertinencia de los

currculos existentes no ira al fondo del asunto, se hace necesario escudriar ms a fondo, en el contexto que manejan los docentes sobre su formacin, de ello depende mucho su inters por conocer ms, y de esta manera entregar ms a sus estudiantes, respondiendo a las demandas de la sociedad y la nueva era, y sobre todo, cmo aplicar ese conocimiento; si realmente se est logrando transformar la informacin, abstrayendo conocimientos, de-construyendo y decolonizando, recreando y creando cultura.

De manera que, el problema investigacin radica en: Qu concepcin tienen los docentes de Bsica Secundaria y Media Vocacional de las Instituciones Pblicas y Privadas del Municipio de Neiva sobre su formacin?

De manera que, depende mucho del inters por conocer ms acerca de la concepcin en la formacin docente, y de esta manera entregar ms a sus estudiantes, respondiendo a las demandas de la sociedad y la nueva era, y sobre todo, cmo aplican ese conocimiento, si realmente estn logrando transformar la informacin, abstrayendo conocimientos, deconstruyendo y de-colonizando, recreando y creando cultura.

2. OBJETIVOS

2.1. General:

Determinar cuales son las concepciones que tienen los Maestros de Educacin Bsica Secundaria y Media Vocacional en las Instituciones educativas del Municipio de Neiva sobre su formacin, que permitan plantear una propuesta dirigida hacia el mejoramiento de las prcticas pedaggicas del docente.

2.2. Especficos:

Conocer el concepto que tienen los maestros sobre su formacin pedaggica. Caracterizar las prcticas pedaggicas de los docentes en su proceso de formacin del docente.

Indagar sobre los procesos de investigacin en la formacin. Conocer y analizar la concepcin que tienen los maestros las MTICs y segunda lengua. Conocer la opinin de los docentes sobre la puesta en marcha de procesos de formacin continua o en servicio.

3. JUSTIFICACION

El propsito fundamental de la investigacin, es analizar la concepcin que tienen los maestros de las Instituciones privadas y pblicas del Municipio de Neiva sobre su Formacin Docente. Ahora bien, se parte desde su: disciplina, pedagoga, prctica docente, investigacin en su formacin y procesos de formacin continuada.

Para fines del anlisis, esta investigacin se orienta a que la concepcin de los docentes puede diferir de acuerdo al estatuto docente que los rija, sin perder de vista hacer un anlisis respectivo a la ley 115, el decreto 709/1996, plan decenal de educacin, misin de ciencia, decreto 3012, decreto 272/1998, decreto 2277/1979, decreto 1278/2012, plan decenal de 1995/1996,decreto 709/1996, plan sectorial 2002/2006, plan decenal 2006/2015 y el plan sectorial 2010/2014.

Es importante entonces, identificar en los docentes: qu piensan y cul es el sentido que le dan a su formacin desde aspectos econmicos, sociales y educativos. De ello quiz dependa mucho su inters por continuar su formacin de manera que responda a las demandas de la sociedad y la nueva era.

En efecto, Cualquier cambio educativo debera estar ligado a la mejora del personal docente de todos los niveles y a su formacin, ya que quien debe llevar a cabo estos cambios, el ejecutor de los mismos, es el docente. No hay transformacin educativa sin transformacin en la formacin

del profesorado. Partiendo de esta reflexin se hace patente la necesidad de preocuparse y ocuparse en la formacin inicial y permanente del profesorado para conseguir una escuela adaptada a las necesidades de la sociedad y el alumnado del siglo XXI.

Son muchas las inquietudes en torno al quehacer social y especialmente educativo, por ello el docente y su formacin cobra muchsima importancia en este mundo tan cambiante pero que aun se vale de una persona moral y cientficamente preparada para orientar en torno al conocimiento y la cultura, y es precisamente ese actor quien interviene en procesos de cambio de actitud e ideolgico, por eso es importante abordarlo primero a l, como sujeto activo que ayude a identificar las posibles soluciones al problema planteado.

Hoy en da se observa cmo algunos docentes se acostumbran impartir las clases magistrales con el mtodo convencional, lo que conlleva a contribuir con el letargo y subdesarrollo de la educacin. En un mundo globalizado y cada vez ms cambiante, el docente junto con el estudiante debe protagonizar el cambio al nuevo paradigma, esto es, donde el docente como el estudiante interactan, aprenden significativamente el uno del otro con la metodologa de la investigacin, modelo propuesto por Freire. Es as, que el docente va a tener mayor formacin profesional cuando su aprendizaje es mucho ms significativo.

10

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1. REFERENTE CONTEXTUAL

La investigacin propuesta se desarrollar en cinco instituciones educativas (privadas y pblicas), adscritas al Municipio de Neiva, para abordar la temtica propuesta desde cada uno de los docentes de bsica secundaria y media vocacional frente al anlisis de sus concepciones de formacin, experiencia investigacin, intereses y resultados generados a partir de su conocimiento.

Neiva es una ciudad y municipio Colombiano, capital del departamento del Huila, en Colombia. Est ubicada entre la cordillera central y oriental, en una planicie sobre la margen oriental del Rio Magdalena, en valle del mismo nombre cruzada por el Rio Las ceibas y el Rio del oro.

Neiva es la principal ciudad del suroccidente Colombiano, ya que adems de ser el puerto de conexin para las ciudades capitales de Florencia, Mocoa, Puerto Ass, Popayn y Pasto, es el eje de la economa de los departamentos de Huila, Caquet y Putumayo.

En el sector educativo a 2010 Neiva cuenta con 37 instituciones educativas oficiales a las cuales estn adscritos 170 establecimientos educativos entre colegios y escuelas. A nivel privado cuenta con 135 establecimientos educativos que van desde el preescolar, primaria y secundaria.

11

En la ciudad de Neiva prestan su servicio 19 universidades que desde el 2001 hasta el 2009 graduaron 13.956 estudiantes.

