MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA (SEGUNDA VERSIN)

ESTRATEGIAS PARA LA PREVENCIN TEMPRANA DE LA AGRESIN EN LOS NIOS

PROGRAMA DE CONVIVENCIA CIUDADANA

SECRETARIA DE EDUCACIN MUNICIPIO DE MEDELLN ENERO DE 2003

2 Elaboracin: Manual elaborado por Guillermo Gutirrez Gmez para el Consorcio de la Cooperacin Presencia Colombo Suiza Joan Klevens, enero 2003. Fuentes: - Manual para el trabajo de los maestros en la escuela, agosto 2002, Elaborado por el Programa de Extensin del Departamento de Sicologa de la Universidad de Antioquia. (Aportes del Equipo de Asesores del Proyecto de Prevencin temprana de la Agresin para el Trabajo con Maestros, Construccin de Fabio Gmez, Oscar F. Acevedo A. y Oscar Mesa).1 - Manual para los asesores de familia, versin 1, enero 2000, Elaborado por Guillermo Gutirrez. - Aportes adicionales de Guillermo Gutirrez.

Los segmentos tomados de dicho manual aparecen con sus respectivas citas. En general, el material ha sido adaptado a los objetivos de este texto.

NDICE
PRESENTACIN. ANOTACIONES METODOLGICAS. 1) La entrevista de asesora familiar. 2) El taller reflexivo. 3) La estructura del taller (sus partes y definicin y duracin de cada segmento ) 4) Anotaciones sobre los esquemas de ejecucin de los talleres. ESQUEMAS DE EJECUCIN DE LOS TALLERES. Taller 1: Sesin introductoria. Taller 2: El papel de los padres y cuidadores en el manejo de la violencia. (Su rol preventivo y formativo). Taller 3: Las formas de vinculacin en la familia (Familia, respeto y tolerancia). Taller 4: Las necesidades afectivas del nio(a) (Familia y afectividad). Taller 5: Familia e ideales (Lugar del padre, lugar de la madre, lugar del cuidador-a, lugar del nio-a). Taller 6: De la norma a la autonoma (La autoridad en el hogar). Taller 7: La comunicacin familiar y la funcin simblica. Taller 8: Importancia del juego para el desarrollo del nio(a). Taller 9: Familia y tica (Principios y valores en la familia). Taller 10: Las prdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formacin. Taller 11: La administracin del espacio y del tiempo en la familia. Taller 12: El manejo de los conflictos entre los padres o los cuidadores y el nio(a). Taller 13: El nio(a), la socializacin y la cooperacin. Taller 14: La sexualidad del nio(a). Taller 15: El nio(a) y sus riesgos(La violencia externa al hogar y la escuela). Anexo: La afectividad en la familia.

PRESENTACIN PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA Y LA PROMOCIN DE LA CONVIVENCIA EN NIOS Y JVENES

La administracin Municipal con el apoyo del Gobierno Nacional y con una activa participacin del empresariado antioqueo, que a travs de la iniciativa ENTRETODOS decidi enfrentar uno de los problemas ms severos de la ciudad y entregarles a sus habitantes una propuesta de intervencin en diversos campos, procedi a preparar y presentar ante la Nacin y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, un proyecto de promocin de la Seguridad y Convivencia Ciudadanas con el fin de destinar recursos importantes de su presupuesto y obtener cofinanciacin de la banca multinacional para ello. Tanto la nacin como el BID aceptaron comprometerse con el pas y con las tres ciudades ms grandes y ms afectadas por la violencia en Colombia, las mismas donde fue posible observar la disminucin de los ndices de inseguridad, a partir del desarrollo de programas y acciones sistemticas: Medelln, Cali y Bogot. Este crdito del BID incorpor, adems del apoyo a las tres ciudades, un componente de coordinacin y modernizacin de las instituciones nacionales ms directamente comprometidas en superar la violencia, y un componente destinado a atender solicitudes de ciudades intermedias interesadas en trabajar acciones dirigidas a fortalecer la convivencia ciudadana. Previa presentacin del perfil del Programa para la ciudad de Medelln, se firm en el mes de diciembre de 1998 el contrato BID 1088 / OC-CO. De esta forma surge el PROGRAMA CONVIVENCIA CIUDADANA orientado a intervenir todos los factores generadores de la violencia mencionados. CONVIVENCIA CIUDADANA incluye 5 componentes: 1. 2. 3. 4. 5. Justicia cercana al ciudadano. Promocin de la convivencia en nios y jvenes. La comunicacin social como promotora de la convivencia social. La modernizacin institucional. La apropiacin ciudadana del programa de convivencia ciudadana.

5 Con la llegada del Dr. Luis Prez Gutirrez a la Alcalda, las lneas de intervencin son reubicadas. La lnea de Promocin de la convivencia en Nios y Jvenes integra, entonces, los siguientes proyectos: Capacitacin de jvenes para el empleo. Escuelas populares del deporte y la recreacin. Prctica social universitaria. Red de bandas y escuelas de msica. Mesas barriales de convivencia. Prevencin temprana de la agresin. Red jvenes para la prevencin de la violencia (Prevencin del alcoholismo, la drogadiccin y la sexualidad insegura en jvenes). Desaprendizaje de la violencia. Infancia y familia.

La Secretara de Educacin del Municipio de Medelln ha llevado a cabo en el marco del Programa de Convivencia Ciudadana el proyecto Prevencin Temprana de la Agresin. Pautas de Educacin y Crianza. Se realiz una primera fase como prueba piloto durante 19 meses en 33 instituciones educativas oficiales, 10 privadas y en 24 hogares infantiles del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), instituciones en las cuales 300 docentes y 2.900 familias reflexionaron sobre el fenmeno de la violencia en relacin a sus funciones de maestros y padres, con la intencin de pensarse a s mismos y a los nios y con la finalidad de reflexionar sobre sus modos de relacionarse con estos y construir nuevas alternativas de relacin con los dems, desde una postura tica, respetuosa y responsable. Para el desarrollo del proyecto, se han elaborado dos manuales, el MANUAL PARA EL TRABAJO CON LOS MAESTROS EN LA ESCUELA orientado a apoyar la reflexin y capacitacin de los docentes en la prevencin temprana de la agresin en sus aulas y este manual, denominado MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA cuya finalidad es servir de herramienta para el trabajo con los padres de familia y cuidadores de los nios y nias beneficiarios del programa.

ANOTACIONES METODOLGICAS
El programa de Asesoras Familiares propone 10 sesiones o encuentros en los cuales se combinan dos tipos de intervencin: (a) Entrevistas de asesora familiar. (b) Talleres reflexivos. A continuacin aparecen unas anotaciones tcnicas sobre cada una de estas metodologas. Constituyen simplemente unos sealamientos sobre aspectos relevantes o fundamentales referentes a los dos modelos de intervencin respecto a los cuales el asesor de familia tiene dominio previo. 1) LA ENTREVISTA DE ASESORA FAMILIAR. La entrevista de asesora familiar o entrevista familiar es, como su nombre lo expresa, un encuentro con una familia determinada en el cual se establecen dos roles claramente definidos: (a) el entrevistador y (b) los entrevistados. Este modelo de entrevista se sita entre la intervencin educativa y la teraputica. Por tal motivo, es realizada por profesionales de las reas teraputicas, como psiclogos, trabajadores sociales, especialistas en familia y otros. Al situar la entrevista familiar de la manera planteada, se est haciendo nfasis en el carcter especfico de sta: la entrevista no es educativa en tanto no se trata de aportarle al grupo familiar elementos pedaggicos, es decir, no es un espacio en el cual el entrevistador pretenda de manera exclusiva brindar elementos de informacin o de formacin, como en una clase o una conferencia. En la entrevista familiar hay que escuchar de manera especial a la familia y realizar funciones que exceden el campo educativo: hay que explorar en torno a los conflictos y los sntomas de la familia y se pueden hacer intervenciones respecto a stos. Por ejemplo, se pueden sondear durante la entrevista aspectos como dificultades en la relacin de pareja y efectos de stos en los hijos y se pueden realizar intervenciones respecto a dichas situaciones. Sin embargo, el entrevistador debe evitar irse hasta el extremo de instalar un proceso teraputico. Puede hacer intervenciones que apuntan en esta direccin, pero calculndolas de modo que no produzcan la intensa movilizacin que realiza la terapia. En otras palabras, el asesor de familia puede hacer intervenciones que toquen los sntomas de la familia y les ayuden a superarlos, pero sin desencadenar crisis como sucede en los procesos teraputicos. Podramos plantear lo anterior en otros trminos: la entrevista de asesora familiar requiere de una escucha e intervenciones con orientacin teraputica. Gracias a su formacin, el

7 asesor de familia tiene criterios que le permiten encontrar el punto medio propuesto entre lo francamente educativo y lo claramente teraputico. Hay otro aspecto que diferencia de manera especfica la entrevista familiar del mbito educativo: en sta se hacen intervenciones que apuntan directamente a la responsabilizacin o autogestin de los entrevistados. Es decir, en algunos casos el asesor induce a la familia a que construya sus propios interrogantes, alternativas y soluciones, en lugar de el aportarlas. Al intervenir de esta manera, el entrevistador se est situando en un lugar diferente al educativo. All no acta como el maestro que posee una verdad para transmitirle a los otros. Dicha responsabilizacin puede lograrse a travs de cuestionamientos presentados por el entrevistador durante la asesora o por medio de tareas que el le asigna a la familia para ser realizadas entre una sesin y otra. A pesar de no ser una intervencin exclusivamente educativa, la entrevista de asesora familiar permite que el asesor familiar aporte elementos educativos all donde sea pertinente. Por ejemplo, l puede descubrir a travs del encuentro que los padres creen que ser afectuosos con los nios varones es peligroso porque se vuelven homosexuales (mito comn en la cultura machista tradicional). En caso de que los padres no se cuestionen esto durante la sesin, el entrevistador puede explicarles la injustificacin de dicha creencia y la necesidad imperante de afecto de todos los nios, incluido el varn. La entrevista de asesora familiar tiene otra funcin que la hace extremadamente valiosa: por medio de sta se recolecta informacin relevante sobre la familia y sobre cada uno de sus miembros. En este sentido, la entrevista familiar constituye una importante herramienta de investigacin y / o definicin de las reas problemticas o conflictivas de la familia. Al utilizar el trmino de definicin de los problemas o conflictos dentro de este contexto, se hace de una manera flexible. No hay referencia, por ejemplo, a la informacin profunda y rigurosa proporcionada por una exploracin meticulosa de una persona determinada, en varias sesiones y con la aplicacin de una batera de tests. Se hace alusin a elaboraciones derivadas de la entrevista que le permiten al asesor familiar hacer intervenciones ms avanzadas o tomar decisiones relevantes respecto al progreso del proceso. ( Si se prefiere, se les puede denominar aproximaciones ). Por ejemplo, con base en la entrevista familiar, el asesor puede llegar a la conclusin de que una familia especfica requiere de remisin urgente a un proceso teraputico: la asesora familiar no le es suficiente. O, puede definir que dicha familia requiere asesora legal, adems de la familiar. Hay otro aspecto de gran importancia a sealar sobre el concepto de definicin de las problemticas o conflictos: ste es una herramienta para el entrevistador, algo as como una gua para l. En ningn momento se trata de elementos para ser comunicados a la familia o a alguno de sus miembros. (A la familia se le pueden expresar simplemente las recomendaciones derivadas de las aproximaciones. Por ejemplo, se les manifiesta que se les sugiere consultar a determinada institucin que brinda asesora legal, pero no se les dice que estn metidos en un

8 problema judicial gigantesco!. En general, comunicar nuestras conclusiones sobre la problemtica a la familia, simplemente los lesiona y los estigmatiza. ) Como podemos ver, la entrevista de asesora familiar constituye un modelo extremadamente verstil y de gran utilidad en mltiples direcciones. Hagamos un resumen de sus rasgos y aportes, a modo de conclusin: a) La entrevista familiar permite la recoleccin de material relevante respecto a la familia y a sus miembros. En este sentido, constituye una herramienta de investigacin y / o diagnstico. b) Permite adems intervenciones educativas. c) Puede incluir intervenciones con orientacin teraputica. d) Le posibilita al entrevistador responsabilizar a la familia y promover su autogestin. e) Permite tomar decisiones sobre fases ms avanzadas del proceso, como remitir a un proceso teraputico o a una institucin de asesora de otro tipo. - Recomendaciones para la entrevista de asesora familiar. Hay mltiples recomendaciones que pueden hacerse al asesor de familia en relacin con la labor a realizar. Veamos algunas de ellas: a) Es necesario prepararse para la entrevista con anticipacin. La realizacin de la entrevista de asesora familiar corresponde a un lugar tico y metodolgico especfico. No es como una conversacin cualquiera. Por esta razn, no es admisible la improvisacin. El entrevistador debe llegar con parmetros de procedimiento y de contenido totalmente claros para lograr acogerse a las exigencias ticas y metodolgicas implicadas. b) Se requiere tener claridad sobre los objetivos especficos de la entrevista. El entrevistador debe conocer la finalidad concreta de la entrevista: debe investigar ciertas reas pero no hacer intervenciones por el momento?... Debe incluir necesariamente ciertas intervenciones educativas? ...Tiene disponibilidad de otras entrevistas para hacer algunas de las intervenciones luego? ...A qu personas de la familia estn directamente orientadas sus intervenciones? ... Etc. c) Es necesario determinar previamente el tipo de material que desea recolectar. El entrevistador debe llegar al encuentro con unas direcciones especficas ya determinadas para explorar. stas admiten una margen flexible para la investigacin, pero deben marcar una direccin concreta. Por ejemplo, se va a explorar el momento actual de la familia? ...Se va a investigar la historia de la familia? ...Se van a sondear los aspectos econmicos y administrativos del hogar? ...Se va a investigar sobre la forma en que los padres reaccionan ante los sntomas del nio? Un elemento de gran utilidad respecto al material a ser recolectado es el diseo de un esquema de direcciones a explorar. ste incluye una serie de preguntas claves que podran presentarse a la familia durante la entrevista. Por ejemplo, si se va a investigar la forma en que los padres perciben los sntomas del nio y sus reacciones a stos, se pueden

9 incluir interrogantes como, En opinin de ustedes, le sucede algo al nio? ...Qu creen ustedes que le sucede? ...A qu creen que se deba esto? ...Cmo se sienten ustedes ante esas conductas del nio? ...etc. El esquema de direcciones a explorar constituye un derrotero general para la entrevista, algo as como un mapa que nos marca direcciones amplias, no un camino que debe seguirse sin ninguna desviacin. En el momento de la entrevista, sta debe desarrollarse de manera espontnea y fluida. d) Es importante determinar previamente los miembros de la familia convocados a la entrevista. Segn los objetivos de la entrevista y segn el material que se vaya a recolectar, puede ser conveniente que todos los miembros de la familia asistan, o pueden invitarse miembros de la familia extensa. Puede igualmente, contemplarse o excluirse la participacin de nios o adolescentes. Por ejemplo, si se desean sondear probables conflictos de la pareja de mayor o menor severidad con la mayor profundidad que el tiempo permita, puede invitarse slo a los padres, propiciando de este modo un abordaje sincero y desinhibido. e) Debe definirse el encuadre de la entrevista con precisin. El concepto de encuadre deriva del campo de la teraputica. Se refiere a la definicin de las reglas de juego de la intervencin. Plantea las condiciones esenciales del modelo en cuestin. El encuadre cumple varias funciones esenciales para la entrevista familiar: a) Ubica a los entrevistados respecto a lo que se va a hacer y lo que no. b) Le presenta a los entrevistados la metodologa con la cual se va a trabajar. c) Expone las normas a ser seguidas durante el encuentro. De esta forma, seala lmites que rigen el trabajo. Ilustremos esto con un ejemplo: Al comenzar el encuentro, el entrevistador le expresa a la familia: El propsito de esta entrevista es conocer algunos aspectos de su familia y de cada uno de ustedes que son importantes para este proyecto. Es muy importante que sean sinceros. Sus respuestas nos facilitan realizar de mejor manera los programas. Cualquiera de ustedes puede contestar las preguntas que se vayan haciendo. Basta que levante la mano y tiene la palabra. Cuando haya varios que desean hablar, vamos a hacerlo siguiendo turnos, ordenadamente. Podemos expresar opiniones diferentes. Nos comprometemos a ser respetuosos con las opiniones de los otros. Observemos que aqu se define que se va a hacer y que no ( entrevista y preguntas, no conferencia ); se presenta la metodologa ( el entrevistador lanza interrogantes y cualquiera puede responderlos de manera sincera ) y se exponen las normas ( respetar turnos para hablar, respetar las opiniones de los otros ). El encuadre tiene una importancia de tal magnitud que es el que determina la diferencia entre un tipo de entrevista familiar y otro. Por ejemplo, una entrevista familiar para la

10 clasificacin socio-econmica de una familia tendra un encuadre muy diferente al que corresponde a la entrevista de asesora familiar. f) Desarrollar un esquema de ejecucin de la entrevista puede ser de utilidad. ste se define teniendo en cuenta los elementos propuestos. El esquema le facilita al entrevistador tener un mapa mental general del encuentro con la familia. ste le posibilita llegar con una ubicacin clara a realizar sus intervenciones. Dentro del esquema de ejecucin se pueden incluir aspectos como los siguientes: a) b) c) d) e) f) Objetivos de la entrevista. Encuadre de la entrevista: definicin del encuentro, metodologa y normas. Esquema de direcciones probables a explorar. Distribucin del tiempo. reas probables de intervencin educativa o de orientacin teraputica. Tareas probables a ser asignadas.