En ciencias de la educacin desde el 2001 hasta el 2009 se graduaron 2390 estudiantes y que se discriminan por cada universidad as:

Tabla 1: Relacin estudiantes por Universidad municipio de Neiva 200 Institucin 1 Fundacin Universitaria 7 Juan de Castellanos Universidad Mariana Universidad abierta y a distancia UNAD Universidad 0 0 369 0 0 0 219 2 0 0 0 298 3 0 00 0 135 4 0 0 00 36 36 5 0 0 0 217 217 6 0 0 0 299 299 7 0 0 0 391 391 8 0 118 9 291 418 9 7 118 9 2260 2394 200 200 200 Ao 200 200 200 200 200 Total

Surcolombiana Total 376 219 298 135 Fuente: Plan de desarrollo Neiva (2012 2015)

En cuanto a niveles de calidad en la educacin se encuentra la medicin de las pruebas saber para grado 5 y 9 los siguientes resultados histricos desde el ao 2005 a 2009:

En lenguaje:

12

NIVELES DE DESEMPEO: en ambos grados 5 y 9 prsenta un mayor porcentaje de estudiantes en el nivel satisfactorio y menor porcentaje de estudiantes en el nivel de insuficiente.

PROMEDIOS COMPARATIVOS NEIVA HUILA Y COLOMBIA: Neiva con mayores promedios que el Huila en ambos grados, pero menor que el de Colombia en el grado 5.

PROMEDIOS COMPRATIVOS NEIVA NEIVA AOS 2005 Y 2009: Comparados los promedios entre 2005 y 2009 Neiva ha desmejorado el desempeo de esta rea, el promedio ha disminuido en ambos grados.

En Matemticas: NIVELES DE DESEMPEO: Presenta gran debilidad en el grado quinto de primaria donde el porcentaje de estudiantes de Neiva ubicados en el nivel satisfactorio es menor que el del Huia y Colombia y el porcentaje de Neiva en INSUFICIENTE es mucho mayor que el de Huila y Colombia. PROMEDIOS COMPARATIVOS NEIVA HUILA Y COLOMBIA: Neiva con mayores promedios que el Huila en ambos grados, pero menor que el de Colombia en el grado 5. PROMEDIOS COMPRATIVOS NEIVA NEIVA AOS 2005 Y 2009: Comparados los promedios entre 2005 y 2009 Neiva ha mejorado el desempeo de esta rea, el promedio ha aumentado. En Ciencias naturales:

13

NIVELES DE DESEMPEO: En ambos grados 5 y 9 presenta un mayor porcentaje de estudiantes en el nivel satisfactorio y menor porcentaje de estudiantes en el nivel de insuficiente.

PROMEDIOS COMPARATIVOS NEIVA HUILA Y COLOMBIA: Neiva con mayores promedios que el Huila en ambos grados, pero menor que el de Colombia en el grado 5..

PROMEDIOS COMPRATIVOS NEIVA NEIVA AOS 2005 Y 2009: Comparados los promedios entre 2005 y 2009 Neiva ha mejorado el desempeo de esta rea, el promedio ha aumentado.

En cuanto a pruebas ICFES se refiere a continuacin se presenta e histrico de resultados hasta el ao 2010. Tabla 2: Categora de las pruebas ICFES en las I. E. de la ciudad de Neiva.
Categora Aos 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Muy superior Of Pri 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 3 1 3 4 8 7 6 8 10 Superior Of Pri 0 0 0 1 1 1 2 1 2 2 5 5 8 7 5 6 4 6 6 4 Alto O Pri f 1 5 4 5 5 10 6 14 4 10 10 13 5 4 5 6 5 4 5 4 Medio O Pri f 14 11 17 7 17 23 16 23 23 12 18 18 8 11 8 5 7 8 7 8 Bajo O Pri f 15 10 18 10 18 7 16 1 15 18 13 11 4 8 9 5 9 7 8 10 Inferior O Pri f 4 2 1 4 3 1 2 0 2 3 2 6 7 0 0 0 0 2 0 0 No. De establecimientos educativos Of Pri Total 34 40 43 42 41 43 46 46 46 50 35 34 33 33 31 31 32 33 33 36 69 74 76 75 72 74 78 79 79 86

Fuente: Secretara de Educacin de Neiva.

14

Del sector privado diez colegios se ubicaron en el 2010, en la categora muy superior, cifra record en la ltima dcada, del sector oficial ninguno alcanz esta categora y solo dos se ubican en la categora superior, preocupa que en el sector oficial 17 establecimientos educativos se encuentren en los niveles inferior y bajo.

Con lo anterior y teniendo en cuenta la importancia del docente como actor fundamental en la enseanza del aprendizaje en los colegios pblicos y privados de la ciudad de Neiva, podra decirse a manera de hiptesis, que los niveles de formacin docente influyen en el mejoramiento continuo del rendimiento acadmico de los estudiantes, si analizamos los resultados obtenidos en las pruebas ICFES en el ao 2010, podramos sugerir que para esta poca la cultura de la formacin docente se haba incrementado lo que genera cambios en los mecanismos de enseanza, nuevos mtodos, que conlleven a la construccin de saberes.

En tecnologas de la informtica y las comunicaciones (TICs) segn la administracin municipal en el ao 2010 se dotaron 124 centros educativos con 2.700 computadores alcanzando una cobertura de 15,6 alumnos por equipo, se instalaron 63 nuevas aulas de informtica para un total de 118 aulas informticas construidas, se capacitaron 490 docentes en sistemas informticos y 300 ms en bilingismo. Pero segn se dice el impacto esperado de las TICs y el bilingismo no ha sido el esperado y el proyecto se encuentra en etapa embrionaria.