Es recomendable que el entrevistador repase el esquema de ejecucin antes de llegar a la entrevista y se familiarice con ste. As, lograr realizar su labor de manera natural y requerir consultar su esquema solamente en algunos momentos. g) Al realizar la entrevista, se debe intervenir de manera respetuosa y prudente. El asesor de familia debe tener en cuenta que la familia entrevistada le est permitiendo entrar en su intimidad confiadamente y le est entregando informacin privada. Debe abordar tal contexto e informacin con gran discrecin. Esto implica no explorar sobre aspectos privados de la familia sobre los cuales no sea necesario avanzar. Igualmente, debe tener tacto al cuestionar e intervenir para no violentar las creencias y los paradigmas de los miembros de la familia. h) Es importante calcular las intervenciones con serenidad y sin afn. Dentro de las opciones disponibles en la asesora familiar estn la intervencin educativa y la de orientacin teraputica. En caso de considerar estas opciones, es conveniente que el asesor las calcule metdicamente: qu informacin requiere realmente la familia? ...Los conflictos o los sntomas familiares ameritan alguna intervencin especfica o urgente de parte del asesor de familia? ...De que forma articular dicha intervencin? ...La familia parece ser receptiva a este tipo de intervencin? ..etc. Un elemento de gran ayuda para determinar las intervenciones educativas o de orientacin teraputica ( incluidas las tareas ) consiste en calcularlas entre una sesin y otra. De esta manera, el asesor de familia puede analizar ms metdicamente el material a su disposicin y puede contar con asesora para definir las intervenciones a realizar, si lo considera pertinente. i) La entrevista familiar se puede desarrollar en medio de una visita domiciliaria. En este caso, el asesor de familia se desplaza al hogar del nio(a) y de sus cuidadores para realizar su trabajo. Al determinar la visita domiciliaria como el medio para la realizacin de la entrevista familiar se deben tener claras las justificaciones para hacerlo. Por ejemplo, podran ser justificaciones para la visita domiciliaria las siguientes:

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- Promover al inicio de los encuentros una relacin clida ( transferencial ) entre la familia y el asesor de familia, para as propiciar un buen trabajo en los talleres. - Aplicar las pruebas ( tests ) del proyecto correspondientes a los padres o adultos responsables. - Tener una mayor percepcin de la problemtica o conflictos de la familia del nio por medio del cuestionamiento a los padres o adultos en su propio mbito. - Tener una mayor percepcin sobre las condiciones y la problemtica de la familia y del nio con base en la observacin directa del entorno familiar, del espacio fsico de ellos y de la administracin que la familia hace de ste. - Investigar sobre la familia y su historia, con especial atencin a las creencias y los paradigmas familiares. Se facilitara por medio de la visita percibir las relaciones en la familia (quienes conviven bajo el mismo techo), las jerarquas y la distribucin del poder en la familia. 2) EL TALLER REFLEXIVO2. Un nmero significativo de los encuentros del programa (o todos) ser realizado con la metodologa de taller reflexivo. En dicha metodologa se implementa un espacio de reflexin con un grupo entre 10 y 35 personas en el cual los participantes construyen grupalmente preguntas, anotaciones, sugerencias, respuestas e inquietudes sobre la temtica. Al final de cada sesin, el tallerista adiciona unas anotaciones, a modo de microconferencia. Se insiste dentro de la metodologa de taller reflexivo en varias consignas fundamentales: a) El(la) tallerista debe escuchar de manera intensa y respetuosa al grupo durante la sesin. El taller reflexivo es, ante todo, una metodologa participativa, no magistral. Por tal motivo, la mayor parte del tiempo se est reflexionando en torno a los saberes de los participantes, es decir, sus opiniones, sus puntos de vista, sus paradigmas. b) La escucha en el taller reflexivo es una escucha activa, una escucha que no es silencio. En este caso, la escucha admite preguntas, anotaciones, contrastacin entre elementos aportados por el grupo, etc. Lo esencial es que el (la) tallerista no imponga sus saberes o puntos de vista al grupo. c) En el taller reflexivo no se busca consenso. Se pretende llegar a algunos acuerdos, pero

Este numeral esta basado en el texto El Taller Reflexivo, de Guillermo Gutirrez, Editorial Universidad Pontificia Bolivariana, Medelln, Colombia, 2002, tercera reimpresin, 403 pginas

12 tambin respetar desacuerdos en el grupo sobre algunos saberes (verdades, puntos de vista, creencias opiniones de los participantes). De esta forma, el taller constituye fundamentalmente un espacio pluralista y democrtico. Los participantes pueden presentar libremente sus puntos de vista. Sin embargo, cuando lo hagan, se les invita a sustentarlos y ampliarlos si es necesario y deben aceptar que se debata en el taller sobre ellos. d) En el taller reflexivo no se profundiza en los asuntos personales o ntimos de los participantes. Esto con el fin de no introducirse en material que correspondera a un espacio teraputico. Para lograr tal objetivo, en el taller siempre se usan preguntas generales y se evitan preguntas especficas, personales. Por ejemplo, en las instrucciones de las sesiones y en las plenarias, las preguntas son del tipo: cmo se sienten las parejas cundo...?; Qu piensan los padres de familia de...? y se evitan preguntas como, Simn, cmo te sientes cundo...?; Natalia, qu haces tu cundo...? En los casos en los que se utiliza la reflexin individual, sta no se socializa. Se comparten las opiniones derivadas de la reflexin individual, pero no el material personal. Por ejemplo, despus de reflexionar sobre las relaciones de poder en la propia familia, el tallerista puede preguntar en las parejas se presentan relaciones de poder? ...Qu les sugeriran ustedes a las parejas para superar las relaciones de poder? En algunos casos, se utilizan preguntas personales en la reflexin individual con el fin de sensibilizar a los participantes sobre el tema. Luego, sin haber socializado este material, se aplica alguna tcnica en subgrupos(reflexin en subgrupos, discusin de casos, sociodrama u otra), en la cual se utilizan preguntas anlogas pero reformulando su estructura de manera que sean generales y no personales. Por ejemplo, en la reflexin individual se puede preguntar: Cmo se siente usted cundo el nio(a) le discute? ...Cmo reacciona?. Al pasar a la reflexin en subgrupos, las preguntas se convierten en: Cmo se sienten los padres o cuidadores cundo el nio(a) les discute? ...Cmo reaccionan?. (Por la razn anterior, las preguntas que se formulan para la reflexin individual y las que se proponen para la reflexin en subgrupo en los esquemas de ejecucin de los talleres, en general, son similares.) NOTA: Segn sus propios criterios y formacin, el tallerista podra incluir material personal de los participantes dentro del taller. En tal caso, es fundamental que el tallerista le preste atencin a manejar dicho material con extrema prudencia y a calcular cunto profundiza en dicha direccin con los participantes. Veamos a continuacin la estructura de taller reflexivo, para visualizar ms claramente la metodologa.

13 3) LA ESTRUCTURA DEL TALLER (Sus partes y definicin y duracin de cada segmento ) a. El encuadre. Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de trabajo que regir dentro del taller. Se definen aqu las reglas del juego. ( 5 - 10 minutos ) El acuerdo del taller reflexivo incluye 4 elementos bsicos: la metodologa y las tres normas del taller. Estos cuatro elementos de definen de la manera siguiente: - Metodologa: taller, construir juntos ideas, sugerencias, propuestas e inquietudes respecto al tema. - Normas: 1. Respetar orden palabra. Es el compromiso de escucharse en el taller. 2. Respetar las opiniones de los otros. No se trata en el taller de llegar a un acuerdo. 3. No exponer asuntos ntimos: a. El taller es sobre las opiniones, no sobre las vivencias. b. El taller no es un espacio teraputico, el cual se requerira para trabajar asuntos ntimos. b. El reencuadre.

Intervencin por medio de la cual se le recuerda al grupo el acuerdo establecido porque ste lo est incumpliendo. Se reencuadra en cualquier momento del taller en que aparezca una violacin significativa del acuerdo, de las reglas del juego. ( Cuando haya infracciones). c. Fase de construccin inicial o preliminar.

Etapa en la que se le asigna al grupo, a nivel individual o en subgrupos, una breve labor para realizar all mismo. Se utilizan las tcnicas tpicas del taller como la reflexin individual, la reflexin en subgrupos, el sociodrama, etc. Esta construccin es solo una preparacin para la plenaria, de all su nombre de inicial o preliminar ( 15 - 35 minutos ). d. Fase de recoleccin de datos o informes.

Etapa en la que se comparten los informes o elaboraciones que se realizaron en la fase anterior. Se hace a nivel oral y con todo el grupo. El coordinador toma nota precisa de la produccin expuesta. ( 10 -25 minutos ) e. La plenaria. Fase de reflexin grupal y debate con el grupo en pleno. Para esta etapa se tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes hasta el momento. Es la parte ms significativa y voluminosa del taller. (45 - 90 minutos. En condiciones particulares puede

14 ser ms extensa, preferiblemente con cortes de descanso.) f. La devolucin y los aportes. Estos dos segmentos juntos constituyen la conclusin del taller. En la devolucin, el tallerista le brinda al grupo retroalimentacin, sealndole los elementos ms significativos trabajados. Luego, anexa sus aportes, unas anotaciones breves sobre el tema a modo de microconferencia ( 10 -20 minutos ). Nota: segn las condiciones y requerimientos del grupo, se pueden anexar dinmicas recreativo-integrativas (dinmicas para promover la integracin y momentos de descanso y recreacin) en algunos segmentos del taller reflexivo, por ejemplo, al comienzo, despus del encuadre. Segn lo anterior, el esquema de una sesin de taller podra ser el siguiente: Dinmica recreativo-integrativa: 10 minutos.(Opcional) Encuadre: 5 minutos. Reflexin individual: 15 minutos (Opcional). Taller (Fase de construccin inicial): 20 minutos. Plenaria: 60 minutos. Devolucin: 10 minutos. Aportes: 10 minutos

4) ANOTACIONES SOBRE LOS ESQUEMAS DE EJECUCIN DE LOS TALLERES. En el siguiente numeral, se presentan los esquemas de ejecucin de 15 talleres. Tenga en cuenta las siguientes anotaciones respecto a los esquemas: - Cada esquema contiene una gama de elementos opcionales que usted como asesor de familia puede utilizar en sus talleres. En caso de considerarlo conveniente, puede combinar estos elementos con otros o reemplazarlos. Lo esencial es que conserve las temticas y la metodologa propuestas dentro del modelo. - Al ejecutar el taller teniendo en cuenta los esquemas propuestos, debe seleccionar las propuestas que prefiera. No es posible desarrollar todas las opciones incluidas dentro de cada esquema. Estas son numerosas, a fin de que usted pueda escoger. - Algunas de las temticas admiten varias formas de ser aplicadas en el taller. Usted puede escoger una o varias de esas direcciones de aplicacin. Por ejemplo, al reflexionar sobre las prdidas, el dolor y el duelo en el proceso de formacin, se pueden abordar en el taller las prdidas de los mayores (los padres y cuidadores) como factor de formacin en la familia: Si los mayores comprenden sobre lo propio, se facilitar su comprensin de los asuntos del nio-a. Por otro lado, podra reflexionarse sobre las prdidas del nio(a) y las implicaciones de stas. O, podra combinarse, reflexionando en ambas direcciones.

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- Se proponen los esquemas de 15 sesiones teniendo en cuenta las temticas que se incluyeron en la primera versin del MANUAL PARA LOS ASESORES DE FAMILIA (Enero, 2000)) y las temticas incluidas en la segunda versin del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA (agosto, 2002 ). Sin embargo, los asesores de familia deben escoger 10 de los esquemas para realizar 10 encuentros con las familias. - El objetivo de proponer un nmero mayor de esquemas es el de brindar al asesores de familia la opcin de privilegiar temticas segn las condiciones y necesidades de los grupos en sus talleres. Por ejemplo, si el asesor de familia est trabajando con un grupo de padres y cuidadores de nios(as) de preescolar (5 aos de edad) puede seleccionar el taller 8, La importancia del juego para el desarrollo del nio(a), temtica que podra no ser escogida por un asesor de familia que est trabajando con padres y cuidadores de preadolescentes.

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ESQUEMAS DE EJECUCIN DE LOS TALLERES

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TALLER 1: SESIN INTRODUCTORIA

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TALLER 1: SESIN INTRODUCTORIA

Encuadre (ver: notas a continuacin) - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) NOTAS: 1) En caso de que usted vaya a escuchar las expectativas del grupo en esta sesin, se sugiere hacerlo antes del encuadre, con el fin de no contaminarlas al exponer ste previamente. 2) De manera anloga, si usted va a hacer construccin del encuadre con el grupo en esta sesin (Expresen 2 normas que deben tenerse en cuenta al realizar un taller), se omite el encuadre al comienzo. Se aportara, entonces, el encuadre hacia el final de la sesin, combinando con los aportes que haya brindado el grupo. 3) En caso de que los participantes no se hayan encontrado previamente o no se haya realizado con ellos ninguna actividad de integracin del grupo, sera conveniente comenzar esta sesin con actividades orientadas a tal fin. De esa manera se estara promoviendo la promocin de un buen clima grupal. 4) Segn sus criterios y su disponibilidad de tiempo con el grupo, se podran combinar en esta sesin los talleres uno y dos (Taller uno: Sesin introductoria / Taller dos: El papel de los padres y cuidadores en el manejo de la violencia- su rol preventivo y formativo). 5) Los elementos que se sugieren en la fase de construccin inicial en cada taller constituyen algo as como una caja de herramientas. Son diversas opciones entre las cuales usted debe escoger algunas para la realizacin del taller. No sera posible desarrollarlas todas en una sola sesin. De otra parte, esos elementos no corresponden a una secuencia ordenada. Simplemente son un conjunto de opciones con igual validez prctica. Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Cules son sus expectativas respecto a los talleres a realizarse? b) Para usted, que es un taller? ...En que consiste esta metodologa?

19 c) Ha participado en talleres antes de estos? ...Cmo le pareci la experiencia? d) Qu normas sugerira para la realizacin de un taller sobre temticas como la comunicacin familiar, los principios y los valores en la familia y otros temas? e) Le encuentra usted valor a la reflexin grupal sobre temas como los mencionados? ...Cul es el valor de hablar y reflexionar en el taller sobre estos temas? 2) Opciones para la reflexin en subgrupos o el graffiti. a) Mencionen 2 caractersticas que debe tener un taller. (El subgrupo puede escribirlas en una hoja de papelgrafo en forma de graffiti3) b) Expresen 2 normas que deben tenerse en cuenta al realizar un taller. (El subgrupo puede escribirlas en una hoja de papelgrafo en forma de graffiti) c) Brinden 2 propuestas que quisieran que el tallerista tuviera en cuenta al realizar los talleres. Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: a) La metodologa de taller consiste en construir juntos acerca de la temtica del taller. Se construyen ideas, sugerencias, propuestas e inquietudes respecto al tema.4 b) Las normas bsicas del taller son 3: 1. Respetar el orden de la palabra. Es el compromiso de escucharse en el taller. 2. Respetar las opiniones de los otros, no importa como nos parezcan. No se trata en el taller de llegar a un acuerdo. En el taller no se pretende consenso. (Habr acuerdos y tambin habr desacuerdos.) 3. Evitar exponer asuntos ntimos o asuntos personales en detalle (ver: NOTA, en el recuadro). El taller es sobre las opiniones, no sobre las vivencias. Adems, el taller no es un espacio teraputico, el cual se requerira para trabajar asuntos ntimos. NOTA: Recuerde que segn sus criterios y su formacin, usted puede incluir material personal de los participantes en el taller para ser manejado discrecionalmente. Si esta es su intencin, es conveniente que decida si va a incluir la norma 3 del encuadre del taller reflexivo (no exponer aspectos personales en detalle o aspectos ntimos) o prefiere omitirla a administrar este tipo de material a medida que vaya apareciendo.

El graffiti es una de las tcnicas del taller reflexivo. Consiste en solicitar a los subgrupos la escritura de un texto mnimo (sin dibujo) en una hoja de papelgrafo: 2 3 frases, 3 4 propuestas, etc. Si se han escuchado expectativas de parte del grupo o se han solicitado propuestas para que el tallerista tenga en cuenta al realizar los talleres, en este segmento es conveniente sealar que expectativas y que propuestas no son viables debido al modelo del programa y a las metodologas implicadas por ste.
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c) Hablar sobre los asuntos que nos inquietan y reflexionar sobre stos es valioso por varias razones: 1. Al hablar, nos desahogamos. Cuando hablamos sobre lo que nos produce malestar, podemos sacar (poner en la palabra) aquello que nos perturba. De este modo, se nos facilita reflexionar ms serenamente sobre nuestros asuntos. 2. Al hablar, se comprenden las cosas con mayor claridad. A medida que reflexionamos y discutimos sobre nuestros asuntos ante alguien que escucha de la manera adecuada, percibimos las cosas de una forma ms clara y nos damos cuenta de cosas que antes no veamos. 3. Al clarificar las cosas, se dejan de repetir actos destructivos o dainos que antes se llevaban a cabo contra otros o contra nosotros mismos. Al clarificar, caemos en cuenta de los errores y esto nos posibilita evitarlos en prximas ocasiones. 4. Al hablar sobre nuestros asuntos en grupo, entre todos construimos nuevas y variadas alternativas. De esta manera, podemos ser ms responsables de nuestra propia vida. Al compartir la experiencia de todos los participantes y el (la) tallerista, se construyen nuevas opciones en el grupo. En este sentido los aportes de todos los participantes son fundamentales en el taller. Los aportes de todos los participantes son extremadamente valiosos.

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TALLER 2: EL PAPEL DE LOS PADRES Y CUIDADORES EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA. (SU ROL PREVENTIVO Y FORMATIVO)5

Si usted lo considera conveniente, en la convocatoria a los padres y cuidadores puede cambiar prudencialmente los nombres de uno o varios de los talleres con el fin de propiciar un mejor enganche con el tema.
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TALLER 2: EL PAPEL DE LOS PADRES Y CUIDADORES EN EL MANEJO DE LA VIOLENCIA. (SU ROL PREVENTIVO Y FORMATIVO)
Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial6 1) Opciones para reflexin individual. a) Recuerde un evento en el que usted se sinti agredido(a) o maltratado(a) en su poca de nio(a) por alguno de sus padres o una persona mayor. (Despus cada uno puede exponer voluntariamente su recuerdo).7 b) Para usted, qu significa la palabra VIOLENCIA? ...Qu tipos de VIOLENCIA hay? c) Algunas veces usted es agresivo o violento en la relacin con el nio(a)? d) En caso de ser violento o agresivo algunas veces, por qu razn lo es? e) Qu puede hacer usted para evitar relacionarse de manera agresiva o violenta con el nio(a)?

Los elementos que se sugieren en la fase de construccin inicial en cada taller constituyen algo as como una caja de herramientas. Son diversas opciones entre las cuales usted debe escoger algunas para la realizacin del taller. No sera posible desarrollarlas todas en una sola sesin. De otra parte, esos elementos no corresponden a una secuencia ordenada. Simplemente son un conjunto de opciones con igual validez prctica.
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Basado en las actividades de la Unidad 1, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, 2002. (En adelante, se mencionar simplemente como: MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA)

23 2. Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Definan que significa para ustedes la palabra VIOLENCIA. b) Mencionen que tipos de violencia se pueden presentar en las familias y brinden un ejemplo de cada una de esas formas de la violencia. c) En opinin de ustedes, influye el comportamiento de los padres o los cuidadores en el hecho de que los nio(as) tengan comportamientos violentos en el hogar o en la escuela? ...De qu maneras influyen los padres en esto? d) Escriban tres causas por las cuales los padres de familia a veces son violentos con los nios(as).Cada subgrupo puede escribirlas en una hoja de papelgrafo (graffiti). e) Mencionen 3 propuestas para los padres de familia y los cuidadores evitar las relaciones violentas en el hogar. Cada subgrupo puede escribirlas en una hoja de papelgrafo.(graffiti) 3) Otras opciones. Sociodrama.

a) Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes van a dramatizar una familia comn y corriente en la cual sus integrantes se relacionan de manera agresiva. (Eviten exagerar. Las situaciones de violencia que dramaticen deben ser relativamente comunes en nuestro medio). b) Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: - GRUPO 1: Ustedes van a dramatizar una familia en la cual sus integrantes se relacionan de manera agresiva . (Eviten exagerar. Las situaciones de violencia que dramaticen deben ser relativamente comunes en nuestro medio). Van a resaltar 4 aspectos que contribuyen a esas relaciones agresivas en la familia. - GRUPO 2: Ustedes van a dramatizar una familia en la cual sus integrantes se relacionan de manera pacfica. Van a resaltar 4 aspectos que contribuyen a esas relaciones pacficas en la familia. Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller:

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- Qu son la agresividad, la agresin y la violencia? De otro lado se hace necesaria sealar la diferencia entre agresividad, agresin y violencia. En trminos generales la agresividad se relaciona con el empuje vital de cada persona, con su carcter; la agresin se define en trminos defensivos, la defensa de lo propio, del alimento, de los hijos, etc, y la violencia como el acto que busca daar al otro. As, la agresin siempre es espontnea, y la violencia es planeada. Una pelea en casa puede ser planeada o en determinados casos espontnea; lo mismo un enfrentamiento entre estudiantes. Otro elemento diferenciador es que la violencia parece estar ms del lado pblico aunque tambin se presenta en el mbito de lo privado y de lo ntimo, en el hogar y en la relacin de pareja por ejemplo. En cuanto a la agresividad, sta es definida como un impulso, un empuje de la personalidad. Se puede utilizar como energa para lograr las metas del individuo o en agresin para la defensa, y de paso convertirse en una manera de llamar la atencin, de pedir auxilio o de reclamar afecto. Por su lado se define la violencia como ..... un ejercicio de la fuerza - fsica, psquica o moral, directa o indirecta - de alguien o algunos, contra algo, alguien o un colectivo. Y si bien la fuerza existe en s, slo, se ejerce para algo, al servicio de algo. El algo esencial a cuyo servicio est la violencia es el poder en cualquiera de sus variantes 8. La violencia es un factor que dificulta la convivencia humana siendo la mediacin de la cultura necesaria para que se d una regulacin de lo pulsional a travs de la ley, la autoridad y la norma. La violencia tiene distintos tiempos y formas, que pueden ser ejercidas lenta y veladamente durante largos periodos, de manera directa o indirecta, afectando fsica y psquicamente a quien la padece.9 - Qu es la violencia intrafamiliar? Entendida como cualquier forma de agresin real o simblica, fsica o psquica, ejercida directa o indirectamente sobre cualquiera de los miembros de la familia: marido, mujer, hijo, hermano, hermana, padre, madre, abuelos entre otros, produciendo dao en grado variable en el cuerpo, en la integridad personal y moral, en su capacidad para confiar en si y para asociarse con otros.10

Franco, Saul. Violencia y salud. Revista Universidad de Antioquia. No. 220 pag. 18.

MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 2. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 2.

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25 - Cules son los efectos de la violencia intrafamiliar? Esta forma de violencia puede ser ejercida insidiosa o bruscamente, puede llevar a quien la sufre, a la perturbacin de los procesos de pensamiento y de los mecanismos identificatorios, en diferentes grados. A nivel del pensamiento, impide la capacidad de pensar, llegando incluso a estados de obnubilacin o delirios. En los sujetos que la sufren se presentan mecanismos de defensa del orden de la negacin y de la represin ya sea por temor o por que la misma condicin de vctima le aporta una manera de representarse ante los otros, con una identidad de vctima. La violencia opera destruyendo los puntos de referencia constitutivos de la identidad del sujeto mediante la confusin, el sufrimiento prolongado, la humillacin y el desamparo, produciendo formaciones reactivas de venganza, odio y agresin a otros. Desde el orden del deseo se puede apuntalar en un eje de desigualdad; existe el deseo de violentar pero no de ser violentado. La violencia intrafamiliar implica una serie de deseos inconscientes de negar en el semejante la existencia de sus derechos y sus necesidades, incluyendo el ms importante que es el derecho a la vida. Impide a quien la sufre y la aborda el reconocimiento de su complejidad y de los procesos que en ella subyacen. Abordar y comprender su incidencia en el contexto social y en lo psquico no es tarea fcil. Tratar de articular hechos para reconocer leyes y causas que impidan su repeticin es un gran desafo. Esta forma de violencia atenta contra la ley que inscribe al sujeto como parte de la estructura familiar y social; comporta la representacin de un acto arbitrario ejercido sobre otro. As, los familiares violentadores utilizan las emociones bsicas como el terror, la dependencia, el pnico y el temor, llegando a invadir la mente de la vctima con su presencia o las emociones que sta suscita. Por su carcter traumtico, muchas veces los sucesos de esta manifestacin de la violencia, no pueden ser comprendidos por quienes la padecen.11 - Qu pueden hacer los padres y cuidadores para prevenir la agresin y la violencia en los nios(as)? Los padres o adultos responsables por el nio(a) pueden contribuir de manera activa a la prevencin de la violencia en sus hijos y en la promocin de patrones de sana convivencia. Hay diversas formas en las cuales pueden hacerlo:

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MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 2.

26 a) Pueden mejorar en su funcin como modelos de convivencia para sus hijos. Una de las principales fuentes del aprendizaje para los nios es el ejemplo que reciben de sus modelos, sus maestros, sus compaeros y sus padres. Si stos evidencian un comportamiento tico y amable en cada momento y lugar ante los menores, propiciarn estos parmetros en los nios. b) Los padres pueden cultivar en la familia una buena comunicacin. De este modo estarn evitando que se repriman sentimientos hostiles, hasta que estallan. Al mismo tiempo, la buena comunicacin propicia un ambiente hogareo amable y es clave para el desarrollo de la autoestima en el nio(a). c) Los padres y mayores pueden cultivar una sana afectividad en la familia. Si el nio(a) adquiere la capacidad de expresar sus sentimientos positivos (amor, entusiasmo, alegra, etc.) y de enfrentar adecuadamente sus emociones negativas (enojo, miedo, decepcin y otras ), se disminuyen las probabilidades de que recurra al comportamiento violento. d) Pueden administrar su autoridad de manera que contribuya a la convivencia y la promueva. Si los padres hacen uso de patrones de autoridad justos y equitativos que incluyen la conciliacin y la negociacin estar mostrando a sus hijos que la convivencia civilizada es posible y deseable. De otra parte, los padres pueden recurrir a elementos como estimular, reforzar y brindar reconocimiento de la manera adecuada a los hijos. Tambin es de gran utilidad que realicen una administracin adecuada de consecuencias ante las conductas indeseadas en los nios(as). e) Los padres pueden disear adecuadamente los espacios, los materiales y las rutinas hogareas para promover la cooperacin y evitar la agresin. Los comportamientos y los valores que los padres cultivan en sus hijos deben ser coherentes con los aspectos materiales del hogar. Hay elementos de gran sencillez que contribuyen a que stos eviten la agresin y, por el contrario, estimulen la convivencia pacfica. f) Las familias pueden crear espacios de debate, reflexin y controversia en los cuales los nios construyan sus propios criterios y conceptos. Para prevenir la agresin tanto dentro como fuera del hogar, es esencial promover en los nios un espritu crtico. Solamente si ellos logran sus propios criterios y su autonoma pueden rehusarse con serenidad y claridad a propuestas a participar en acciones violentas o delictivas de parte de sus pares o de mayores. Los espacios de debate, reflexin y controversia son ptimos para promover en los nios esta actitud tica. g) Los padres pueden intervenir de manera adecuada en situaciones de conflicto. En los momentos en que el conflictos estalla, bajo la forma de insultos, arrebatamiento de juguetes, rias o algo semejante, es importante que los padres intervengan de la manera apropiada. De otra forma, podran estar promoviendo la agresin sin ser esa su intencin. Esto le exige a los padres conocimientos sobre la mediacin en los conflictos. h) Pueden aportarle a sus hijos elementos para el manejo de conflictos fuera del hogar. Los nios(as) y los jvenes tienen que enfrentarse, inevitablemente, a la presin

27 social en su escuela y en su barrio. Dicha presin de los pares constituye un factor poderoso en la instalacin de comportamientos agresivos en el nio(a). Por tal razn, un elemento preventivo clave es la formacin del menor en el manejo de los conflictos a nivel social. Esto involucra la resolucin pacfica de conflictos, la respuesta apropiada ante la provocacin y la evitacin de propuestas de carcter destructivo o delincuencial.

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TALLER 3: LAS FORMAS DE VINCULACIN EN LA FAMILIA ( FAMILIA, RESPETO Y TOLERANCIA)12

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Si usted lo considera conveniente, en la convocatoria a los padres y cuidadores puede cambiar prudencialmente los nombres de uno o varios de los talleres con el fin de propiciar un mejor enganche con el tema.

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TALLER 3: LAS FORMAS DE VINCULACIN EN LA FAMILIA ( FAMILIA, RESPETO Y TOLERANCIA)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Cmo son las relaciones en su familia? Qu aspectos de las relaciones en su familia le gustan? ...Cules le disgustan? Cmo se siente usted cuando el nio(a) expresa una opinin diferente a la suya? Cmo se siente usted cuando el nio el nio(a) le revira ante una orden o indicacin o lo (la) cuestiona (lo contradice o lo confronta)? Cmo reacciona cuando esto sucede? Qu significan para usted las siguientes palabras: PACIENCIA, TOLERANCIA? Qu hace usted cundo algo lo-la impacienta? ...Se considera usted paciente? ...Se considera usted tolerante? Para usted, qu es el respeto hacia los otros en la familia? En su familia se presentan situaciones de exclusin de alguno de los miembros de la familia (segregacin, discriminacin, trato desfavorable)?13 Son importantes para usted la familia y los vnculos entre los miembros de sta?

2) Opciones para la reflexin en subgrupos o el graffiti. a) Brinden 3 recomendaciones para cultivar en la familia el respeto de las diferencias entre sus miembros. b) Mencionen 3 estrategias para promover en los nios(as) el respeto hacia los dems y la tolerancia (Se pueden escribir en una hoja de papelgrafo). c) Escriban 3 sugerencias para los padres y los cuidadores lograr ms paciencia y tolerancia hacia los nios(as) (Se pueden escribir en una hoja de papelgrafo).

Pregunta basada en la segunda unidad del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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3) Otras opciones. - Sociodrama: La exclusin de un menor de edad. - Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas. Los participantes seleccionan y representan un hecho, donde un nio o joven hubieran sido objeto de exclusin o de segregacin por parte de los dems. La representacin debe incluir, al final, escenas que solucionen las situaciones representadas anteriormente.14 -Dibujos en tarjetas: cultivando el respeto de la diferencia en la familia. - Se divide el grupo en 4 subgrupos. A cada uno de ellos se le entregan 6 tarjetas en cartulina o papel de tamao suficiente. Se les brindan las siguientes instrucciones: a) Hacer dibujos en 3 de las tarjetas por medio de los cuales representan propuestas para cultivar el respeto de la diferencia en la familia. b) En las otras 3 tarjetas, hacer dibujos con propuestas para promover en los nios(as) el respeto por la diferencia.15 Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Qu es la tolerancia o respeto por la diferencia? Por Tolerancia16 entenderemos esa disponibilidad para aceptar la existencia y coexistencia en ideas, tradiciones, identidad de grupos y formas de vida, entre otros. Pero se quedara en una mera realidad pasiva sino impulsara algo mas all: hacia una apertura positiva a la diferencia de los otros, acompaada del esfuerzo para comprenderla. Es importante enfatizar que la tolerancia y el respeto hacia los otros no son innatos17, es decir, tienen que ser aprendidos en la familia. De otra parte, el proceso de interiorizacin

Sociodrama basado en la actividad 1 de la unidad 2, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
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Basado en la actividad 2 de la unidad 2, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

Moral, Jos Luis. En: Revista Misin Joven. Enero-febrero 1995. Aporte de asesores de familia, enero 2003.

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31 de estos aspectos tiene que ser BIDIRECCIONAL18: los nios y nias deben asimilar la tolerancia y el respeto...y los mayores tambin! - Qu tan importante es la tolerancia y respeto entre los mayores para el nio(a)? La tolerancia y el respeto por la diferencia son condiciones esenciales para la convivencia civilizada. Cuando en el hogar no hay tolerancia ni respeto entre los mayores, esto tiende a producir varios efectos en el nio(a) a) La falta de respeto y tolerancia en la familia deteriora el clima en el hogar, es decir, la casa es vivenciada por el nio(a) como un lugar desagradable, tensionante y estresante. En algunos casos, el hogar se convierte en un espacio de miedo o terror. El efecto de esto es privar al nio(a) del ambiente afectivo necesario para su desarrollo. b) Los padres y mayores constituyen los modelos de los cuales el nio(a) aprende, su ejemplo es primordial para l (ella): si los padres y mayores no son tolerantes y respetuosos estarn cultivando en el nio(a) actitudes que muy probablemente lo orientarn hacia la violencia en su entorno actual o en el futuro. Cmo pueden los padres y cuidadores promover el respeto de la tolerancia y el respeto de la diferencia en los nios(as)? a) El nio debe recibir en su hogar formacin en la tolerancia y una tica de convivencia en la diferencia. La tolerancia o respeto de la diferencia no son innatos en el nio(a). Son habilidades que el nio(a) debe adquirir: Debe comprender que los dems pueden tener ideales, opiniones, puntos de vista y creencias diferentes a los suyos y esto no los hace peligrosos para l, ni justifica su discriminacin. b) Es fundamental que los padres y cuidadores sean conscientes de que la adquisicin de esta capacidad en el nio(a) es un proceso en el cual l(ella) avanza del egocentrismo hacia la conciencia social a travs de una serie de etapas. Por tal motivo, es necesario brindarle a los nios(as) apoyo a travs del proceso y concederles el tiempo que necesitan. Las etapas de dicho proceso han sido planteadas de la manera siguiente: En un primer momento los nios no consideran los puntos de vista de las otras personas; piensan que a todo el mundo le gusta lo que a ellos (Estado de masificacin, el nio supone que l y los otros son iguales). Poco a poco los nios empiezan a darse cuenta de que las otras personas pueden pensar de manera diferente a ellos (Ingreso en el vinculo o lazo social).

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Aporte de asesores de familia, enero 2003.

32 Los nios se hacen conscientes de que los dems tienen diferentes pensamientos y sentimientos, pero todava no pueden pensar simultneamente acerca de su propia perspectiva y la de alguien ms. Los nios pueden a menudo predecir como reaccionaran las otras personas en situaciones familiares para ellos. Los nios reconocen cuando otra persona esta sufriendo, pero puede que todava no comprendan qu caus el malestar, o, sepan las necesidades de la otra persona. Los nios pueden juzgar lo que podra necesitar una persona que sufre y responder apropiadamente. Los nios pueden cambiar de lugar con la otra persona y verse ellos mismos desde el punto de vista del otro. Los nios pueden ver simultneamente todas las perspectivas en una situacin. Como resultado del proceso evolutivo los nios y jvenes logran un proceso de socializacin gracias a su capacidad para Asumir la perspectiva del otro, que consiste en comprender que cada persona tiene un lugar en el mundo diferente al suyo y que cada una tiene su propia visin.

c) Los padres y cuidadores puede ayudarle a los nios(as) en el desarrollo del respeto de la diferencia aplicando estrategias como las siguientes: Reflexionar con el nio sobre las formas en que reaccionan los otros si ellos los tratan bien o mal. Detectar, fomentar y brindar reconocimiento a los comportamientos grupales de los nios que cultivan las conductas sociales (conductas de convivencia pacfica). Reflexionar con el nio sobre otros compaeritos que pasan dificultades y requieren del apoyo y la solidaridad social. Sealarle a los nios las similitudes entre las personas. Reflexionar con el nio sobre las diferencias entre las personas y sobre la manera sana de asumirlas. Combinar el debate y construcciones sobre la diferencia, con mensajes explcitos que promueven el pluralismo social o que cuestionan la intolerancia. Reflexionar frecuentemente con los alumnos sobre el gran valor de cada ser humano, sin importar su raza, su sexo, su edad o cualquier otra condicin. Enfatizar en el hogar el respeto por ambos gneros. E Incluir en los juego hogareos materiales que resalten la diversidad (muecos de distintas razas o con discapacidad). Los padres deben estar alerta para no permitir que en su hogar sean aceptadas o premiadas formas de comportamiento violentas. Por el contrario, deben estar atentos a resaltar los modos de interaccin sociales.

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TALLER 4: LAS NECESIDADES AFECTIVAS DEL NIO(A) (FAMILIA Y AFECTIVIDAD)

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TALLER 4: LAS NECESIDADES AFECTIVAS DEL NIO(A) (FAMILIA Y AFECTIVIDAD)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial. 1) Opciones para reflexin individual. a) Considera usted importante que en la familia se expresen los sentimientos positivos como el amor, la alegra, la ternura, el apoyo y otros? ...Por qu? ....Por qu no? b) Cules son los efectos de cultivar y expresar en la familia los sentimientos positivos (la alegra, el amor, la sinceridad, el apoyo, la confianza, la ternura, etc.)? c) Cree usted conveniente que en la familia se manifiesten los sentimientos negativos como el enojo, el miedo, el dolor, la decepcin y otros? ...Por qu? ...Por qu no? d) Cules son los efectos de no expresar en la familia los sentimientos negativos sino de reprimirlos o taparlos (encubrirlos)? 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Mencionen 3 sugerencias para cultivar y expresar en la familia los sentimientos positivos. b) Escriban 3 propuestas para expresar adecuadamente los sentimientos negativos en el hogar. c) Mencionen 4 necesidades afectivas y psicolgicas del nio(a). 3) Otras opciones. - Dinmica: canasta de regalos: lo que el nio(a) necesita. Se divide el grupo en subgrupos de 5 6 personas y se le brinda a los subgrupos las siguientes instrucciones: ustedes van a imaginar que estn preparando una canasta de regalos para un nio(a). En la canasta deben incluir 5 6 regalos (escritos en papel) que no seran cosas materiales. Son cosas de otro tipo (afectivas, psicolgicas, espirituales, como las deseen definir en cada subgrupo) que el nio(a) necesita para estar bien. (Las canastas

35 se pueden representar con bolsas de papel una por subgrupo - y los regalos se pueden representar con tarjetas pequeas en blanco o con hojas de papel grandes dentro de las cuales se introducen los regalos) Luego, a medida que se va sacando un regalo por cada subgrupo, a su turno, se va hablando de esas cosas no materiales que el nio(a) necesita para estar bien.