La actual distribucin de la planta de docentes en asl Instituciones Pblicas es la siguiente:

15

Tabla 4. Docentes de Aula de las I.E. Neiva Grado de Escolaridad No. De Docentes Bachiller 26 Normalista 67 Licenciado 1855 Tcnico 2 Profesional 136 Maestro 3 Tecnlogo 12 Magister 5 Total 2106 Fuente: Secretaria de Educacin Municipal de Neiva Agosto de 2012

En la tabla No. 4 podemos observar que la mayora de docentes oficiales del municipio de Neiva son Licenciados, seguido de profesionales en otras reas con un porcentaje muy bajo referente al resultado anterior;, resultados que nos sugieren que los docentes no estn formndose acadmicamente luego de obtener el ttulo que los acredita para ejercer dicha profesin, cuando debiera ser al contrario pues en el rol docente se debe generar formacin continua que mejore los procesos formativos del educador y del educando.

16

Hace ms de 40 aos, las naciones de la tierra afirmaron en la declaracin universal de Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educacin1. El modelo de formacin docente, se caracteriza por tener su nfasis en la adquisicin y dominio de conocimiento, determinndose su calidad segn la amplitud de contenidos o saberes que considera el currculo de formacin. Desde esta perspectiva, es fcil determinar las diferencias que se generan entre la formacin y la prctica docente.2

Cualquier perspectiva de anlisis, en el modelo tradicional de formacin docente, nos llevar solo a ajustes u optimizacin de lo existente, a resultados generales, ambiguos y poco orientadores para la generacin del currculo y menos para su implementacin, sin destacar su escaso aporte para evaluar el desarrollo y resultado de la formacin.

Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1989) expresan que: ... el docente tiene un papel determinante en la calidad de la enseanza y en la Educacin en general, por su condicin de modelo, cuya incidencia se evidencia ms que nunca. (p. 350). De acuerdo con estos autores, la responsabilidad en el mejoramiento de la enseanza no debe depender nicamente del docente; pero consideran estos autores que ...Justo es admitir que no puede hacerse ningn cambio en la enseanza sin la participacin y transformacin del docente.

Como lo menciona Enrique Guerrero Crdenas (ULA, Venezuela) Las habilidades y destrezas pedaggicas son mnimas o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que faciliten su aplicacin en la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de competencias
1 2

Declaracin mundial sobre educacin para todos, JOMTIEN, 1990 BARRIOS, R. OSCAR (2001). La formacin docente: Teora y prctica. Centro de Informaciones pedaggicas. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. 6 p.

17

para el cambio educativo, como su sensibilidad y capacidad de generacin de cambio, son elementos no considerados activamente en su formacin en su documento La formacin permanente, donde indica que el proceso debe ser continuo y debe ser el docente a quien interese realizarlo. Y contina Este panorama pedaggico se genera por la fragmentacin de los contenidos del currculo de formacin, el dominio de una enseanza basada en la comunicacin oral y bajo trabajo prctico, la escasa vinculacin del proceso de formacin con la realidad educativa o con los requerimientos tcnico pedaggicos de las escuelas

El modelo de formacin docente no responde hoy da a los cambios y demanda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a cabo la nueva reforma Educacional; a los cambios metodolgicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autnoma y responsable, prepararlos para desempear un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democrticos y econmicos; y las nuevas exigencias tecnolgicas que plantea el cambio y la sociedad a la educacin. (Santos, Washington pag. 45)

El desafo actual, es el mejoramiento de la formacin docente, a travs de la transformacin cualitativa del currculo y del proceso de formacin, siendo necesario generar un nuevo modelo que d respuesta en forma diferente a la transmisin y reproduccin del conocimiento, la vinculacin temprana a la realidad educativa, una forma tica, valorice y comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonoma pedaggica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigacin, y la capacidad de operar pedaggicamente con nuevas tecnologas y el trabajo de equipo.

18

Un nuevo modelo de formacin docente requiere una nueva lgica de construccin, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formacin, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propsito. El nuevo modelo de formacin docente, debe estar constituido por ciertos elementos bsicos, que permitan dar respuesta en forma dinmica e integrada a los objetivos de la formacin docente, adems de orientar la implementacin y evaluacin del currculo de formacin.

En el proceso de formacin docente se destacan dos etapas, la formacin que se realiza en las instituciones formadoras, la cual ltimamente se le ha denominado formacin inicial de docentes y una segunda etapa de formacin continua o de desarrollo o perfeccionamiento profesional.3

La formacin de docentes se perfila como una estrategia para facilitar la intervencin sobre lo pedaggico, directamente desde lo que compete a la practica profesional del profesor: la enseanza. Mas aun, cuando se parte de la idea de que el docente es el artfice realizador de los que hoy se tiene como realidad educativa en el marco de una sociedad cognitiva, donde existen condiciones emergentes que han transformado la estructura social que predominaba hasta hace una veintena de aos. De ah que para diversas organizaciones multilaterales sea prioritrio concentrar esfuerzos que favorezcan la estabilizacin del sistema educativo, de sus actores y de sus procesos, como partes transformadoras de la estructura social del nuevo orden.

En este sentido, la formacin docente se ha convertido en foco para el establecimiento de propuestas de intervencin sobre lo docente como uno de los actores del proceso pedaggico. La

BARRIOS, R. OSCAR (2001). La formacin docente: Teora y prctica. Centro de Informaciones pedaggicas. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. 6 p.

19

OEI ha sido una de las organizaciones que ha concentrado esfuerzos en el tratamiento de este tema desde una perspectiva crtica: ha puesto un informe sobre el estado de la formacin continua de docentes de sus estados miembros (OEI,1999).