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Cul es la importancia de la afectividad en la familia?19 - La manifestacin de las emociones positivas como el amor, la alegra y el mutuo apoyo crea el ambiente amable necesario para el desenvolvimiento cotidiano (Promueven la armona y la paz y disminuyen el estrs y la agresin.) -Es indispensable en la familia la expresin adecuada de los sentimientos negativos sin caer en los extremos: la inhibicin de los sentimientos negativos tiende a producir frustracin y acumulacin de stos, hasta explotar de manera lesiva. Pero la expresin desbordada de los sentimientos negativos conduce a violencia o la destructividad. -En tercer lugar, la afectividad hogarea tiene la funcin de formar al nio en el manejo de su propia afectividad, es decir, a travs de sta el nio aprende a expresar sus propios afectos positivos y a enfrentar adecuadamente sus emociones negativas. -Cules son algunas de esas necesidades afectivas del nio(a)? - El nio(a) necesita sentirse amado incondicionalmente. Hay diversas maneras en las que los padres pueden expresar este amor incondicional: es de utilidad explicitarle al nio(a) que la aman a travs de palabras que as lo demuestran. Entonces, pueden decirle cosas como, que alegra verte!; te quiero mucho!; te extraamos mucho!. -El nio(a) requiere apoyo y acompaamiento. El acompaamiento requerido por el nio(a) se da cuando compartimos con l(ella) de diversas maneras: jugando, cantando, charlando con ella, inclusive, puede ser silenciosamente. - Un elemento importante de este acompaamiento lo constituye la relacin corporal con el nio(a). Para l (ella) son esenciales las caricias, el contacto fsico, el calor humano.

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Los aportes que aqu aparecen derivan de la lectura La afectividad en la familia(Ver: Anexo).

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-El nio(a) necesita tolerancia y margen para crecer poco a poco. Necesita margen para ir aprendiendo progresivamente y para equivocarse y crecer a partir de sus errores. Es esencial capacitar al nio(a) para manejar adecuadamente las interacciones y negociaciones con los dems. Deben lograrse tres objetivos fundamentales: a) Ensearle al nio(a) a no someterse a demandas inadecuadas (de sus amigos y compaeros). Esto implica empoderarlo para defenderse adecuadamente. b) Brindar al nio(a) agresor formas apropiadas de expresar sus deseos e ideas. De este modo, no tendr que recurrir a la agresin. c) Promover en los nios(as) la autonoma para que negocien y resuelvan entre ellos mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible.

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TALLER 5: FAMILIA E IDEALES (LUGAR DEL PADRE, LUGAR DE LA MADRE, LUGAR DEL CUIDADOR-A, LUGAR DEL NIO-A)

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TALLER 5: FAMILIA E IDEALES (LUGAR DEL PADRE, LUGAR DE LA MADRE, LUGAR DEL CUIDADOR-A, LUGAR DEL NIO-A)
Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Cmo considera que ejerce su funcin como padre, madre o cuidador del nio(a)? b) Mencione puntos favorables y desfavorables sobre su desempeo como padre, madre o cuidador(a). c) Qu importancia tiene el padre en una familia? ...Qu funciones se le atribuyen en nuestro medio?... Qu piensa usted de esto?. d) Qu importancia tiene la madre en una familia? ...Qu funciones se le atribuyen en nuestro medio?... Qu piensa usted de esto? e) En caso de no estar los padres, pueden el cuidador o cuidadores asumir su lugar? ...De que manera? f) Escriba sobre el significado que han tenido para usted sus padres. g) Qu significa para usted tener hijos(as) o nios(as) a cargo? h) Escriba 3 tradiciones que son importantes para usted. i) Mencione 3 creencias que son importantes para usted. j) Escriba 3 ideales o aspiraciones que son significativos para usted. 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Qu creencias, tradiciones o ideales (aspiraciones) considera usted que se le deben ensear a los nios(as) en la familia? b) Escriba un cuento breve sobre el nio(a) que comienza as: haba una vez un nio(a) llamado (nombre del nio-a) que....(Luego, los padres o cuidadores pueden compartir a voluntad sus cuentos con el grupo).

39 3) Otras opciones. a) Dinmica: nio a la carta. Se divide el grupo en subgrupos de 5 6 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes han participado de una rifa muy especial, en ella rifan un bono de un laboratorio gentico que les da derecho a escoger las caractersticas fsicas y de personalidad de su hijo, incluyendo hasta la profesin que ustedes quieren que l tenga. Para su sorpresa ustedes han sido los ganadores. Haga un listado de las caractersticas que pediran para su hijo, recuerden que es de un hijo que puede ser producido por un sistema de biotecnologa gentica, as que no teman ser exigentes. En un segundo momento pregntense: Cmo sera convivir con este ser? En un tercer momento entren a debatir: Qu sucede cuando un nio vive en una casa donde los padres lo presentan como un nio perfecto, sin errores? Cmo puede afectar el ideal de perfeccin a un nio?20 b) Discusin de casos. Se solicita a los subgrupos que reflexionen sobre los siguientes casos y luego respondan las preguntas correspondientes a cada uno de ellos. (Todos los grupos debaten sobre los dos casos) Susana tiene un nio de 5 aos, Miguel. Cuando ella qued embarazada, no esperaba tener hijos. Adems, estaba sin trabajo y Lucas, el padre de Miguel la trataba muy mal. Por todas estas razones, Susana ha sentido que Miguel ha sido un gran problema y un estorbo en la vida de ella. Cuando se enoja con l porque se est manejando mal, le dice cosas que expresan esos sentimientos (No eres ms que un estorbo! ...Es que si no te hubiera tenido!, etc.) Qu piensan de esta situacin? Qu efectos creen que tengan los sentimientos y las palabras de Susana sobre Simn? Qu le sugeriran a Susana? Marcos se siente muy orgulloso de su hija, Michelle. Cuando ella iba a nacer, el escogi su nombre. La llam as porque le recordaba a la protagonista de una pelcula que haba visto. Marcos desea que su hija algn da sea una profesional sobresaliente. Por eso le dice que debe ser muy responsable en el colegio y prepararse para servir a los dems. Natalia, la madre de Michelle, a menudo le dice a Marcos que l es demasiado exigente con Michelle. Qu piensan de esta situacin?

Dinmica basada en la actividad 1 de la unidad tres del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA (Propuesta por Ps. Oscar Fernando Acevedo A.)

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40 Qu efectos creen que tengan los sentimientos y las palabras de Marcos sobre Michelle? Qu le sugeriran a Marcos? Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Qu funcin tienen los ideales socioculturales para la familia y para el nio(a)? La siguiente lectura ilustra con gran claridad la funcin de tales ideales21. LA IMPORTANCIA DE LOS IDEALES EN LA FORMACIN DEL NIO22 La historia de las generaciones revela la dinmica cultural requerida para la constitucin de la sociedad, como una estructura en permanente proceso de renovacin. Son los ideales socio-culturales los bastiones desde los cuales emergen y hacia donde se orientan los movimientos que dan existencia a la sociedad. Ellos consolidan las instituciones en donde los seres humanos deben encarnar la esencia de lo social, para que puedan instalarse como eslabones de la cadena simblica que lo constituyen. La familia y la escuela, como instituciones fundamentales, son las llamadas a cumplir este mandato. En su seno se resignifica, en cada generacin, lo esencial para la coexistencia humana: la ley que organiza el ser y el sistema de relaciones con los otros. El proceso que permite la materializacin de la ley define simultneamente los lugares desde donde cada humano construye las relaciones y materializa las diferencias que sostienen el orden social. La familia es la estructura bsica a la cual se ingresa mediante un proceso que se torna dramtico, por cuanto definir los lugares de padre, madre e hijo supone para todos la cada del sentimiento omnipotente de creerse, para el otro, la razn de su plenitud. Por ello, ser hijo es una conquista individual, posibilitada por el ejercicio de una funcin; la paterna que, desplegada desde el lenguaje, produce como efecto el reconocimiento de saberse incompleto, separado, sujeto a faltas que, en lo sucesivo, lo disponen a comprometerse desde el deseo en el proceso de vida.

Lectura tomada de la unidad tres, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. (Resaltados por Guillermo Gutirrez)
Quintero, Marina y Giraldo, Leonel. Sujeto y Educacin; hacia una tica del Acto Educativo. Editorial Universidad de Antioquia. Medelln. 1999. pp. 25-27
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41 El devenir humano est signado por ese transitar permanente hacia un ideal, que ubica al ser en la dimensin de construir aquello que falta, con lo cual cada presente simbolizado es un pasado que se resignifica. El devenir inexorable del hombre es, entonces, caminar por la senda que lo llevara a la realizacin de su destino, an cuando la plenitud sea un propsito puesto siempre en el lmite de lo no-posible. El ideal es aquel que corresponde con las insignias y aspiraciones del orden socio-cultural e histrico; es el que orienta los desarrollos ticos que cada uno ha de transitar en el proceso de historizarse y de erigirse en generador de cultura. El ideal es aquello que precede el advenimiento del ser hablante; es el molde en el cual construye su identidad sexual y social y es, en definitiva, un dinamizador que renueva permanentemente las propuestas de vida y las promesas de realizacin. Significa esto que el ideal circula encarnado en aquellas figuras estrechamente ligadas al ser en proceso y, por lo mismo, determinantes de su estructuracin. Padre y Madre son funciones que se ejercen desde esa propuesta tica legada por la tradicin, contribuyendo, as, a la validacin de lo que es el principal referente para lo humano: la cultura. Un guin histrico significativo, inscrito dentro de las propuestas fundamentales de la sociedad, es aquel que reconoce en la educacin, desplegada en la familia y en el escenario escolar, un paradigma de humanizacin y socializacin, imprescindible para los propsitos de civilidad, convivencia y progreso. - Qu tan importante es para el nio(a) que los padres o cuidadores sean modelos para l? ...Qu tan importante es que constituyan ideales con los cuales se identifica? - La importancia de los padres o cuidadores como modelos identificatorios se fundamenta en dos aspectos fundamentales: a) Por un lado, el nio(a) es fuertemente influenciado por su ejemplo. Los nios(as) no solamente aprenden de sus interlocuciones e interaccin con los mayores y de los mensajes explcitos ellos les transmiten. Asimilan tambin gran cantidad de aspectos a partir de la observacin de quienes estn a su alrededor, de su ejemplo. En este sentido, tanto los otros nios como los adultos a quienes ellos observan se convierten en sus modelos. Frecuentemente, los padres y los adultos son particularmente conscientes y cuidadosos de sus palabras ante el nio(a) porque conocen el gran impacto de stas sobre el aprendiz. Sin embargo, no hay tal conciencia sobre la gran influencia que tiene el modelaje en la educacin de los menores. Por razones obvias, los padres constituyen modelos particularmente fuertes para sus hijos. Esto se debe a que los nios tienden a imitar a aquellos que perciben como exitosos y a quienes tienen dominio sobre cosas que ellos desean. La autoridad de los padres sobre los

42 hijos los hace ver como seres poderosos a quienes vale la pena imitar. Desde esta perspectiva, es fundamental que los padres sean conscientes de la gran influencia de su ejemplo y sus principios sobre los hijos. b) Por otro lado, el padre, la madre o los cuidadores por medio de las funciones que representan - cumplen la misin de integrar al nio(a) a la cadena simblica, a la cadena de las generaciones, a la cultura. La madre, como ser socializado, es llamada desde su propia estructura tica, a resituar el objeto de deseo: la ms leve inquietud, el ms sutil cuestionamiento sobre su posicin en relacin con el hijo, produce el viraje fundamental: restituye al padre como objeto de su proyecto amoroso, con lo cual lo instala como referente para la construccin de la subjetividad del hijo. La funcin del padre es, entonces, esencial para la insercin del ser humano en la estructura social la cual parte de la configuracin del lugar de Hijo al que la criatura tiene acceso, si el Nombre-Del-Padre es reconocido por la madre y transmitido por ella. Asumir identidad es reconocer que se ocupa un lugar a diferencia de otro. En el caso de la familia, reconocerse como hijo es saberse diferente a la madre y al padre y reconocer que algunos derechos le estn vedados, como el de ocupar el lugar del padre en el deseo de la madre. Este reconocimiento crea las condiciones para que el sujeto abandone posteriormente (en la adolescencia) los anhelos endogmicos y se site en posicin de elegir objetos de amor sustitutos de las figuras parentales. La funcin paterna est sostenida por un ideal cultural, construido a lo largo de la historia de la humanidad, donde se vislumbran las rutas que han de seguir las conquistas humanas, donde toman significacin las diferencias que ordenan las relaciones entre los hombres; donde se apuntalan las pequeas y grandes expectativas individuales; y donde se acrisolan los perfiles ticos que rigen cada momento de la historia. Este ideal socio-cultural es un referente para el Yo individual y, obviamente, ha de ser encarnado por quien cumple la funcin paterna. En efecto, la introduccin del padre en la dupla madre-hijo produce consecuencias estructurales, como son la ruptura del mundo ciego de la completitud (relacin primaria con la madre), la comprensin de que, como humano, se ocupa un lugar en el mundo y el reconocimiento vital de la diferencia de los sexos. Es, entonces, el padre quien ostenta las insignias que promueven al hijo a las identificaciones (secundarias) con aquello que es esencial para la cultura. El padre es el motivo profundo que moviliza la sustitucin de la identidad de ser, el complemento materno (identidad primaria) por la identidad de ser sujeto de un deseo posible de ser articulado en un discurso que le es propio.23

Fragmento tomado del texto El nio, la familia y la educacin, unidad 3, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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TALLER 6: DE LA NORMA A LA AUTONOMA (LA AUTORIDAD EN EL HOGAR)

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TALLER 6: DE LA NORMA A LA AUTONOMA (LA AUTORIDAD EN EL HOGAR)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Cmo cree usted que el nio(a) aprende las normas del hogar? b) Hay personas que infringen las normas y no sienten culpa, remordimiento o necesidad de reparacin (de arreglar las cosas). Qu piensa usted de esto? c) Qu puede hacer usted en el hogar para que el nio(a) tenga una mejor relacin con las normas?24 d) Por qu a veces los padres o los cuidadores asumen actitudes sobreprotectoras con los nios(as)? e) Qu efectos produce la sobreproteccin en el nio(a)? f) Cul es el aporte positivo de la frustracin en el hogar y en la escuela? g) Por qu las normas pueden generar malestar en el nio(a)? h) Cul es la importancia de las normas en el hogar? i) Considera usted importante explicarle las normas al nio(a)? ...Lo hace usted? ...De que manera lo hace? j) Qu opina usted acerca del castigo fsico? ...Lo aplica usted con el nio(a)? ...En que ocasiones? ...De que manera? 2) Opciones para reflexin en subgrupos y graffiti. a) Consideran ustedes importante que los padres o cuidadores le expliquen las normas al nio(a)? ... b) De que manera hacerlo? ...Cundo?

Preguntas a, b, c, d, e, f y g basadas en la unidad 4 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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45 c) Brinden ejemplos de 3 normas que se le deben explicar al nio(a) y de la manera en que ustedes las explicaran. d) Mencionen 3 recomendaciones para cultivar en el nio(a) la autonoma. c) Brinden 3 sugerencias para los padres o cuidadores sancionar a los nios(as). 3) Otras opciones. a) Discusin de caso: El juicio: Luz de la calle, oscuridad de la casa25 Juancho tiene ocho aos de edad, su madre le dice que no debe salir sino hasta las 5:00 p.m., pero Juancho sale y se le olvida la hora; mientras juega hace el papel de rbitro de un partido, tiene el reloj a la mano y olvida la hora, y si la recuerda sigue jugando. Cuando llega a la casa su madre lo sanciona sin dejarle salir al da siguiente y le repite: eres luz de la calle y oscuridad de la casa, lo cual le hace sentir muy mal. Debatir: Juancho reconoce o no la norma? Cuales normas interioriza Juancho? Por qu se ajusta a los compromisos con sus amiguitos y no con sus padres? b) Sociodrama. Se divide el grupo en subgrupos de 5 6 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes van a realizar una dramatizacin que tiene dos momentos: (1) Dos padres, mayores o cuidadores de familia estn debatiendo sobre la administracin de las normas con los nios(as) en el hogar y luego (2) los dos padres, mayores o cuidadores estn hablndole a dos nios(as) sobre las normas. (Los nios podran discutirle a los mayores, si ustedes desean representarlo as). Al final, los nios (as) comprenden. (Se pueden hacer ajustes a las instrucciones, segn las condiciones del grupo). Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Cules son las funciones de la autoridad hogarea?

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Caso toma de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

46 - La autoridad es esencial para la administracin en la familia. Sin autoridad, hay caos y agresin. - La autoridad debe proveer principios, valores y normas al nio(a). La autoridad debe formar ciudadanos civilizados. - Qu recomendaciones pueden brindarse para el ejercicio de la autoridad en el hogar? - Debe haber sustentacin clara de los principios y las normas para posibilitar introyeccin. Esto implica plantearlos con claridad para que el nio(a) comprenda el sentido de ellos. De este modo, eventualmente podr apropiarse de ellos. - Es conveniente la promocin de un espritu crtico en el nio(a). l debe aprender a analizar conceptos e ideas, a contrastarlos, a discernir ventajas y desventajas. De este modo se est preparando para enfrentar la presin social, la presin de su pares. - Es importante que el ejercicio de la autoridad se centre en la confianza y el dilogo. Es fundamental que en la familia se hable sobre las normas, se negocie en torno a ellas, se escuchen las ideas, los sentimientos, las frustraciones del nio(a) hacia las normas y la autoridad. - Cmo reacciona el nio(a) ante las normas? ... S, un nio puede acatar la norma para ganar reconocimiento, para cumplir con sus ideales, con los ideales de los padres o del maestro, o infringirla para obtener otro reconocimiento, la satisfaccin de poder estar ms all de los lmites establecidos (un ms all del principio del placer, ir ms all de los lmites, gozar de la infraccin)26. Esta teora al describir las estructuras de personalidad seala tres maneras particulares de relacionarse con la norma y la ley, las cuales destacan tres posiciones especficas: Reconocer la norma y la ley con el fin de acatarla, pero en algunos casos violarla, por ejemplo, aunque se reconoce el peligro de pasar el semforo en rojo, algunos lo hacen. Saber que existe la norma y la ley , pero inventarse una diferente, propia y singular que no se ajuste a los requerimientos del lazo social, a las exigencias de los acuerdos establecidos para el comportamiento, tanto en la vida sexual como laboral. No inscribirse en la norma o en la ley; en este caso por diferentes causas un sujeto la rechaza inconscientemente o no se adecua a la norma. De acuerdo con esta concepcin, en cualquier edad del sujeto pueden aparecer tentaciones, deseos de infringir las normas, de incumplir los compromiso, pues hay un empuje a obtener satisfacciones que estn ms a all de las mismas prohibiciones. Pero esto no legitima la burla o la ruptura de la norma y de la ley, sino que permite reconocer que a pesar de esto el lmite debe ponerse, la relacin con la norma y con la ley debe sostenerse para evitar

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Para profundizar esta relacin consulte el texto: Ms all del Principio del Placer. Sigmund Freud.