En lneas generales, el contenido que sustenta este enfoque versa sobre los aspectos polticos, normativos y objetivos, y sobre estrategias y perfiles del docente que se derivan de la formacin continua, lo que significa que el anlisis planteado obedece a las relaciones internas entre lo poltico y lo normativo para la generacin de objetivos y de estrategias que conduzcan a la propuesta de un perfil optimo del docente centrado en su formacin continua. Los aportes mas significativos giran en torno a los aspectos poltico-normativos que se circunscriben a cada pas, considerando sus realidades polticas, sociales e histrico culturales como determinantes de la accin que se pretende emprender, en funcin de la atencin al docente como profesional comprometido con las transformaciones sociales y culturales actuales.

En pases con estrategias de formacin permanente de docentes avanzados; pases con estrategias de formacin permanente de docentes en desarrollo; y pases que se inician en la formacin permanente de docentes, la situacin denota un tratamiento de esta formacin centrado en las condiciones y en los intereses socio polticos particulares, lo que genera una ruptura del sistema educativo desde una concepcin integradora

La globalizacin, ha producido un efecto singular en la educacin, en la escuela y en los docentes. Para unos ha sido positivo, ya que ha permitido el crecimiento de una sociedad

20

destinada a la construccin de saberes vanguardistas que se legitiman con los desarrollos tecnolgicos contemporneos, y genera un incremento de la produccin tecnocientfica. Para otros el efecto ha sido negativo, porque ha significado aumentar la velocidad en una carrera muy competitiva, y, ms que incorporarse a los nuevos grupos de saberes, sus participantes han elegido separarse como consecuencia de un analfabetismo tecnolgico que limita sus posibilidades de participacin en las actividades globales, alejndose cada vez ms de los saberes sociales que facilitan la incorporacin a los desarrollos histrico-culturales actuales.

Desde el contexto global, la educacin debera enfatizar la comprensin de un mundo cambiante y la consolidacin del juicio sociocultural, como elementos que pueden aliviar la penosa influencia de los medios globales en el crecimiento de nuestra sociedad. La intencin de una globalizacin esperanzadora debe estar centrada en disminuir o en evitar la concentracin del saber y del poder en unos pocos, exclusin de los dbiles, profundizacin de las diferencias, inversin de valores (Prez-Esclarn, 2000, p. 89).

La modificacin de la educacin bien podra iniciarse desde una transformacin de sus actores, sobre todo del propio docente, si est inmerso en una escuela cuya dinmica se oriente al desarrollo de aprendizajes que le permitan consolidar su funcin primordial: crear una conciencia social que facilite la convivencia de los unos con los otros. La educacin siempre se plantea para establecer y consolidar vnculos sociales procedentes de referencias comunes entre las personas, con nfasis en el desarrollo del ser humano en su dimensin social (Delors, 1996). Significa replantear la praxis educativa para construir el saber histrico con pertinencia social, lo cual amerita proponer estrategias de articulacin a proyectos

21

polticos, socioculturales, comunitarios, orientando los aprendizajes a la formacin de la identidad individual y colectiva (Vzquez y Graterol, 2001, p. 5).

En cuanto a educacin, y en el caso concreto de Mxico, la globalizacin se observa en las polticas educativas dictadas desde fuera y en las adopciones de modelos extranjeros. El Banco Mundial, la UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo y otros organismos mundiales hacen mltiples sealamientos sobre cmo debe ser la educacin en Mxico y qu contenidos debe cubrir, incluso cmo se debe evaluar para saber si los objetivos se han cumplido. En este sentido, encontramos exmenes estandarizados como PISA que evala, en todos los pases miembros de la OCDE, los conocimientos y habilidades de los nios de 15 aos inscritos a la escuela.

Resulta un poco difcil pensar de qu manera puede la educacin de un pas asimilarse al de otro sin perder identidad, lo que s es evidente es que las polticas mencionadas, y las que no se mencionaron, difcilmente estn realizadas pensando en el contexto en el que se desenvuelve el alumno, ms bien estn planeadas para contextos internacionales donde las condiciones son muy diferentes a las nuestras.

La manera como la reestructuracin productiva asalta el proyecto de formacin gestado en los dos siglos anteriores para construir una escuela slo al servicio del proyecto productivista est a la orden del da, tanto, que la Relatora (Relatora de Naciones Unidas para la Educacin) hace una especie de llamado en su informe para salirle al paso a estas tendencias de una economa

22

educativa que desdice de los procesos educativos colocando a stos bajo la gida de los mercados desde las concepciones de los estndares, las competencias y la educacin como servicio. En ese sentido, la educacin se convierte en un campo de disputa para quienes vienen de otras globalizaciones diferentes a las del G-7 y las grandes trasnacionales, construyen otras concepciones de globalizacin y otras maneras de realizacin de sta, lucha por hacerla efectiva desde el sur, desde abajo y desde las condiciones materiales y culturales de nuestras realidades.4

En efecto, lo anterior habla de unas realidades que hoy en da se estn vivenciando, la educacin es para el trabajo, se plantea una educacin de calidad (estndares, competencias, logros). La globalizacin en su versin neoliberal propone la reduccin del gasto social en educacin, propone la privatizacin de la educacin como medio para disminuir el gasto fiscal, medida que busca disminuir el subdesarrollo en Latinoamrica.

Pero ms que preguntarse si la globalizacin ha sido positiva o negativa, y aunque haya miles de respuestas, la reflexin ms importante debe girar en torno a cmo se han involucrado los actores sociales en las distintas facetas del desarrollo del capital social en estos tiempos. As, el cuestionamiento apuntara a cmo sera la participacin de otros actores sociales en un mundo que se mueve segn el discurso producido por el binomio dominio-exclusin. Esto lleva a repasar con detenimiento las distintas facetas del desarrollo educativo desde la dialctica globallocal, y a la reflexin sobre los contenidos curriculares que actan como mediadores de las relaciones sociales que se plantean en la formacin integral de todo ser humano.

JIMENEZ, Marco Raul (2007)

23

4.2.