47 desordenes que puedan llevar a situaciones lamentables en la familia, en la sociedad y en la cultura.27 - El nio(a) debe interiorizar las normas poco a poco, hasta convertirse l (ella) en su propia autoridad. De esta forma, el nio(a) hace la transicin desde la HETERONOMA, que consiste en la dependencia de las normas de otros (los padres, los cuidadores, los maestros) a la AUTONOMA, que consiste en guiarse responsablemente por los propios principios y valores. - La transicin entre la heteronoma y la autonoma tiene una serie de etapas. Veamos cuales: LA CLASIFICACIN DE KOHLBERG28 Aqu tomaremos parte de la descripcin de los 6 estadios del desarrollo moral segn Kohlberg, L. en su obra Conducta y Desarrollo Moral. Aunque aparecen periodos de edad definidos por el autor, asumiremos que estos no se aplican de la misma manera a los nios de Colombia dado que por ser una realidad sociocultural distinta los nios poseen otras condiciones para su desarrollo, las cuales difieren de los nios de otras culturas. Estadio 1: Moralidad Heternoma. El nio se sita a merced de los deseos de los otros, obedece por temor al castigo y justifica sus acciones a partir de lo que le han dicho los mayores. Su punto de vista responde al pensamiento egocntrico bajo el sentido de no tener an la capacidad para relacionar puntos de vista diferentes a los que ha tomado por imitacin, a la pregunta Por qu dice eso? El nio responde: -porque mi pap lo dijo. Estadio 2: Individualismo Los fines del nio son instrumentales, sigue las reglas slo si le conviene, toma la norma en sentido emprico, el bien lo define como aquello que le es til, a pesar de saber que el otro tiene intereses diferentes, por ejemplo: el nio preferir estar con el amigo que tenga los juguetes sin considerar si deja a su otro compaero solo. Estadio 3: Expectativas Interpersonales El nio empieza a actuar de acuerdo a lo que los dems esperan de l para ganar admiracin y aceptacin, y entra a sumir que el buen comportamiento trae ganancias. Aqu empieza a tener en cuenta los valores y sentimientos de los dems, y aprende a ponerse en el lugar del otro, imaginando qu sentira en una situacin similar a la del otro.

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Fragmento tomado de la lectura Las diferentes formas de relacionarse con la norma, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

unidad 4,

Lectura tomada de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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48 Estadio 4: Conciencia del bien social El menor encuentra que el bien no lo hacen slo las personas sino tambin las instituciones sociales, por eso asume que su bien est en ir ms all de lo que hace para si y su familia, introduciendo la idea de poder contribuir con la sociedad. Estadio 5: Asimilacin del Contrato Social Incorpora la concepcin del respeto a la diferencia dada por el reconocimiento de la diversidad y pluralidad social de los grupos que conforman el entorno pblico, por lo cual comprende que el papel de la ley est en situar un medio o referente que permita a la mayora contratar socialmente sobre sus derechos y deberes, asimila igualmente la relatividad de las normas y valores, pero dejando un margen para valores esenciales incuestionables: valor de la vida, la libertad y el bien comn. Estadio 6: Principio ticos Universales Ya en la preadolescencia o adolescencia se comprende que los contratos sociales se apoyan en principios universales, tales como los derechos humanos. Aqu se da especial importante a la capacidad de lograr acuerdos con el otro. - Cul es la importancia de la autonoma? LA AUTONOMA EST MS ALL DE LAS CLASIFICACIONES DE LA NORMA Y DE LA AUTORIDAD29 La autonoma entendida como la capacidad de decidir sobre las propias cosas de la vida pone al sujeto, a su deseo y sus valoraciones, a sus bsquedas personales frente a una serie de discursos, instituciones, concepciones, consejos, recomendaciones, lo cual le exige construir una verdad particular en medio de todas la voces que se le acercan en el camino. Sea en la niez, o en la adultez, los sujetos toman decisiones, que si estn marcadas por la autonoma deben ser respetadas siempre que no atenten contra los derechos del otro-. Independientemente de la fase cognitiva en que se encuentre el nio, puede decidir sobre sus gustos, tomar un juego y no otro, una camiseta y no la que quiere su madre; estas elecciones de gusto, comportan valoraciones y satisfacciones que van formando la autonoma del nio, de aqu que el maestro deba tener en cuenta el respeto a las elecciones de los nios, siempre que estas no excedan o rompan con los proceso de socializacin y de integracin de la escuela. En esta medida, la autonoma permite a los nios y a los adultos descubrir su modo de ser, sus diferencias respecto de los otros, poner en prctica el ejercicio de su libertad, y en ciertos momentos su independencia ante las opiniones, ideas y exigencias que no le permiten sentirse en propiedad de lo que quiere ser.

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Aparte elaborado por Acevedo Oscar F. Texto tomado de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

49 As, el docente debe ser conciente de que adems de la formacin tambin ejerce prcticas de dominio, las cuales debe moderar para no interrumpir el proceso de autonoma del nio; la incidencia del educador no puede llegar hasta el punto de definir de qu colores pintan sus dibujos los nios, o de qu tamao, o predeterminar los gustos de estos. La mejor manera de relacionarse con el poder es a travs del despliegue de su autonoma. Con lo cual la autonoma posibilita el autorreconocimiento, la autovaloracin y la autocrtica como herramientas de trasformacin personal. Bajo esta perspectiva el educador debe trazar una diferencia en el uso de su poder, presentar su pedagoga como un camino o posibilidad y establecer procesos de dialogo que ejerciten la autonoma del nio frente a la moralizacin tradicional que otros le presentan a diario. - Qu recomendaciones pueden brindarse para los padres y los cuidadores sancionar a los nios(as)?... Veamos algunas: Algunos tericos como Fernando de la Puente, recomiendan: La sancin no debe ser humillante ni degradante. Deben crearse sanciones proporcionales a la falta y de acuerdo a la edad del nio. Se sanciona teniendo en cuenta la norma y se analizan como atenuantes para el castigo, hasta qu punto hubo premeditacin o falta de reflexin y no slo los daos objetivos causados. Se deben evitar los castigos absolutos o indefinidos, es mejor que se nieguen algunos privilegios o se tomen medidas restrictivas con una duracin y espacio definidos, e igualmente, proporcionales a la falta. Debe idearse una sancin que permita reparar el dao cometido y que fomente la toma de conciencia sobre lo inapropiado de determinada conducta. Los castigos cuyo objetivo principal son meramente rencoroso o retaliativo, no son recomendables.30

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Texto tomado de la unidad 4, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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TALLER 7: LA COMUNICACIN FAMILIAR Y LA FUNCIN SIMBLICA

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TALLER 7: LA COMUNICACIN FAMILIAR Y LA FUNCIN SIMBLICA

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) b) c) d) e) f) g) Qu es para usted la comunicacin? Qu es para usted la escucha? Cul es el valor de la escucha para la comunicacin? Considera usted que escucha al nio(a)? En su familia se habla sobre las situaciones importantes? En su familia se habla cuando hay conflictos? Qu efectos tiene hablar en la familia sobre diferentes temas y asuntos?

2) Opciones para la reflexin en subgrupos o graffiti. a) Escriban 3 obstculos que se presentan en la comunicacin entre los padres o cuidadores y los nios(as) b) Brinde 3 recomendaciones para mejorar la comunicacin en la familia. c) Mencione 3 sugerencias para mejorar la escucha entre los miembros de la familia. d) Expresen 3 formas en que se manifiesta la comunicacin no-verbal entre los padres o cuidadores y el nio(a). 3) Otras opciones. a) Dibujo. Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones: ustedes van a realizar un dibujo con base en las siguientes palabras: LA COMUNICACIN ENTRE LOS MAYORES Y EL NIO(A). Se pueden utilizar otras consignas para el dibujo, como las siguientes: ASPECTOS DE UNA BUENA COMUNICACIN FAMILIAR.

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b) Sociodrama: Se divide el grupo en 2 subgrupos. Se les asigna la siguiente tarea: Grupo 1: dramatizar una familia (padres e hijos )que tiene mala comunicacin . Resaltar 4 aspectos que influyen en dicha comunicacin. Grupo 2: dramatizar una familia (padres e hijos ) que tiene buena comunicacin. Resaltar 4 aspectos que influyen en dicha comunicacin. c) Confrontacin de texto. Se solicita a los participantes que, en subgrupos, lean el siguiente texto y luego respondan las preguntas sobre ste: ==================== ==================== EL LUGAR DE LA PALABRA31 La cosmovisin de los Wayu, deja muchas enseanzas: que la educacin y la cultura son los mejores opositores de la violencia Gerardo Ardila Caldern 32 Entre los indgenas de la Guajira los Wayu la sangre es la vida y el lazo que une la familia. Cualquier derramamiento de sta o el solo intento debilita ese lazo y propicia desunin. Por eso todo acto, aun involuntario, que atente contra esa unin obliga a la familia a exigir una indemnizacin. Las heridas ocasionadas jugando o trabajando, o las que uno mismo puede causarse, son motivo de cobro por parte de la familia. Los Wayu no estn nunca solos, por muy lejos que se encuentren de su casa o de su gente. La familia estar dispuesta en todo momento a respaldar y a ayudar al pariente que lo requiera, aunque para ello haya que sacrificar riquezas, tranquilidades o vida. Las leyes guajiras son preventivas: buscan evitar el conflicto, pero condenan a los infractores, sin dejar lugar al privilegio. Entre los guajiros no se necesita tener crceles. Cuando se produce un hecho de agravio, ofensa o agresin cualquiera contra un individuo, es a la familia a quien se ofende. Dado el

Ardila Caldern Gerardo: El lugar de la palabra. Suplemento El Espectador. (Sin fecha) Tomado de la unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. Preguntas finales adaptadas al contexto de los padres o cuidadores.
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Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado del Dominical de El Espectador.

53 caso, los interesados envan un mediador, un abogado o embajador llamado putchipu (palabrero en espaol), quien intenta buscar un acuerdo equitativo entre las partes. Casi siempre tiene xito, pero en caso de que sus oficios fracasen, la parte ofendida recurre a ocasionar al ofensor un dao similar al recibido que puede, incluso, llegar hasta la muerte. Sin embargo, el papel del mediador como rbitro para solucionar los conflictos hace mnimos los hechos de violencia real, resolviendo las afrentas en el campo de las compensaciones y haciendo muy oneroso cualquier despliegue de fuerza contra otro o contra s mismo. Para solucionar un conflicto grave, es posible que los palabreros hagan varias entrevistas, durante las cuales negocian con mucho respeto por la contraparte. Estas reuniones se llaman ptchi (acuerdo o espacio de la palabra), y en muchas ocasiones al palabrero se le dice putchijeechi, que quiere decir el palabra-mediador. Pero el ejercicio de la palabra no est dado por su uso, sino, en especial, por la capacidad para saber escuchar. Una vez todos han intervenido la palabra es dada en pblico y el conflicto queda resuelto o la guerra declarada. Sin excepcin, antes de que estalle cualquier acto de violencia, es necesario que se activen todos los mecanismos de ejercicio de la palabra para hacer un verdadero alarde de la palabra. Estos espacios de la palabra funcionan desde los mnimos niveles de la vida social: los problemas familiares o los conflictos entre individuos de una misma familia se resuelven en cada casa mediante tratos orales, con la participacin de todos. All los nios tienen una oportunidad grande de participar, formndose para su vida futura. Ser putchipu es muy importante entre los guajiros, pero implica una vida dedicada a formarse para ello. Es necesario hacer una carrera que dura casi toda la vida; cerca de cincuenta aos durante los cuales el candidato aprende todo lo que tiene que ver con su cultura, con sus creencias, con sus normas sociales, con las leyes de su sociedad y sus posibilidades. Adems, debe ejercitarse en el arte de la mediacin, el dilogo, la conviccin. No obstante, para que pueda tener xito, debe contar con dos condiciones: que los involucrados en el proceso de negociacin conozcan las normas y compartan los mismos cdigos de significacin de las palabras, los gestos y los smbolos, y que su prestigio le preceda, dndole la credibilidad necesaria entre las partes. Estos dos aspectos son muy importantes. En el primer caso, el papel del mediador quedara en el aire si las sanciones y compensaciones acordadas no tienen la misma significacin para las partes (por ejemplo, un collar de piedras de cornalina procedentes de los sitios arqueolgicos de la Sierra Nevada de Santa Marta puede ser muy bien recibido por la mayora de los wayu como compensacin por una afrenta contra las normas sociales o la etiqueta, lo que no tendra mucho sentido para individuos de otras culturas). En el segundo caso, el solo hecho de enviar un putchipu de mucha tradicin y prestigio social es un acto de respeto y

54 reconocimiento por parte de quien lo enva, quien gana mucho terreno en el proceso de dilogo, hablando a la parte contraria y ampliando la disposicin de negociar. Las leyes de los wayu se fundamentan en el hecho de que todos los individuos tienen las mismas posibilidades de aprender. La educacin es diaria y permanente. Los nios aprenden durante el trabajo, con la cercana a los tos maternos, la abuela, la madre, y con su participacin en el pastoreo, la agricultura, la pesca, las labores de la cocina, la bsqueda de agua, las fiestas y celebraciones, los bailes, los entierros, los matrimonios, los ptchi, las guerras. Si todos saben, nadie tiene derecho a infringir sin asumir las consecuencias de todo orden que le acarrear su mala conducta. Son dos las lecciones que nos dejan los Wayu: La educacin es la base de la vida social no los castigos, las crceles, las amenazas o la violencia- y toda violencia puede ser negociada mediante los claros mecanismos delimitados por la cultura a travs de la educacin. ============ ============ Discusin en subgrupos: Qu ideas de la lectura les llaman la atencin? Por qu no se necesitan crceles entre los guajiros? Cul es el papel del putchipu o palabrero? Por qu al palabrero se lo llama el palabra-mediador? Cmo se forma a los nios en la cultura wayu? Y Cmo se forma el putchipu? En que se parece la tarea del los padres y los cuidadores a la del mediador? Qu pueden aprender los padres y cuidadores del Putchipu? Qu diferencia encuentra entre la cultura wayu y la nuestra? ...En la solucin de los conflictos? ...En la Educacin de los nios? ...En su concepto de comunicacin? Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Cul es la importancia de la comunicacin y de la palabra? La comunicacin es esencial para los seres humanos. Por medio de sta intercambiamos mensajes, ideas, interrogantes ...y construimos nuestro mundo. Los seres humanos habitamos en un mundo de lenguaje. Hagamos un pequeo rodeo, necesario para tratar de responder a estas preguntas. Se sabe por la investigacin psicolingstica que las deprivaciones en el orden de la presencia real,

55 afectiva y lingstica de los padres o sustitutos, generan problemas. Lo anterior lo atestiguan trabajos como: El Primer Ao en la Vida del Nio de Ren Spitz; Los Nios Salvajes de Manson; Vctor, el Nio Salvaje de Aveyron; La Historia de Kaspar Houser. Los problemas encontrados informan de situaciones de autismo, neurosis, psicosis, depresin, etc. Todos estos fenmenos vistos desde una perspectiva psicolingstica apuntan a que hubo impases en la construccin del sujeto, es decir en la construccin de la funcin simblica o del lenguaje. Si entendemos el lenguaje como aquella potencialidad y capacidad de expresin, de nombramiento: cientfico, esttico, afectivo de la especie humana, se entiende la tragedia del ser humano cuando la funcin simblica o lingstica no puede desarrollarse adecuadamente. Esas fallas dicen que el alma del sujeto est en el lenguaje, o mejor es el lenguaje. Este rodeo sobre las dificultades en lo simblico, es importante porque permite ver el valor incalculable del lenguaje en la construccin del sujeto; incluso desde antes de nacer, pues los seres humanos encontrarn ms fcilmente un lugar para vivir, trabajar y amar, si los padres desean el nacimiento de ese infante y le dan un nombre que permita su identidad y en consecuencia su existencia como ser humano con derechos y deberes, con existencia jurdica y en consecuencia, un lugar en el discurso de las generaciones, es decir en la historia.33 - Formas equvocas comunes de comunicacin entre los mayores y el nio(a):34 Regaar, criticar, censurar, amenazar al nio(a). No es comunicacin, es intimidacin. Decirle todo el tiempo mensajes positivos al nio y no ms. Esto es un monlogo.

-Requisitos de la comunicacin: La participacin, consiste en permitirle al nio(a) expresar lo suyo, aportar sus cuestionamientos e ideas y asumir un papel activo en la comunicacin. La escucha hacia el nio(a). Implica prestarle atencin a lo suyo con verdadero inters. Escuchar es diferente de callar y de or. La retroalimentacin. Cuando se escucha al nio(a), se puede brindar retroalimentacin y sta pone en movimiento la comunicacin.

Fragmento tomado de texto Origen antropolgico de la funcin simblica, unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
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Aportes tomados del manual de Asesores de Familia versin 1, enero 2000

56 Efectos de una adecuada comunicacin con el nio(a): - La escucha hacia el nio(a) promueve el desarrollo de su autoestima e identidad. Lo hace sentirse importante, reconocido y amado. Le facilita creer en s mismo. - La escucha tiene efecto sobre las construcciones que el nio(a) hace sobre el mundo. Las habilidades del nio se desarrollan mucho ms cuando se involucran su propio pensar y hablar. Por esta razn, hay que proponerle y le exigirle interlocucin. - Una herramienta de utilidad consiste en implementar la comunicacin con el nio(a) como un espacio de debate y controversia. Compartir problemas de reflexin con el nio(a). Por ejemplo, le narramos un cuento y despus creamos una discusin con l (ella). - Es conveniente que los padres y cuidadores revisen sus patrones de comunicacin no-verbal: Qu tipo de mensajes no-verbales se manejan en la familia? ...Qu patrones de vida le muestran los padres al nio(a) con sus actitudes y comportamientos? ... - La comunicacin no es espontnea; hay que invertirle y construir espacios para ella. - Opciones para espacios de comunicacin familiar: Tener espacios en la rutina diaria para dialogar y compartir los padres y el nio(a). Para esto se pueden aprovechar las mismas situaciones cotidianas. Crear espacios de celebracin en la familia y dialogar y compartir all. Realizar programas con cierta regularidad los padres y el nio(a). Aprovechar cada momento y cada situacin como oportunidad para comunicarse con el nio(a).

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TALLER 8: IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO DEL NIO(A)

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TALLER 8: IMPORTANCIA DEL JUEGO PARA EL DESARROLLO DEL NIO(A)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Por qu juegan los nios(as)? b) Qu sucede cuando en la etapa infantil los nios(as) no encuentran un ambiente de cuidados y de estimulacin en su desarrollo lingstico? c) Qu funciones cumple el lenguaje?35 d) Para usted, son importantes los juegos de los nios(as)? ...Por qu? (Por qu no?) e) Qu tipo de juegos recomienda usted para los nios(as)? f) Considera usted importante que los mayores jueguen con los nios(as)? ...Por qu? (Por qu no?) ... Usted lo hace? g) Cmo se sienten los nios(as) cuando juegan? h) Qu aprenden los nios(as) a travs del juego? i) Qu aprenden los nios(as) sobre la relacin con los otros a travs del juego? j) A qu jugaba usted cuando era pequeo? k) Qu juegan sus hijos hoy?36 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Mencionar 4 cosas que los nios(as) aprenden por medio del juego. b) Brindar 3 recomendaciones para los padres y cuidadores tener en cuenta respecto al nio(a) y sus juegos. c) Existen dos tipos de juegos para los nios(as):

Preguntas a, b y c tomadas y adaptadas de la unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.
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Preguntas j y k propuestas por asesores de familia, enero 2003.