REFERENTE DE ANTECEDENTES

Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educacin".5

Cualquiera perspectiva de anlisis, en este modelo tradicional de formacin docente, nos llevar slo a ajustes u optimizacin de lo existente, a resultados generales, ambiguos y poco orientador para la generacin del currculo y menos para su implementacin, sin destacar su escaso aporte para evaluar el desarrollo y resultados de la formacin.

Este modelo de formacin docente, se caracteriza por tener su nfasis en la adquisicin y dominio de conocimientos, determinndose su calidad segn la amplitud de contenidos o saberes que considera el currculo de formacin. Desde esta perspectiva, es fcil determinar las diferencias que se generan entre la formacin y la prctica docente.

Las habilidades y destrezas pedaggicas son mnimas o en otros casos bajo desarrollo de estrategias cognitivas que faciliten su aplicacin en la diversidad escolar. Indudablemente, el desarrollo de competencias para el cambio educativo, como su sensibilidad y capacidad de generacin de cambio, son elementos no considerados activamente en su formacin.

Declaracin mundial sobre educacin para todos, JOMTIEN, 1990

24

Este panorama pedaggico, se genera por la fragmentacin de los contenidos del currculo de formacin, el dominio de una enseanza basada en la comunicacin oral y bajo trabajo prctico, la escasa vinculacin del proceso de formacin con la realidad educativa o con los requerimientos tcnico pedaggicos de las escuelas.

Este modelo de formacin docente no responde hoy da a los cambios y demanda del sistema educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodolgicos necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autnoma y responsable, prepararlos para desempear un rol activo en la sociedad y en sus sistemas democrticos y econmicos; y a las nuevas exigencias tecnolgicas que plantea el cambio y la sociedad a la educacin.

El desafo actual, es el mejoramiento de la formacin docente, a travs de la transformacin cualitativa del currculo y del proceso de formacin, siendo necesario generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisin y la reproduccin del conocimiento, la vinculacin temprana a la realidad educativa, una formacin tica y valrica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonoma pedaggica y la capacidad de autoperfeccionamiento e investigacin, y la capacidad de operar pedaggicamente con nuevas tecnologas y el trabajo de equipo.

Este nuevo modelo de formacin docente, requiere una nueva lgica de construccin, donde se considere al mismo tiempo el proceso y la calidad de la formacin, como los elementos o acciones principales para lograr este doble propsito. El nuevo modelo de formacin docente,

25

debe estar constituido por ciertos elementos bsicos, que permitan dar respuesta en forma dinmica e integrada a los objetivos de la formacin docente, adems de orientar la implementacin y evaluacin del currculo de formacin

En el proceso de formacin docente se destacan dos etapas, la formacin que se realiza en las instituciones formadoras, a la cual, ltimamente se le ha denominado formacin inicial de docentes y una segunda etapa de formacin continua o de desarrollo o perfeccionamiento profesional. 6

La formacin de docentes se perfila como una estrategia para facilitar la intervencin sobre lo pedaggico, directamente desde lo que compete a la prctica profesional del profesor: la enseanza. Ms an, cuando se parte de la idea de que el docente es el artfice realizador de lo que hoy se tiene como realidad educativa en el marco de una sociedad cognitiva, donde existen condiciones emergentes que han transformado la estructura social que predominaba hasta hace una veintena de aos. De ah que para diversas organizaciones multilaterales sea prioritario concentrar esfuerzos que favorezcan la estabilizacin del sistema educativo, de sus actores y de sus procesos, como partes transformadoras de la estructura social del nuevo orden.

En este sentido, la formacin docente se ha convertido en foco para el establecimiento de propuestas de intervencin sobre el docente como uno de los actores del proceso pedaggico. La OEI ha sido una de las organizaciones que ha concentrado esfuerzos en el tratamiento de este tema desde una perspectiva crtica: ha propuesto un informe sobre el estado de la formacin continua de docentes de sus Estados miembros (OEI, 1999).
6

Formacin Docente: Teora y prctica, Oscar Barrios

26

En lneas generales, el contenido que sustenta este informe versa sobre los aspectos polticos, normativos y objetivos, y sobre estrategias y perfiles del docente que se derivan de la formacin continua, lo que significa que el anlisis planteado obedece a las relaciones internas entre lo poltico y lo normativo para la generacin de objetivos y de estrategias que conduzcan a la propuesta de un perfil ptimo del docente centrado en su formacin continua. Los aportes ms significativos giran en torno a los aspectos poltico-normativos que se circunscriben a cada pas, considerando sus realidades polticas, sociales e histrico-culturales como determinantes de la accin que se pretende emprender, en funcin de la atencin al docente como profesional comprometido con las transformaciones sociales y culturales actuales. En pases con estrategias de formacin permanente de docentes avanzados; pases con estrategias de formacin permanente de docentes en desarrollo; y pases que se inician en la formacin permanente de docentes La situacin denota un tratamiento de sta formacin centrado en las condiciones y en los intereses sociopolticos particulares, lo que genera una ruptura del sistema educativo desde una concepcin integradora de la realidad latinoamericana. No obstante, vale la pena mencionar que existen otras propuestas de formacin permanente de docentes propias del bloque occidental, que son, con mayor certeza, ms prometedoras que las analizadas por la OEI.