59 (1), Juegos con instrucciones cerradas o juegos restrictivos en los cuales se brindan reglas especficas para la realizacin del juego. (2) Juegos con instrucciones abiertas, o juegos libres, en los cuales no se brindan reglas o stas son muy pocas, lo cual permite que los nios(as) inventen sus propias normas de juego. Escriban sobre las ventajas y desventajas de cada tipo de juego. Prefieren ustedes alguno de los dos tipos? ...Por qu? ...Por qu no? (Pueden expresar diferentes opiniones en el subgrupo).

3) Otras opciones. a) Dinmica: Inventario de juegos infantiles. En subgrupos de 5 6 personas, despus de varios minutos de reflexin, mencionar 3 juegos que los padres o cuidadores pueden jugar con los nios(as) con el fin de compartir con ellos y brindarles enseanza. Pueden ser juegos tradicionales como veo, veo, o juegos inventados por los participantes en el taller. Se realiza un inventario con base en los juegos propuestos por los participantes. Este se puede consignar en un papelgrafo, en tablero o, si se considera conveniente, se pueden escribir y reproducir memorias del inventario de juegos. b) Dinmica de comunicacin grupal :EL BARQUERO37 Entregue a los subgrupos de 4 5 personas las siguientes instrucciones en una hoja de papel: "Juan y Mara viven juntos en esta casa. Un da Juan se va para la cantina; en vista de esto, Mara decide ir a visitar a su Amigo que vive al otro lado del ro. Cuando estaba atravesando el puente se encuentra con un loco, que le dice: "Mara yo te dejo pasar, pero si te devuelves por este puente te mato!". Mara no le hizo caso y sigui su camino. Cuando consider que era hora de regresar fue a cruzar el puente y record las palabras del loco; entonces, se dirigi donde el Barquero y le pidi que la llevara al otro lado del ro. El Barquero le respondi: "Con mucho gusto, pero el pasaje cuesta Mil pesos". Como Mara no tena dinero regres donde su amigo y se lo solicit. El amigo le dijo: "con mucho gusto, pero Qudate un poquito mas!". Mara no se quiso

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Ejercicio adaptado por Oscar Mesa M. Tomado de la unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. Reformulado para el MANUAL DE ASESORES DE FAMILIA.

60 quedar y como no encontr otra salida, decidi atravesar el ro nadando, con tan mala suerte que se ahog".
Casa de Juan y Mara

Cantina

Loco PUENTE RIO BARQUERO

Amigo

1. Solicite a cada uno de los subgrupos que coloque a los cinco personajes (Juan, Mara, El loco, el Amigo y el Barquero) en orden de responsabilidad con relacin a la muerte de Mara. Dles para ello cinco minutos. 2. Luego, reinventen el final de la historia, de la manera que deseen en el subgrupo. (Pueden narrar lo que se imaginen!) 3. Segn las condiciones del grupo, en lugar de solicitarles que reinventen el final de la historia del barquero, se les puede pedir que inventen otra historia, breve, en la cual los miembros del subgrupo son los protagonistas. (Podran hacer dibujos en hojas de papelgrafo en los cuales describen la historia, para narrarla luego ante sus compaeros). Despus de realizada esta parte de la actividad, lleve a cabo las siguientes acciones: 1. Cada subgrupo expone su listado de responsabilidades y cuenta su versin renovada del final. 2. Se debaten con todo el grupo los siguientes interrogantes: a) Cmo se sintieron realizando este juego? ...Fue placentero? ... Se presentaron obstculos en la comunicacin? b) Fue fcil o difcil para ellos realizarlo? c) Qu habilidades tuvieron que desplegar en equipo e individualmente para la realizacin del juego? d) Qu les aport haber compartido este juego?

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Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: NOTA: es taller ha sido diseado especialmente para los asesores de familia que realicen talleres con padres o cuidadores de nios(as) pequeos(en edad preescolar o anloga). Es recomendable que en esta sesin los padres y cuidadores reflexionen a partir de la vivencia misma de jugar. Por tal motivo se sugiere la actividad de EL BARQUERO. Sera conveniente que usted llevara a esta sesin 2 3 juegos para aportar al inventario de los padres y cuidadores y los compartiera con el grupo. Si es posible, realice al menos uno de los juegos con los participantes al taller.

- Para el nio(a) el juego tiene un gran valor y cumple diversas funciones. Veamos como lo plantea Fabio Gmez R en El psicodrama en la psicologa comunitaria38: Lo que el nio hace a travs de su actividad ldica es integrarse por medio de la comunicacin a un proceso de humanizacin, es vivir todas aquellas etapas que transforman la potencialidad de un organismo viviente sano (materia prima sine qua non de la existencia) en un cuerpo simblico sin el cual no se podra construir la instancia del Yo, la construccin del Supery y en consecuencia la unidad dialctica del sujeto humano. Todas estas etapas se construyen por la mediacin de la palabra permitida por la existencia de la cultura, caldo de cultivo de la creatividad humana. El nio a travs de su crecimiento en y con la actividad ldica llena el espacio de tiempo que corresponde a los primeros aos con aquellos elementos afectivos, comunicativos y lingsticos que al ser integrados en estructuras comprensivas lo llevan por etapas en las que acciones y pulsiones se integran a formas de conciencia donde aparecen el pudor, la culpa, la razn, la agresividad, etc., integrados en esa estructura afectiva y racional que es la posibilidad de ser y del ser. El nio se adentra a la vida a travs de la realizacin simblica, la comunicacin le permite integrarse y expresarse por medio de la palabra. El juego se convierte a la vez en elemento constituyente de la comunicacin. Las reflexiones anotadas se encadenan a una afirmacin de Freud ya sugerida anteriormente: El

Fragmento tomado de texto Origen antropolgico de la funcin simblica, unidad 5, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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62 juego en el nio es la puerta de entrada en el orden de lo simblico. Expliqumoslo a la luz de la experiencia. Freud observa que su nieto de aproximadamente 18 meses, y que acaba de ser dejado solo por su madre en su cuna est desarrollando un juego que Freud llama el juego del Fort y del Da. El nio tiene un carrete amarrado a un hilo, lo enva fuera de su mirada y al mismo tiempo y con alegra lanza el sonido o. En la segunda etapa hala nuevamente el carrete, que al aparecer a la vista del nio, ste emite el sonido a con jbilo y alegra. Qu nos dice la capacidad lectora de Freud de ese juego tan aparentemente sencillo que se ha dado incesantemente entre todos los nios del mundo? Lo que Freud nos dice es que ese juego del nio con el carrete acompaado de la emisin jubilosa del sonido o, fonema integrante de la palabra Fort del alemn que quiere decir fuera y a de la palabra Da que quiere decir aqu, es el camino que se abre el nio para poder soportar la ausencia de la madre: Fort igual fuera, y en la segunda parte poder traerla a la presencia simblica, al aparecer el carrete y lanzar la palabra Da, que quiere decir aqu. El nio fragua entonces su inclusin en el mundo a travs del juego y por medio del lenguaje que es el que le permite desde esos momentos encontrarse en esa accin incesante de la vida, para as poder nombrar las presencias y las ausencias. Lo que el nio gana a partir de su introduccin y dominio paulatino del sistema de reglas de su lengua, mediado por las demandas y el deseo de sus padres, es ese grado relativo de libertad, marcado como se puede ver por su introduccin en la ley: prohibicin del incesto, ley del padre, ley de lo simblico. Son estas leyes o esta ley la que permitir los intercambios del sujeto: intercambio de palabras, de bienes, de mujeres, como lo atestigua Levi Strauss, dando as existencia al orden simblico. - Podemos tambin plantear las mltiples funciones del juego para el nio(a) de la manera siguiente: Los beneficios del juego para el nio(a) son diversos: - A travs del juego, el nio(a) obtiene placer. El juego es intensamente gratificante para el nio(a). Le produce gran disfrute. Por medio de este puede canalizar una parte significativa de sus pulsiones. - Por medio del juego, el nio(a) desarrolla su cuerpo y sus habilidades fsicas. El juego le exigir saltar, correr, coger, soltar, coordinar sus msculos, etc. - El juego le facilita al nio(a) avanzar en sus capacidades lingsticas. Esto implica para el nio(a) aprender nuevas palabras, practicar las que ya sabe, utilizar estructuras de lenguaje cada vez ms complejas. - A travs del juego, el nio(a) logra un mayor desarrollo de sus capacidades cognitivas y de su inteligencia. El juego le demandar pensar, analizar, comparar, hacer sntesis, memorizar normas, palabras, nombres, el juego le exigir sustentarle a sus compaeros.

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- Por medio del juego, el nio(a) incrementa sus capacidades de comunicacin. Al jugar, tiene que escuchar a los otros e intentar comprenderlos, tiene que hacerse escuchar y lograr que los otros le comprendan, tiene que depurar sus mensajes, aprender estrategias comunicacionales. - Por medio del juego, el nio(a) avanza en su socializacin y su ingreso a la cultura. Jugar es compartir valores, creencias, tradiciones, habilidades como la negociacin, la conciliacin, la retirada oportuna, la ostentacin, jugando se aprende a derrotar al enemigo, a ser derrotado o a compartir sin que nadie pierda... - El juego constituye un espacio privilegiado para el nio(a) desahogar y tramitar su malestar. En el juego el nio(a) pone su enojo, sus miedos, sus reclamos y protestas, su angustia y va construyendo opciones para enfrentar estos afectos. - A travs del juego, el nio(a) puede lograr la elaboracin de prdidas y duelos. Jugando el nio(a) enfrenta su dolor y logra simbolizarlo. En este sentido, el juego es para el nio(a) lo que la palabra es para el adulto. Por medio del juego, el nio(a) puede igualmente facilitarse la superacin de situaciones traumticas. - Por medio del juego, el nio(a) y sus padres y cuidadores construyen familia. A travs del juego se intercambian afectos como la alegra, la ternura, el amor. Por medio del juego, se fortalecen los vnculos en el hogar y se enfrentan de forma ldica situaciones y problemas que tienen que ver con la cotidianidad, enfrentados aqu desde una perspectiva totalmente diferente. - El juego constituye un medio primordial para la transmisin de principios y valores en la relacin de los mayores con el nio(a) . Por medio de ste, el nio(a) aprende a establecer acuerdos y acuerdos, asimila el significado de los retos y los riesgos, se enfrenta con la frustracin y a veces con la burla, lo cual le exige construir tolerancia. En algunos casos, al jugar con otros menores o ms frgiles comienza a reflexionar sobre la perspectiva de los otros... De esta forma, el juego le aporta al nio(a) elementos que le sern de gran utilidad par la construccin de su proyecto de vida y para eventualmente construir sus propias posturas ticas. - Para el nio(a) el juego es como su trabajo, como su labor. Por tal motivo, es importante no interrumpir abruptamente sus momentos de juego. Es importante respetarlos. En caso de que sea necesario que el nio(a) suspenda su juego, avisarle con un poco de anticipacin le facilita al nio(a) aceptar la situacin.39

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Aportes sugerido por asesores de familia, enero 2003.

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TALLER 9: FAMILIA Y TICA (PRINCIPIOS Y VALORES EN LA FAMILIA)

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TALLER 9: FAMILIA Y TICA (PRINCIPIOS Y VALORES EN LA FAMILIA)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial NOTA: esta temtica admite dos direcciones de reflexin. Por un lado est la reflexin sobre la tica. sta apunta a que cada sujeto asuma sus propias decisiones y lugares de manera singular, calculando responsablemente aquello que es ms adecuado para su bien en cada momento. Por otro lado, est la reflexin sobre los principios y valores. Estos constituyen construcciones sociales de las cuales puede apropiarse la familia y transmitirlas a sus miembros. Los principios y valores son indispensables para la convivencia civilizada. Ambas direcciones de reflexin se complementan y ambas son fundamentales respecto a rol de los padres y cuidadores en la formacin de los nios(as). Por tal motivo, a continuacin se presentan herramientas para abordar cualquiera de las dos, o combinar el abordaje de ambas. 1) Opciones para reflexin individual. a) b) c) d) e) Le gusta a usted ser padre (madre, cuidador-a)? Qu le gusta? ...Qu le disgusta? Le dice usted la verdad al nio(a)? ...Por qu? (Por qu no?) De que manera le dice la verdad?... Existen temas sobre los cuales usted no le dice la verdad al nio)(a)? ...Le oculta la informacin implicada? ...Le dice mentiras al respecto? f) En algn momento ha reconocido su ignorancia para tomar una decisin frente al nio(a)? g) Escriba 4 deseos o aspiraciones que usted quisiera realizar. Se esfuerza usted por lograrlo? h) Escriba 4 limitaciones (fallas, defectos) que usted considera que tiene y respecto a los cuales podra mejorar.

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2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Consideran ustedes conveniente que a los nios(as) se les diga siempre la verdad? ...Por qu? ...Por qu no? (Pueden expresar diferentes opiniones en el subgrupo). b) Que importancia tiene el ejemplo que los mayores le brindan a los nios(as)? c) Creen ustedes que los padres y los cuidadores brindan buen ejemplo al nio(a)? ... Por qu? ...Por qu no? d) Propician los padres y cuidadores que el nio(a) tome sus propias decisiones? e) Tienen los padres y cuidadores en cuenta esas decisiones del nio(a)?...Por qu? ...Por qu no? f) Reflexionar sobre los 5 valores o principios ms importantes para la convivencia civilizada en la familia. (Se les dan 10 minutos para esto.) Escribir los 5 valores seleccionados en una hoja de papelgrafo. 3) Otras opciones. a) Discusin de casos. (Ver: NOTAS, despus de los casos) Se entrega a los participantes una hoja con los siguientes casos a ser discutidos en subgrupos de 5 6 personas. Los participantes deben responder los interrogantes despus de cada caso. 1. A Simn, to de Carolina, nia de 7 aos, le diagnosticaron cncer esta semana. Simn es el to ms cercano a Carolina. Nancy, la mam de Carolina no sabe si contarle o no. Adems, no se le ocurre la forma en que podra hacerlo. Qu piensan ustedes de esta situacin? Qu le sugeriran a Nancy, la mam de Carolina.

2. Mireya y Carlos tienen un nio de 6 aos: Lucas. A veces, no saben que hacer con l. A Lucas le gusta algunas veces quedarse jugando solo en su cuarto, cuando ellos consideran que debe salir a jugar con los amigos. Adems, les insiste en que lo dejen hacer las cosas a su manera. Por ejemplo, a veces quiere ponerse cierta ropa y se enoja si le hacen ponerse otra. Lucas dice que le gustara ser cuidador de parques, como un personaje que ha visto en televisin, e insiste en que le regalen animales de juguete. A sus padres esto les parece ridculo. Qu piensan ustedes de esta situacin? Qu les sugeriran a Mireya y a Carlos?

2. Pedro tiene dos hijos: Miguel de 10 aos y Karen de 6. En ocasiones se siente preocupado por su papel como pap. Cree que puede estar fallando. A menudo se le va la mano en el trago. Ha llegado algunas veces borracho y dos veces grit muy feo delante de sus hijos y quebr unas cosas. Pedro siente que tiene inquietudes sobre l mismo y sobre la vida que lo hacen sentirse mal y, a veces enojado. De otra parte, siente que es un fracasado y que no ha realizado sus sueos.

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Qu piensan ustedes de esta situacin? Qu les sugeriran a Pedro?

NOTAS: Se sugiere que todos los subgrupos reflexionen y trabajen en torno a los tres casos. De esta forma todos llegarn a la plenaria con material para discutir. En caso de tratarse de un grupo particularmente numeroso, se puede hacer recoleccin distribuda: todos reflexionan sobre los tres casos, pero al recoger, unos subgrupos aportan sobre el primer caso (grupos 1 y 2) y luego se debate. Despus otros aportan sobre el segundo (grupos 3 y 4) y se debate y as sucesivamente.

Los casos abordan cada uno de ellos un foco fundamental en el tema de la unidad: - Caso 1: la veracidad en la relacin con el nio(a) y la forma de administrarla. - Caso 2: el respeto por la autonoma del nio(a) y la forma de lograrlo. - Caso 3: el padre o cuidador mismo como punto de partida de la relacin tica con el nio(a): cul es su deseo? ...qu tan responsable de su propio deseo se hace? ...qu tanto practica lo que predica? ...qu puede hacer con su falta y con sus inquietudes? ( ...con sus conflictos?). Si lo considera conveniente, puede cambiar los casos, haciendo referencia a otras situaciones o contextos que conlleven a la discusin de los mismos focos. 3) Dinmica: Decisiones... y sustentaciones. Divida el grupo en subgrupos y brinde a cada uno las siguientes instrucciones: Ustedes van a debatir sobre las siguientes situaciones. Deben determinar una o varias decisiones respecto a cada situacin, a nombre de los personajes de cada una. Van a anotar las decisiones que tomaran. No tienen que llegar a un consenso. (Si este surge espontneamente, est bien.). Cada decisin que tomen en el subgrupo debe ir acompaada de la sustentacin que los lleva a tomarla. Situaciones: a) Nicols, nio de 9 aos, le rob $5.000 a una de las profesoras y fue descubierto Qu deben hacer los padres o cuidadores? b) Mara Antonia, nia de 8 aos ha estado diciendo muchas mentiras ltimamente Qu debe hacer Ana Mara, su mam? c) Miguel necesita dinero para pagar el arrendamiento de su casa. Un amigo le dijo que le pagara un milln de pesos por guardarle 4 cajas grandes en el garaje por tres meses. No le quiso decir que contienen las cajas... l no sabe si aceptar. d) Susana se gan una plata en una rifa en estos das. No sabe si invertirla en una ciruga plstica que siempre ha soado con hacerse o si comprarle una bicicleta a su hijo Roberto de 10 aos, bicicleta que el ha estado pidindole desde hace tiempo.

68 Debate: Despus de recoger y debatir con los grupos en torno a sus decisiones y sus sustentaciones, puede reflexionar con los participantes sobre los siguientes interrogantes: a) b) c) d) Es fcil o difcil tomar decisiones y asumir posicin? Deben todas las personas llegar a las mismas decisiones? Qu elementos pueden ayudarle a una persona a tomar sus propias decisiones? Cmo pueden los padres y cuidadores propiciar que el nio(a) vaya desarrollando la capacidad de tomar sus propias decisiones responsablemente?

NOTA: Si lo considera conveniente, puede cambiar las situaciones propuestas por otras. En tal caso se sugiere que combine (1) escenarios en los cuales es posible tomar diferentes decisiones, segn las diferentes posturas ticas con (2) situaciones de padres o cuidadores ante los nios(as) y situaciones de los adultos mismos.

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Qu es la tica? En la historia de la filosofa se presentan mltiples debates y definiciones en torno a lo moral y a lo tico. De acuerdo con lo expresado por la licenciada Marta Cecilia Palacio40 hay una diferencia entre lo moral y lo tico. La moral prescribe a cada hombre la accin que debe realizar, define y dice lo que est bien o no, por lo cual la moral se considera como una forma de la conciencia, o un aspecto de la misma que valora y clasifica las acciones, de acuerdo a valoraciones culturales, regionales y subjetivas con miras a determinar aquello que es aceptable e inaceptable dentro de las conductas de los hombres, lo cual hace que ella se concentre en los ideales sobre lo que es bello y bueno para cada grupo social. A diferencia, la tica, es un tipo de saber, una forma de elaborar las acciones, una argumentacin razonable que busca orientar la accin. De aqu que la tica tanto para el docente como para el estudiante busque lo que es mejor para s dentro de los lmites de la ley, ubicando de paso la corriente amorosa en el mismo bando de la razn.

En su texto: tica y moral. En: Cuadernos Pedaggicos. Facultad de educacin. Universidad de Antioquia. Pg.7

40

69 De tal suerte la moral ofrece respuestas para el comportamiento, mientras que la tica pone en juego los cuestionamientos para la misma. La tica resalta como un proceso de concientizacin de las elecciones, de los intereses y de la toma de decisiones; que se basa en el anlisis, en la capacidad de argumentar y de dialogar.41 En este sentido, la tica ... es una perspectiva que cada cual toma atendiendo solamente a lo que es mejor para s en un determinado momento. La tica exige, entonces, que el sujeto piense, que reflexione, que analice... y que se piense a si mismo: El primero y ms esencial compromiso tico de un educador es consigo mismo, compromiso que permite, a partir de una pregunta permanente por su propio ser y desde all por su actuar, reconocerse y comprenderse como humano, con limitaciones y potencialidades, con capacidad para amar y para agredir, con una historia particular que marca su trasegar por la vida. El maestro (el padre o cuidador) que no se interroga por su ser, que no se reconoce como sujeto deseante, es decir en falta42; que no critica una tradicin que lo asume como poseedor de verdades, que no se asume como sujeto transformador, con conciencia de que todo su hacer, su sentir, su decir, su ser, tiene un efecto diferente en cada uno de los sujetos lo que lo obliga a asumir tambin una posicin diferente con cada uno de ellos-, es un maestro (padre o cuidador) que no podr ejercer con conciencia crtica y responsabilidad histrica su funcin de contribuir a la formacin integral de sus alumnos (de los nios) para asumir una responsabilidad no slo en la convivencia con el otro, sino tambin en la construccin del mundo.43 - Qu elementos pueden sugerirse a los padres y cuidadores para un ejercicio tico de su autoridad ante los nios(as)?. En esencia, lo que el psicoanlisis propone es una reconciliacin del formador (padre, cuidador) consigo mismo, con su infancia y con su adolescencia, para que aquello de su historia personal, que qued inconcluso y que est en la base de su deseo, no interfiera en el proceso que permite al nio la conquista del principio de la realidad, meta fundamental de la educacin. En este orden de ideas, los principios sobre los cuales se levanta una concepcin formativa son:

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42

MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 6.

Para ilustrar algunas formas del sujeto en falta, estn: los ideales, los sueos, las deudas afectivas y materiales, y las culpas entre otras.
43

Ochoa Mara Elena. El lugar del Maestro y su funcin a partir de una postura desde la tica. Citas tomadas del texto FUNCIN DEL MAESTRO A PARTIR DE UNA POSTURA TICA, unidad 6, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. Con el fin de extrapolacin he incluido entre parntesis las anotaciones (los padres y cuidadores). G.G.

70 - La formacin ha de fundarse en el reconocimiento de la sexualidad humana como el escenario donde acontece la construccin de la subjetividad, es decir, la construccin del ser pensante y hablante. - La formacin debe propender por facilitar el acceso a la realidad44, en oposicin a lo ilusorio; para ello, la tica de la verdad se levanta como el paradigma desde el cual el acceso a la palabra y la consecuente toma de conciencia se hacen posibles. - Una formacin para la realidad se funda en la palabra y en la escucha, ya que slo, la simbolizacin le permite al nio recrear su realidad, es decir capturar su deseo y desplegarse creativa y autnomamente en el mundo de los humanos y de los objetos. - La formacin se funda en una relacin afectiva en la cual el acento est puesto en el nio, en su actividad, en la movilizacin de su deseo, en el lmite a las exigencias educativas, ya que la coaccin al deseo impuesto por la omnipotencia del educador impide al nio la capacidad de juzgar la realidad. -Dado que el nio es un ser deseante que demanda reconocimiento se plantea para el formacin la exigencia de una formacin acerca de la vida subjetiva y una disposicin al respeto por el pedido del nio. - Al formador le compete el reconocimiento de la individualidad y el respeto por las disposiciones y posibilidades de cada nio en particular. Lo anterior ratifica la importancia de la veracidad y del saber poner lmites a la accin formativa. Pero, cmo se sabe cul es el lmite de la abstencin? Hasta dnde llegar con las exigencias formativa? Luego de conocer la complejidad del proceso de socializacin y de dimensionar el poder determinante del inconsciente, no queda sino concluir con una sabia afirmacin de Freud: Educar es cuestin de tacto. En efecto, encontrar el justo medio, entre la prohibicin y el dejar hacer, es la ms elocuente manifestacin de la intuicin formativa. ...El educador trabaja sobre un terreno maleable, accesible a todas sus impresiones. Deber forjarse el deber de no moldear el espritu joven segn sus ideales personales, sino antes bien, segn las disposiciones y posibilidades que l encierra...(Millot Catherine, 1982). 45

44 La educacin para la realidad, que Freud preconiza, consiste en inducir al nio a considerar, a travs de la enunciacin de la palabra justa y oportuna, no slo la realidad exterior (fsica y social) y sus exigencias, sino tambin, y especialmente, la realidad psquica, la realidad del deseo. Es el proceso analtico el que ilumina a Freud cuando afirma que la mejor garanta para el educando de tener acceso a la realidad de su deseo la obtiene, sobre todo, cuando el educador accede al reconocimiento de su propia realidad. La voluntad del educador, de no querer saber nada, da origen a sus esfuerzos por refrenar las manifestaciones del deseo en los nios y cuando lo logra se permite creer en su inexistencia.

tica y Moral, En: Cuadernos Pedaggicos, Facultad de Educacin, Quintero Marina, pg 53-54. Aparte adaptado por Fabio Gmez. Tomado de la unidad 6, MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA. He cambiado el trmino de educador por el de formador para extrapolar a los padres y cuidadores. G.G.

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71 - Qu elementos pueden sugerirse para la formacin del nio(a) en los principios y valores familiares? Pueden sugerirse varios: - Es conveniente que los padres o los cuidadores definan explcitamente los valores y principios que desean transmitir a los nios, es decir, deben decidir la tica que regir en su hogar. En general, las familias definen dichos principios y valores de una manera implcita y, en gran medida inconsciente. Reflexionar a conciencia sobre este proceso posibilita un mejor manejo de la autoridad. -Con base en los principios y valores seleccionados, se disea la autoridad. Toda la vida hogarea debe apuntar a ensear a los menores esos valores y principios seleccionados para que, eventualmente, se apropien de ellos. Los principios articulados por los mayores se convierten as en la brjula que gua la cotidianidad. En consecuencia, a partir de estos valores escogidos los padres y cuidadores disean los mensajes, las normas y las sanciones que van a transmitirse en su hogar. Por ejemplo, si los mayores han decidido promover en el nio (a) responsabilidad y el amor al estudio, deben conversar sobre estos temas con l (ella) y deben establecer reglas especficas sobre ellos para afianzarlos: los principios y valores deben manifestarse en formas concretas! -Cada familia debe construir su tica y su cdigo propios, no los hallar afuera. En otras palabras, los padres y cuidadores deben educar a sus hijos segn sus propias creencias y criterios. En tiempos anteriores de nuestra cultura exista un sistema de principios y valores relativamente unificado, un cdigo que era interpretado como el verdadero. Los padres podan esperar que sus hijos encontraran el mismo cdigo en su colegio, en su vecindario y en los medios de comunicacin. En la actualidad, padres, cuidadores e hijos se enfrentan a una multiplicidad enorme de cdigos, muchos de ellos vlidos en alguna medida Los padres y cuidadores deben tomar decisiones respecto a stos: tienen la libertad de escoger muy diferentes alternativas pero ninguna se les presenta como la verdad absolutaNo existe una forma de autoridad que sea la verdadera! Existen muchas formas de autoridad adecuadas. En este sentido, es indispensable que los padres y cuidadoresse autoricen a transmitir a sus hijos los principios y las normas que ellos hayan seleccionado como los correctos, aunque otros pudieran no estar totalmente de acuerdo con sus escogencias. Es importante que los padres y cuidadores se sientan seguros acerca de su forma de ejercer la autoridad. De este modo, no se quedan dudosos y pasivos, esperando a ver si encuentran la forma ideal de educar. -La tica familiar incluye algunos principios y valores universales pero tambin debe tener valores especficos de la familia misma y de cada integrante. Aqu hay algo que vale la pena aclarar: al plantear que cada familia debe disear su propio cdigo, no estamos diciendo que cada familia puede hacer lo que le venga en gana. Esto no sera un sistema de

72 principios y valores. Para establecer su tica, los padres y cuidadores deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales: En primer lugar, los valores y principios que seleccionen deben ser constructivos, es decir, deben ser positivos para los miembros de familia y de la sociedad, deben apuntar en la direccin de la vida. De otra parte, es importante que los padres tengan en cuenta que hay varias clases de principios o valores, de la manera siguiente: a) Algunos valores son universales, es decir, son aplicables a todas las familias de la sociedad. Dentro de estos pueden incluirse el respeto por la vida y el respeto por las diferencias entre las personas, la responsabilidad, etc. b) Otros valores son familiares, lo cual implica que se adaptan a cada grupo familiar. Por ejemplo, en la familia Gmez puede ser absolutamente importante el amor hacia la naturaleza. En consecuencia, todos cuidan de los animales y las plantas. En la familia Prez, un valor esencial puede ser la apreciacin de la lectura y la msica. Como efecto de esto, todos en dicho hogar son extremadamente meticulosos con los libros. c) Finalmente, hay algunos valores que son personales o individuales. Por ejemplo, en la familia Gmez, se le respeta a Juan, el hijo mayor, su pasin por la investigacin cientfica. En la familia Prez, se le estimula a Natalia, la menor de las hijas, su gran inters por el arte. De la misma manera en que cada familia articula su propia tica, cada una debe definir tambin sus propias normas y sanciones. Por ejemplo, en dos familias en las cuales se cultive la valoracin por el estudio y el trabajo, las formas de hacerlo podran ser totalmente diferentes. -Es esencial que los nios y jvenes comprendan los principios que sustentan las normas. De este modo, pueden apropiarse de la autoridad, pueden introyectarla. Cuando se transmite a los nios o jvenes un cdigo de normas o sanciones sin explicacin, ellos tienden a obedecerlas y a someterse mientras est presente quien representa la autoridad. Se portan bien para los otros. Tan pronto como puedan evadir esta autoridad sin tica, lo harn. Se buscara, por el contrario, una autoridad que pueda ser asimilada como fundamento de vida. Desde esta perspectiva, el objetivo primordial de los padres y cuidadores debe ser que sus hijos comprendan el sentido de los valores y las normas. As, van a poder apropiarse de ellos eventualmente. -Para impartir valores y principios es necesario hablar mucho sobre ellos, no dejarlos implcitos. La autoridad tradicional se administraba por medio de miradas feroces, gritos, amenazas y correazos. La actual es una autoridad de palabras, de argumentos y persuasin. Es una autoridad de convicciones que le dan sentido a la vida.

73 Para transmitir este nuevo tipo de autoridad, es necesario aprovechar mltiples situaciones y hablar en ellas sobre los valores y principios. Esto debe hacerse desde que los nios estn muy pequeos. El sistema de principios y valores familiares debe capacitar al nio y el adolescente para enfrentarse eventualmente con otros cdigos ticos. En otras palabras, debemos prepararlos para sobrevivir en una sociedad pluralista. Uno de los problemas que hemos planteado en relacin con la autoridad es el choque entre los valores y las normas del hogar con los que el nio y el adolescente encuentran en su barrio, en su escuela y en quienes los rodean. Frecuentemente, el nio y el adolescente nos presentan quejas al respecto. Nos expresan, por ejemplo: pero por qu a mis amiguitos si les permiten eso y a mi no?; Pero mi profesor de qumica fue quien nos dijo lo que yo te estoy diciendo! Una definicin clara de la tica familiar le posibilita a los padres y cuidadores sustentarles slidamente a los hijos sus propias propuestas. En otras palabras, les permite a los mayores explicarles que los principios y normas que se imparten en su casa son los especficos de su familia y son justificados, aunque en otros lugares no se rijan por los mismos parmetros. Una de las funciones de la autoridad familiar actual debe ser preparar al nio y al adolescente para situarse responsablemente ante esa pluralidad de alternativas: se les deben brindar elementos para enfrentarse con concepciones polticas totalmente diferentes, con ideas religiosas radicalmente distintas. Debern decidir ante invitaciones a actividades ilcitas y peligrosas. Tendrn que encarar en sus contemporneos costumbres sexuales muy diferentes a las de su hogar. Tendrn que protegerse de riesgos de magnitud descomunal...46

46

Fragmento de memorias la conferencia Hacia una autoridad tica y actualizada, Guillermo Gutirrez, 1999.

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TALLER 10: LAS PRDIDAS, EL DOLOR Y EL DUELO EN EL PROCESO DE FORMACIN

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TALLER 10: LAS PRDIDAS, EL DOLOR Y EL DUELO EN EL PROCESO DE FORMACIN

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Considera usted recomendable que una persona llore cuando est enfrentando una prdida? b) Cree usted que hablar sobre los que estn pensando y sintiendo le ayuda a las personas a superar sus prdidas? ...Por qu? ...Por qu no? c) Qu opina usted acerca de la sugerencia de que las personas expresen enojo, miedo, culpa, resentimiento u otros sentimientos como stos que se pueden presentar ante las prdidas? d) Cmo considera usted que ha enfrentado sus prdidas? e) Qu efectos tiene el hecho de que una persona guarde rencores o resentimientos? f) Por qu le sucede esto a veces a las personas? g) Qu efectos tiene el hecho de que una persona desee vengarse o ver a otras personas sufriendo, a causa de sus rencores o resentimientos. h) Qu prdidas significativas o importantes ha tenido usted? i) Cmo se sinti ante estas prdidas?47 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Expresen el significado que para ustedes tienen las siguientes palabras: DUELO, DOLOR, PRDIDA. b) En opinin de ustedes, cules son las manifestaciones del duelo? c) Cules son las consecuencias de los duelos para los nios(as) y para las familias?48 d) Qu son para ustedes las prdidas? ...Qu tipos de prdidas hay?

47 48

Preguntas h, i propuestas por asesores de familia, enero 2003. Preguntas a, b y c propuestas por asesores de familia, enero 2003.

76 e) Qu sienten las personas cuando tienen que enfrentar una prdida significativa (la prdida de algo valioso)? f) Cmo reaccionan las personas ante esas prdidas? ...Qu hacen ante las prdidas? g) En su opinin Cunto tiempo les toma a las personas recuperarse de una prdida considerable y superarla?... (El tiempo es variable de una persona a otra? ...Qu factores influyen en esto?) h) Mencionen 3 prdidas significativas o importantes que ha sufrido su comunidad.49 i) Escriban 4 prdidas que son significativas para un nio(a), (aunque algunas de ellas no sean importantes para los adultos). j) Con frecuencia, en nuestra cultura no se les permite a los nios(as) hablar sobre las situaciones que les producen miedo, rabia o dolor. Se les cambia de tema o se les dice: Eso no es importante. Anmate. Te vas a sentir bien muy pronto. Qu piensa usted de esta actitud de no permitirle a los nios(as) hablar sobre su malestar. k) Escriban 3 propuestas para ayudarle a los nios(as) a enfrentar sus prdidas. j) Expresen 3 estrategias para las personas enfrentarse con sus rencores o resentimientos. 3) Otras opciones. a) Ronda Mvil: 50 Las transiciones escolares: las prdidas. Descripcin: Hagan dos crculos, uno al interior del otro, uno interno, otro externo, tanto los del circulo interior como los del externo debern quedar mirndose de frente (cara a cara). Inicialmente quedarn en disposicin de dilogo, y despus de conversar ambos sobre la consigna, giraran un puesto a la derecha las personas del circulo exterior, las personas del crculo interior permanecen en sus puestos. A continuacin se presentan una lista de posibles consignas, Ud. Puede cambiarlas o complementarlas: Qu es lo que ms le ha dolido como ofensa por parte de: sus padres o alguno de ellos pap o mam-? Qu es lo que ms le ha dolido como ofensa por parte de un maestro? Qu es lo que ms le ha dolido como ofensa por parte de un compaero o un amigo? Cul cree que fue su mayor dificultad al asistir a su primer da de clases? Cul fue su mayor dificultad en el desarrollo de las primeras actividades escolares? Cules fueron sus sentimientos frente a la prdida de un amigo de la infancia?

49
50

Planteamiento propuesto por asesores de familia, enero 2003.

Actividad propuesta por Acevedo Oscar F y Gmez Fabio. Tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7. (ltima pregunta adicionada por Guillermo Gutirrez)

77 Recuerde como era su actitud cuando en su infancia la incluan en un grupo donde no estaban sus amigas y amigos? Recuerde que suceda cuando tena que pasarse de pueblo, de casa o cambiarse de barrio? Igualmente, puede recordar la perdida de una mascota propia o cercana? Cmo terminaron sus primeros noviazgos? Qu se perda, qu se ganaba? La muerte de un muchacho de la esquina, puede convertirse en duelo para la escuela, los profesores y los nios? Recuerda cmo se sinti al ingresar en su adolescencia? ...Cmo? Debate en subgrupos: A partir de la ronda de consignas escriban Cul es la importancia de reconocer y verbalizar el dolor, las prdidas de la infancia y la adolescencia? Qu creen que aporta la verbalizacin de los recuerdos? Qu creen que aporta la puesta en comn de los recuerdos y vivencias dolorosas? Qu creen que sucede cuando una persona no quiere hablar de su dolor? b) Evaluacin de las prdidas significativas para el nio(a).51 Descripcin: A continuacin hay un listado de situaciones que afectan a los nios, considere cuales son las consecuencias que estas situaciones traen para el nio: Perder un ao de estudio Dejar de estudiar uno o ms aos por problemas familiares Ser nuevo en la escuela o en el colegio Ser nuevo o cambiado de saln de clases Ser nuevo en el barrio Perder la amistad de un compaero Ser excluido del grupo de amigos Enterarse de que hablan mal de l Sentir que tienen un enemigo en el colegio o el barrio. Enfrentar la amenaza de separacin de sus padres Enfrentar la separacin de sus padres Enfrentar la muerte de un ser querido o un compaero de escuela

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller:

51

Tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.