Sin embargo, los alcances de la propuesta de la OEI parten de advertir acerca de las realidades sociales y educativas que le son propias al grupo de Estados miembros que deben conducir la gestin educativa a la atencin de la formacin permanente de docentes como una estrategia activadora del desarrollo educativo global y local. Es decir, aquellos pases que se enmarcan dentro de un contexto menos favorecido, debern apropiarse de modelos efectivos que impulsen la formacin permanente de docentes como una estrategia educativa capaz de promover las

27

transformaciones necesarias, no slo por lo que respecta a la esfera competitiva de la profesin docente, sino en lo relativo a lo actitudinal y a aquellos valores que permiten un acercamiento a la construccin de nuevos saberes sociales que repercuten en el desarrollo educativo local. Estos planteamientos coinciden con lo propuesto por Escudero (1998), quien seala la necesidad de considerar las condiciones emergentes de la sociedad actual como factores influyentes en la gestin de la formacin permanente de docentes, lo cual ha generado el reclamo de una profunda reestructuracin de los sistemas escolares, y ha de incluir necesariamente una profunda revisin y reconstruccin de la profesin docente (ob. cit., p. 12). El docente de hoy, antes denominado del maana o del siglo XXI, debe estar inmerso en los cambios que se han planteado a partir de la aceptacin e incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin a la sociedad en general y a la educacin en particular, lo que plantea la existencia de nuevos escenarios donde hay que reconstruir los sentidos y significados de las diversas prcticas sociales que definen la educacin como un agente transformador de sociedades y de identidades, y, por tanto, del papel del docente como uno de los principales actores de tales transformaciones. Desde tal perspectiva, y valorando el escenario social que se plantea ante el futuro inmediato de las sociedades , no cabe duda de que la participacin de los docentes debe ser orientada hacia la construccin de significados y de saberes que fortalezcan la formacin de identidades coherentes con los cambios planteados, y, ms que estar planteados, stos son inmediatos y presentes, lo que obliga al docente, como profesional social y cultural, a mantener actualizado su papel dentro de estos procesos. As, la tipologa formativa que se plantea para los docentes, adems de estar enmarcada en el aprendizaje de las bondades y limitaciones de las nuevas tecnologas y de sus aplicaciones educativas, debe centrarse en la transformacin de los saberes pedaggicos por

28

saberes socialmente tiles, lo que ms bien significa una integracin de lo pedaggico y lo social en virtud de un anlisis de aquellos contenidos del currculo que mediatizan la construccin de las realidades culturales.

Hay un proceso de desprofesionalizacin producido por diversas causas que de acuerdo al

informe de Uruguay, son entre otras, la falta de formacin para un alto nmero de docentes, la descompensacin numrica en la relacin profesor-alumnos, y la carencia de medios materiales para la implementacin de cualquier tipo de proyecto educativo. En el informe de este pas tambin se denuncia a los idelogos de la reforma educativa que tienden a culpabilizar y responsabilizar a los docentes por el fracaso de la misma, sin tener en cuenta las condiciones sociales ni la situacin de malestar docente en las que este sector trabaja.

En el caso chileno, se denuncia las polticas pblicas debido a la clara tendencia que las

mismas imprimen hacia la descentralizacin y privatizacin del sector. Y en este sentido plantean, tambin, que la disminucin de los salarios docentes implic una degradacin del status de los maestros y su asimilacin en el imaginario colectivo ms a un trabajador manual [] que a otra profesin de excelencia acadmica.

En el informe de Brasil, donde se analiza la composicin socioeconmica y las

caractersticas de la actividad docente, se destaca el sentimiento de descalificacin y el prestigio relativo que los investigadores asocian a las consecuencias de la implementacin de las polticas neoliberales y, en este sentido, coincidentemente con los otros informes, se desarrolla la idea del malestar docente.

En el caso de Argentina, se afirma que las reformas educativas implementadas no solo

afectaron la estructura de los sistemas y los currculos, sino que implicaron adems cambios

29

en las condiciones laborales de los docentes [] El informe analiza crticamente las relaciones de poder y la construccin ideolgica del concepto de profesional docente utilizado por la reforma.7

MARTINEZ, Alberto (2010).

30

4.3.

REFERENTES CONCEPTUALES

4.3.1. Docente: La docencia es una prctica fuertemente condicionada tanto por la estructura social (por ejemplo, la imagen de la profesin y su status), la crisis econmico-social que afecta a los educandos jvenes y adultos de sectores populares en Amrica Latina como por el sistema y subsistemas educativos (p.e., el deterioro de las condiciones de trabajo docente, las regulaciones tcnicopedaggicas de la enseanza) y, tambin, por los propios centros educativos o escuelas.

Persona que se dedica a la docencia o enseanza, de nuevo, la transmisin de ideas o conocimientos.

4.3.2. Profesor: Persona que se dedica a la enseanza, es decir, a la transmisin de ideas, conocimientos, etc. a otra persona (el alumno).

4.3.3. Maestro Persona que ensea un arte, una ciencia, o un oficio, especialmente la que imparte el primer ciclo de enseanza, o tiene ttulo para hacerlo. Persona muy diestra o con profundos conocimientos en alguna materia. Persona que ha adquirido una gran sabidura o experiencia en una materia. Persona que ha alcanzado un alto grado en su oficio. Resumiendo, por maestro se puede entender aquel experto o sabio en una materia que intenta educar en su sabidura a otra persona.

31

4.3.4. Formacin docente: Se plantea como una estrategia de cambio educativo empleada con xito en distintos escenarios educativos.

4.3.5. Pedagoga Es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin. Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o de ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y similitud epistemolgica.

La Pedagoga comprende un conjunto de proposiciones tericas y metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intencin de comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre l. Es la Pedagoga la Ciencia de la Educacin.8

4.3.6. Enseanza Se trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien. La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento. La tradicin enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta
8

Garca, Jonathan. Breve explicacin de lo que es y lo que no es la Pedagoga. 32

concepcin, el proceso de enseanza es la transmisin de conocimientos del docente hacia el estudiante, a travs de diversos medios y tcnicas. Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el docente es un facilitador del conocimiento, acta como nexo entre ste y el estudiante por medio de un proceso de interaccin. Por lo tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la bsqueda del saber.

33

4.3.7. Aprendizaje Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

4.3.8. Prcticas pedaggicas Corresponden a aquellos mtodos de enseanza o conjunto de momentos y tcnicas lgicamente ordenados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Las Prcticas pedaggicas han sido designadas tambin como Mtodo Didctico, es decir, conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje.

La prctica pedaggica es el escenario, donde el maestro dispone todos aquellos elementos propios de su personalidad acadmica y personal. Desde la acadmica lo relacionado con su saber disciplinar y didctico, como tambin el pedaggico a la hora de reflexionar de las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. En lo personal, el maestro utiliza elementos como el discurso, relaciones intra e inter personal, ya que sino las tiene, es seguro que no obtendr xito con la poblacin a la cual va dirigida su conocimiento.

4.3.9. Investigacin en la formacin docente

34

La vinculacin entre investigacin y formacin docente permite realizar una diferenciacin entre aquellas investigaciones sustentadas por los requerimientos de aportacin al avance cientfico de un campo determinado de las ciencias sociales, y por otro, investigaciones o estudios orientados a la concrecin de acciones que tienden a re- pensar o transformar determinadas problemticas del quehacer escolar, y de la prctica docente, en relacin con el campo de las ciencias de la educacin. Esta diferenciacin no es slo anecdtica: se constituye en un dato clave para la enunciacin del concepto mismo de investigacin educativa.

4.3.10. Formacin Docente, continuada o en servicio: La ley 30 de 1992 dispone que las Instituciones de Educacin Superior pueden desarrollar cursos de extensin como son los programas de educacin permanente, cursos, seminarios, y dems programas destinados a la difusin de los conocimientos, al intercambio de experiencias, as como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y las satisfaccin de las necesidades de la sociedad. (Ley 30 de 1992 articulo 120).

4.3.11. Maestros y MTICs y otra lengua

Los docentes juegan en este escenario un papel primordial. Desde su trabajo como formadores, proporcionan a sus alumnos los conocimientos bsicos sobre la utilizacin de las TIC; pero sobre todo, les ensean cundo, cmo y dnde usarlas.

35

4.4.

REFERENTES NORMATIVOS:

4.4.1. Constitucin Poltica de Colombia La Constitucin Poltica de Colombia en su artculo 44 consagra la educacin como un derecho fundamental de los nios y en su artculo 67 seala que es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social, y que ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.

4.4.2. Ley 115 de 1994 Establece las normas generales que regulan el servicio pblico de la educacin que cumple con una funcin social acorde con las necesidades de la persona y la familia en sociedad. Los artculos 1 y 110 de la Ley 115 de 1994, la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes, que requiere un educador de reconocida idoneidad moral, tica, pedaggica y profesional; El artculo 4 de la Ley 115 de 1994, el Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin y especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores;

4.4.3. Decreto 709 de 1996 Establece programas de formacin docente y se crean condiciones de mejoramiento profesional.
36

4.4.4. Decreto 272 de 1998 Establece requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los ttulos y se dictan otras disposiciones, derogado por el D ecreto 2566 de 2003 y este a su vez por el Decreto 1295 de 2010, el cual reglamenta el registro calificado que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior.

4.4.5. Plan decenal de educacin 2006-2016 Es un conjunto de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad educativa del pas de cara a los siguientes 10 aos. Su objetivo primordial es que se convierta en un pacto social por el derecho a la educacin que, con el concurso de la institucionalidad y la ciudadana en general, permita identificar y tomar las decisiones pertinentes para avanzar en las transformaciones que la educacin necesita.

La inclusin del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006 -2016 (PNDE) en los Planes de Desarrollo Territorial, en los planes sectoriales y dems iniciativas de planeacin educativa y de desarrollo social, har realidad la voluntad educativa de los colombianos, expresada en el documento final del Plan.

4.4.6. Decreto 2277 de 1979

37

Establece el rgimen especial para regular las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempean la profesin docente en los distintos niveles y modalidades que integran el sistema educativo nacional, excepto el nivel superior que se regir por normas especiales, aplica para los educadores que fueron designados para un cargo docente estatal en propiedad y tomaron posesin del mismo antes de la expedicin de la Ley 715 de 2001, el cual se encuentra reglamentado por lo siguientes decretos reglamentarios:

Decreto 259 de 1981 : Por el cual se reglamenta parcialmente el Decreto extraordinario 2277 de 1979, en lo relacionado con inscripcin y ascenso en el Escalafn.

Decreto 85 de 1980 : Por el cual se introducen unas modificaciones al Decreto extraordinario 2277 de 1979.

Decreto 2480 de 1986 : Por el cual se reglamenta parcialmente el Decreto Extraordinario 2277 de 1979

Decreto 180 de 1982 : Por el cual se reglamentan los traslados de personal docente contemplados en el artculo 61 del Decreto Extraordinario 2277 de 1979 y se dictan otras medidas complementarias

Aplica para los educadores que fueron designados para un cargo docente estatal en propiedad y tomaron posesin del mismo antes de la expedicin de la Ley 715 de 2001.

38

4.4.7. Decreto 1278 de 2002 Tiene por objeto establecer el Estatuto de Profesionalizacin Docente que regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes.

El Art. 4 del Decreto 1278 de 2002 define la funcin docente as: La funcin docente es aquella de carcter profesional que implica la realizacin directa de los procesos sistemticos de enseanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnstico, la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos. La funcin docente, adems de la asignacin acadmica, comprende tambin las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientacin estudiantil, la atencin a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualizacin y perfeccionamiento pedaggico; las actividades de planeacin y evaluacin institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y programacin relacionadas directamente con el proceso educativo. Las personas que ejercen la funcin docente se denominan genricamente educadores, y son docentes y directivos docentes.

39

4.4.8.

Misin ciencia:

(Instalacin de la misin, 16 de septiembre de 1993, Bogot). La esencia de la educacin debe ser el aprendizaje y no la enseanza, los estudiantes son el centro de la actividad de instituciones educativas.

4.4.9. Decreto 3012 de 1997: Por el cual se adoptan disposiciones para la organizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores, las que actan como unidades de apoyo acadmico para atender la formacin inicial de educadores para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria, teniendo en cuenta lo dispuesto en los artculos 104 y 109 de la Ley 115 de 1994 y las necesidades educativas y de personal docente de su zona de influencia.

4.4.10. Plan sectorial 2002-2006, La educacin es un factor primordial, estratgico, prioritario, y condicin esencial para el desarrollo social y econmico de cualquier conglomerado humano. Asimismo, es un derecho universal, un deber del Estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la construccin de sociedades autnomas, justas y democrticas.

Para cumplir este objetivo, el Plan de Desarrollo Educativo ha definido tres polticas educativas bsicas:

Ampliar la cobertura Educativa Mejorar la calidad de la educacin

40

Mejorar la eficiencia del sector educativo.

Plan decenal 2006/2015: Dignificacin de directivos docentes

Plan sectorial 2010/2014: sistema nacional de formacin, plan de desarrollo, en donde uno los programas es el pro de calidad para plantear una poltica de formacin.

41

5. CATEGORIAS VARIABLES

Para el desarrollo de la presente propuesta de investigacin se han establecido las siguientes categoras de anlisis y variables debido a que permiten investigar la problemtica planteada y alcanzar los objetivos propuestos as:

Categoras Actividades Educativas

Personal docente

Formacin docente

Variables Metodologa Espacios - Escenarios Materiales Nivel de formacin Experiencia Cargo Antigedad Disciplinar Pedaggica Prctica docente Investigacin Formacin continuada en las MTICs y otra lengua Articulacin entre prctica pedaggica e investigacin Metodologa Espacios - Escenarios Materiales Nivel de formacin Evaluacin desempeo Antigedad Funciones

Praxis pedaggica

Calidad educativa

42

6. METODOLOGA

La investigacin pretende adentrase en cinco instituciones educativas del Municipio de Neiva (pblicas y privadas), del mismo municipio, para tener en cuenta los diversos escenarios en que los docentes se desenvuelven.

En ese sentido las tcnicas de recoleccin de informacin que se utilizarn son las siguientes:

- Encuestas semiestructuradas: este instrumento se utilizar para conocer las opiniones y experiencias de los docentes de las instituciones educativas en cuanto al tema a investigar. - Entrevistas: este instrumento se aplicar con el fin de obtener informacin de parte de los directivos y administrativos en relacin con la labor que desempean los docentes a su cargo y su influencia en la efectividad de la enseanza. - Registros de observacin: los registros de observacin se llevaran a cabo en las instituciones educativas seleccionadas, con el propsito de examinar las prcticas pedaggicas y didcticas de su entorno.

43

7. POBLACION Y MUESTRA

La poblacin del presente proyecto corresponde a la planta de docentes de las Instituciones educativa pbicas y privadas del Municipio de Neiva. De dicha poblacin se seleccionar una muestra significativa de docentes de Bsica secundaria y media vocacional. Las principales fuentes de informacin sern los docentes, el coordinador pedaggico, la vicerrectora y el Rector de cada institucin.

44

8. RECURSOS PRESUPUESTO (FACTIBILIDAD)

La financiacin de la presente propuesta de investigacin se asume como responsabilidad directa del investigador.

RUBROS Materiales Material Bibliogrfico Salidas de Campo Publicacin informes TOTAL

TOTAL $ 500.000 $ 700.000 $ 850.000 $ 600.000 $ 2.650.000

45

8.1.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Para el desarrollo de la propuesta de investigacin se tiene previsto realizar las siguientes actividades.

Tiempo Actividades Construccin del Marco

Mes 1

Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Me s6

Mes 7

Me s8

Me s9

terico. Diseo de los instrumentos Validacin de los instrumentos Aplicacin instrumentos Procesamiento de de los la de

Informacin recolectada Anlisis y discusin

resultados Elaboracin del informe final

46

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

Snchez Prez, Hidalia. "La Formacin inicial de los maestros de educacin primaria: un anlisis comparativo de las propuestas de formacin docente en Argentina, Costa Rica, Chile y Mxico." Tesis Universidad Iberoamericana, 2004.

Kashitani, Yayoi. "Las concepcin es sobre el aprendizaje a lo largo de la vida de los docentes de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico." Tesis Universidad Iberoamericana, 2005

MARTINEZ, Alberto y otros. Figuras contemporneas del Maestro en Amrica Latina. Editorial Magisterio. Bogot, 2010.

MEJIA, Marco Ral. Educacin en la globalizacin. Editorial desde abajo, Bogot, 2007. Barrera Morales, Marcos Fidel. (2004). Educacin Holstica. Introduccin a la hologoga. Sypal. Caracas.

BRIONES, Guillermo. La investigacin Social y Educativa. SECAB, Bogot, 1992 Buenfil, R. N. (2000). Globalizacin y polticas educativas en Mxico: 1988-1994. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Mxico: Centro de estudios educativos.

TEDESCO, Juan Carlos (2000) "Educar en la sociedad del conocimiento"- fondo de cultura econmica, Argentina.

Referentes normativos: (en lnea),http://www.mineducacion.gov.co Documento en lnea: ALTABLERO (No. 35, Junio Julio 2005) Tres miradas hacia la formacin docente

47

 De Lelly, Cayetano y A. Pageno 1996 la transformacin curricular en la formacin docente. la experiencia de la carrera de educar y profesor especializado en Educacin Bsica de adultos en la provincia de Chulout (Argentina). (En lnea). http//www.campuswei.org/mx9htm DAVINI C. 1995. La formacin docente en cuestin Ed, paidos. Buenos Aires Barcelona Mxico. EZOURRA, A.M.,C de Lella y P. Krostch, P. Formacin docente e innovacin educativa. LISTON D.P. y K. 1993. Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin.

48