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Qu es el duelo?. El duelo es un proceso individual e ntimo o sea intrapsquico, consecutivo o seguido a la prdida de un objeto o situacin deseada y querida, por medio del cual el sujeto logra desprenderse progresivamente de dicho objeto y de los afectos que este requera. Segn Freud, el duelo consiste esencialmente en la reaccin experimentada frente a la muerte o frente a la prdida de un ser amado o de una abstraccin equivalente: la libertad, un ideal, etctera.

El concepto de trabajo del duelo o de asumir el duelo debe relacionarse con el concepto, ms general, de elaboracin o reconocimiento psquico, concebida como una necesidad del mundo subjetivo orientada a enlazar, resignificar y aceptar las impresiones traumatizantes del hecho doloroso. Se puede experimentar tambin un duelo por otras prdidas que, manifiesta u objetivamente, no parecen ser de tanta magnitud como la muerte de un ser querido. As, por ejemplo, se puede reaccionar de este modo frente a una separacin que puede angustiar y deprimir por diferentes motivos (un familiar o amigo que se va de viaje) o ante la prdida de un objeto o un recuerdo que encierra un contenido emocional muy valorado o ante el hecho de mudarse a otra casa, o trasladarse a otro pas, etctera. Las causas desencadenantes de un duelo pueden ser mltiples y dependern de diversas circunstancias, pero todas ellas tendrn como base comn la valoracin afectiva que consciente o inconscientemente es atribuida a la prdida. El concepto de duelo implica todo un proceso dinmico complejo que involucra a la personalidad total del individuo y abarca, de un modo consciente o inconsciente, todas las funciones del Yo, sus actitudes, defensas y, en particular, las relaciones con los dems. Etimolgicamente, el trmino duelo significa dolor y tambin desafo o combate entre dos. Ambas acepciones pueden aplicarse tanto al sufrimiento provocado por la prdida del objeto y de partes del Yo proyectadas en el mismo, como tambin al enorme esfuerzo psquico que implica recuperar el ligamen con la realidad y el combate librado por desligarse de los aspectos persecutorios del objeto perdido y asimilar los aspectos positivos y bondadosos. - Cules son las manifestaciones del duelo normal? La situacin de duelo genera una serie de manifestaciones en diferentes reas del funcionamiento: 1. En el rea emocional: el afecto predominante es el estado de tristeza, dolor nostlgico, pesadumbre o cierto nivel de depresin que no alcanza a perturbar severamente la relacin del sujeto consigo mismo ni con la realidad externa.

79 2. En el rea motora puede presentarse algn grado de lentitud o inhibicin, con pereza para realizar las tareas habituales. 3. En el rea del sueo vigilia puede presentarse alguna dificultad para la conciliacin del sueo, insomnio o un dormir superficial o sobresaltado. 4. En el rea alimentara en general se presenta inapetencia y disminucin del gusto por las comidas. Pueden verse reacciones contrarias en los cuales, en vez de inapetencia, se presenta cierta voracidad de aspecto bulmico. 5. En la relacin con el mundo: se presentan ciertas vivencias de prdida de inters en las cosas de la realidad externa, cierto empobrecimiento del mundo, prdida transitoria del gusto por la realidad, tales como deportes, cine, televisin, etc. 6. En el rea del funcionamiento del yo: aunque puede presentarse un nivel de prdida de inters en la realidad externa, la realidad interna se conserva bien. El nivel de sentimientos de culpa o desilusin y rabia que acompaan el duelo no son perturbadores y se resuelven sin gran dificultad. No se altera el juicio de realidad ni se empobrece la autoestima del sujeto en duelo. Esta es una caracterstica muy importante para diferenciar el duelo normal del duelo patolgico. A nivel cognitivo, intelectual y de destrezas puede presentarse una transitoria disminucin de su actividad o vivacidad y eficacia pero sin consecuencias problemticas. 7. En el rea de su sexualidad puede presentarse una transitoria disminucin de sus intereses y apetencias sexuales y amorosas. - Cules son los duelos que el adolescente debe enfrentar en su proceso? Para Melanie Klein52, existe una conexin estrecha entre el duelo y los procesos de la temprana infancia. El nio pasa por estados mentales comparables al duelo del adulto y son estos tempranos duelos los que le sirven posteriormente en la vida cuando experimenta algo penoso. Si bien el concepto de duelo se aplica a prdidas reales de seres, ideales, etc., retomamos la idea sugerida por Melanie Klein, sobre cmo en la niez y la adolescencia, el paso por diferentes fases y momentos, conlleva por un lado una situacin de prdida y de dolor, pero al mismo tiempo puede convertirse en una forma de preparacin para las prdidas futuras. PRDIDAS EN LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA53

52 53

Grimberg, Len. Culpa y Depresin. Madrid, Alianza editorial, 1983.

Extracto tomado de: Quintero Q., Marina y Leonel Giraldo S. Sujeto y Educacin, Hacia una tica del acto educativo. Medelln, Ed. Universidad de Antioquia, 1999, p. 219 s. Tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.

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El trnsito de la niez a la condicin adulta implica la remocin dramtica de la relacin filial, para darse el sujeto la oportunidad de construir su propia identidad. En este orden de ideas la adolescencia supone: Primero: La prdida de los diversos componentes de su identidad previa. Esta prdida engloba desde aspectos corporales hasta aquellos que tienen que ver con la identidad como tal; dejar de ser nio supone sufrir un profundo duelo, puesto que la construccin de esta identidad requiri de todos los procesos psico-sociales hasta ahora vividos en su historia personal. La cadena de prdidas se inicia con las transformaciones morfolgicas que dan al traste con la conformacin infantil de su cuerpo. Este radical cambio suscita otras prdidas iguales o ms dolorosas: la prdida de la identidad infantil y con ella, la prdida de los padres de la infancia y la niez. Segundo: La adolescencia supone la elaboracin de los duelos que tales prdidas suscitan, para la cual el yo pone en movimiento toda suerte de operaciones simblicas, que son defensivas, que llevan la finalidad de re-construir los aspectos afectivos e intelectuales. A travs de stos se expresar su nueva identidad y podr instaurar una nueva relacin con los padres, con los iguales, con los objetos de amor exogmicos y con el universo sociocultural. El sentimiento de prdida es el anuncio de la introduccin del nio en la complejidad de los procesos adolescentes. La primera prdida es la del cuerpo de nio. El duelo que ella genera involucra mucho ms que el dolor por el cuerpo que soport su estructura psquica en los tiempos de la infancia y la niez, involucra cambios sustanciales en su vida imaginaria, en sus posibilidades como ser sexuado, como ser de deseo. El duelo por el cuerpo es un sentimiento impulsado por los cambios que operan en el campo de lo orgnico, dado que la maduracin hormonal propicia el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. Con esto se marcan los signos indelebles donde se apuntalar la asuncin de su identidad sexual. Esta conmocin en el plano de lo real orgnico suscita: 1. El duelo por la prdida del cuerpo infantil. 2. El duelo por la prdida de la identidad infantil 3. El duelo por la prdida de los padres de la infancia y la niez. Es importante sealar que el pasaje por estos duelos no se realiza serenamente. Es tormentoso. Si ellos imprimen un sello peculiar al estilo personal es porque su vivencia requiri de elaboraciones personales que fueron determinando la configuracin de tal estilo. Es de destacar aqu el rol adecuado e inadecuado que posteriormente cumplen los padres y los maestros en el sometimiento y/o aprendizaje del principio de realidad. Es ah, en esa

81 interaccin primero con los padres y luego con los maestros como se logra la realizacin simblica y el sometimiento a la ley y a todas sus implicaciones, entre ellas el duelo. Es aqu donde aparece en perspectiva una posicin tica que le rinde culto al medio creador de sujetos, la palabra y su compromiso con la verdad. Cada cultura y sus diferenciaciones tienen sus formas y rituales para la elaboracin de sus duelos. - Por qu a veces las personas no desean hablar sobre sus prdidas? ...Cul es el efecto de dicha actitud? ...Qu consecuencias tiene que no se propicie que el nio(a) hable sobre sus prdidas? Negacin del duelo:54 Recibe este nombre la situacin, a veces muy frecuente, en la cual la persona aparentemente no tiene ningn problema con la prdida, no parece afectado por ningn dolor, ni tristeza ni depresin. Aparentemente est bien y transmite dicha sensacin, pero la realidad es otra, slo que ni l mismo lo sabe, precisamente porque est dominando en su funcionamiento psquico un mecanismo poderoso de negacin que le oculta a s mismo y a otros el dolor mental y otras reacciones propias del duelo. Esta negacin puede tener muchas formas: el sujeto puede desarrollar una gran actividad, se excede en su trabajo, se llena de intereses nuevos masivamente, se excede en su vida social; con lo cual trata de llenar el vaco dejado por el objeto perdido. Otras formas de negacin son el alcohol, la drogadiccin, la promiscuidad sexual, la euforia manaca y el desborde carnavalesco. En lo tocante al nio, el adulto muchas veces atemorizado por la idea de sufrimiento en el nio en duelo, lo sugestiona, lo estimula y le propone salidas indeseables como la negacin; le enva mensajes y consignas negadoras de algo que no debe negarse como es el dolor psquico que produce una prdida. Es ms saludable ayudarle al nio a reconocer su dolor, su tristeza, sus miedos y acompaarlo reasegurndolo en el proceso de superacin de su dolor. Aqu el adulto juega un papel de grandsima importancia. - Cmo se le puede ayudar al nio(a) a enfrentar sus prdidas? Hay varias sugerencias que pueden hacerse: No proponerle al nio salidas que tiendan a ocultar su sufrimiento. Es necesario que el nio exprese lo que le est sucediendo.

Gmez, Fabio. Fragmento tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.

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82 Manifestar disposicin para escuchar y comprender los diferentes puntos de vista de los nios. Ayudarle al nio a reconocer su dolor, sus miedos, su tristeza y su rabia, acompandolo en el proceso de superacin de su dolor. El acompaamiento a un duelo exige una actitud de acogida, de seguimiento hasta que se afiancen los signos de una elaboracin normal del mismo.55

- Puede suceder que las personas no logren enfrentar las prdidas? Esto sucede. En tales casos se habla del duelo patolgico. Veamos sus manifestaciones: Manifestaciones del duelo patolgico:56 Cuando no es posible elaborar el duelo, la persona ser dominada por una serie de manifestaciones cuyos alcances perturbadores son mayores y preocupantes. Todas las manifestaciones descritas en el duelo normal pueden intensificarse hasta niveles altos e intensos, pero existe una diferencia esencial entre las dos formas de duelo: as como en el duelo normal se empobrece la imagen y la relacin con la realidad externa, en el duelo patolgico (en el cual predomina no la tristeza sino la melancola, la depresin profunda) se empobrece el propio yo y la relacin consigo mismo; a causa de esto la persona manifiesta diversos grados de autodesprecio, autoreproches, culpa en sumo grado, se trata a s misma con mucha crueldad y sin consideracin, denigrando su autoestima hasta niveles an delirantes, es decir, por fuera de un juicio de realidad adecuado. Se empobrece el yo a tal nivel que muchas personas terminan en consecuencias graves como el alcoholismo, la drogadiccin, el fracaso laboral, social, econmico, la enfermedad orgnica y an en el suicidio. Queremos incluir que existen muchas situaciones de delincuencia, criminalidad y violencia detrs de las cuales existen grandes perturbaciones en la elaboracin de los duelos. Tomemos el ejemplo de la venganza: cuando una persona no puede asimilar y elaborar bien una prdida de un ser querido, mucho ms si fue asesinado, se queda envuelta en una red de sentimientos agresivos, fantasas agresivas, destructivas, afn de cobrar justicia por su propia mano, es decir, se puede quedar en una urgencia interna, consciente e inconsciente, de vengarse y organiza su realidad de tal manera que termina repitiendo el acto agresivo (o

Fragmento elaborado por Gmez, Fabio. Tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7. Gmez, Fabio. Fragmento tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 7.
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83 autoagresivo porque la venganza puede volverse contra si mismo), por ejemplo ejecutando un nuevo crimen. Si lo que se hace no es elaborar los duelos sino acumularlos, la venganza es la nota que predomina, tanto individual como socialmente. Con estos elementos es posible entender la importancia que tiene cuidar y apoyar al nio en situaciones especiales de duelo con el fin de propiciarles y ampararlos en el camino hacia la elaboracin. Promover la esperanza de la superacin y la continuidad de la vida, el reencuentro con las cosas buenas de la realidad, con los mejores valores e ideales propios; fortalecer su autoestima y asegurarles un respetuoso y tolerante acompaamiento es de mxima importancia en la elaboracin de prdidas tan significativas como el padre, la madre, el hermano u otra figura valiosa de su vida. Al incluir referencias al duelo para esclarecer aspectos relacionados con la agresin y la violencia, lo que destacamos es el hecho de que una emocin como la rabia y la agresividad que en general est presente en el duelo, puede elevarse a tal magnitud de perturbacin como para predisponer a comportamientos anmalos aunque la persona no sea consciente. As como una persona en duelo patolgico puede volver la agresin contra s misma en el suicidio o accidentndose, puede hacerlo hacia fuera, por ejemplo agrediendo a otros en diferente grado, an llegando a lo delincuencial, antisocial o criminal.

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TALLER 11: LA ADMINISTRACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LA FAMILIA

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TALLER 11: LA ADMINISTRACIN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LA FAMILIA

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Cmo se siente usted en el espacio en que habita(donde vive)? ...Qu piensa de ste? b) Cree usted que eso que siente y piensa sobre dicho espacio lo refleja de alguna manera al nio(a)? (Tienen influencia esos sentimientos sobre el nio-a?) c) Cmo cree usted que el nio(a) se siente en el espacio que habita(donde vide)? d) En el espacio donde vive el nio(a) tiene una parte o zona exclusiva para l? e) Considera usted importante que el nio(a) tenga una zona slo para l(ella) (zona personal)? ...Por qu? ...Por qu no? f) Hay alguna zonas vedada o prohibida en el hogar? Por qu?57 g) En su hogar, existen horarios para la realizacin de ciertas actividades? h) Usted le ha establecido al nio(a) horarios para la realizacin de algunas actividades? i) Considera importante que el nio(a) tenga algn tipo de horario para la administracin de su tiempo fuera de la escuela? 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Cul cree usted que es el encanto de algunos lugares: casas viejas, locales cados, que se convierten en espacios de reunin para conversar? b) Cmo influyen las personas en la magia y ambientacin de los espacios?

Preguntas a, b, c, d, e y f tomadas y adaptadas del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.

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86 c) Mencionen algn lugar o alguna casa que sea agradable a la vista donde a la vez sus miembros no se sienten a gusto? Por qu no se sienten a gusto? d) Brinden 3 sugerencias para los cuidadores facilitar que el espacio en el que habita el nio(a) tenga un clima agradable (un buen ambiente). 3) Otras opciones. a) Dinmica: Sondeo de motivaciones: Los lugares que tienen su encanto58

LUGAR VISITADO

POR QU LO VISITAN?

En un papelgrafo, en la primera columna, escriban un listado de lugares que les gusta visitar con familiares, amigos o con otras personas. En la segunda columna, escriban por qu visitan cada lugar. Sealen si el dilogo y la conversacin tienen un lugar importante en esos lugares. Mencionen 4 aspectos de esos lugar que ustedes quisieran tener en su propio hogar.

b) Proyecto: El mapa de un hogar amable. Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas, se les entregan hojas de borrador y se les brindan las siguientes instrucciones: ustedes van a disear el mapa de una casa donde las personas que viven se sienten a gusto. El mapa debe incluir la distribucin del espacio en esa casa. Deben tener en cuenta al nio(a) y sus necesidades. Una vez los subgrupos han terminado esta labor, se les entregan dos hojas de papelgrafo, o dos medios pliegos y se les brindan las siguientes instrucciones: En uno de los pliegos, van a pasar el mapa, con marcadores, para compartirlo luego con todo el grupo. En el otro pliego van a hacer un dibujo sobre los aspectos relacionales (de las relaciones entre las personas, incluyendo al nio-a) que contribuyen a que el clima de esa casa sea agradable. Se exponen los proyectos y se debate sobre ellos. (Si se desea, se puede omitir el bosquejo del mapa en borrador y pedirle a los subgrupos que, de entrada, trabajen sobre las hojas de papelgrafo). c) Proyecto: Diseando un horario a la medida del nio(a). Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 7 personas, se les entregan hojas de borrador y se les brindan las siguientes instrucciones: ustedes van a disear un horario apropiado para

Actividad tomada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8. (ltimo planteamiento adicionado por Guillermo Gutirrez.)

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87 un nio(a) administrar su tiempo despus de la escuela. Deben incluir una propuesta para los das de semana y otra para los fines de semana. (Se entrega a los subgrupos hojas de papelgrafo para escribirlo. Puede hacerse tambin en hojas pequeas, segn la disponibilidad de materiales.)

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: a) Un aspecto fundamental en todo espacio en el que se habita es el clima o ambiente. En forma global el clima refleja una macrovariable donde estn contenidos los valores, las actitudes, las creencias de los sujetos que debido a su naturaleza, se transformarn a su vez en elementos del clima. As pues el formador (padre de familia o cuidador) puede ejercer un control sobre la determinacin del clima, de manera tal que pueda administrar lo ms eficazmente posible su institucin escolar. Para entender los diferentes componentes del clima vase de nuevo el cuadro anterior a este desarrollo conceptual. Es en este sentido que podemos transformar nuestras hogares en un lugar amable y funcional. Para lograrlo necesitamos tener en nuestras manos un instrumento que permita intervenir los diferentes elementos del clima escolar. Este elemento es la palabra, pues, permite ser intermediaria, libre y potente para expresar pensamientos y sentimientos, aportando posiciones adecuadas para los nios(as); perfeccionando la escucha permanente y respetuosa de parte de los formadores y educadores (padres y cuidadores), aceptando a los nios como sujetos en formacin.59 b) En todo hogar existen fortalezas y debilidades en relacin con el clima. Es importante que los padres y cuidadores reflexionen sobre esto, para mejorar el ambiente hogareo en la medida de sus posibilidades. c) Los espacios son marcados por los aspectos psquicos o psicolgicos de las personas que los habitan. Es conveniente que los padres y cuidadores observen como sus emociones y actitudes estn influyendo en el clima hogareo:

Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.

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88 EL ESPACIO60 Si los desrdenes psquicos provocan a menudo una desorganizacin del espacio, es bien sabido tambin que la falta de dominio del espacio amenaza con provocar ansiedad y comportamientos inadecuados. El hogar, lugar de vida colectiva, lugar de convivencia, podr favorecer o no en los nios la adaptacin activa a los espacios puestos a su disposicin, pero parece ser esencial que el espacio sea vivido y no sufrido. d) Es recomendable que el nio(a) tenga en el hogar un espacio exclusivo para l (ella), una zona personal de seguridad. No tiene que ser un cuarto slo para l(ella) si esto no es viable, puede ser la esquina de un cuarto o algo parecido, siempre y cuando se le respete rigurosamente ese espacio: LA ZONA PERSONAL DE SEGURIDAD.61 Colocado en un medio nuevo, el animal explora, escoge una superficie reducida que delimita y designa. En este territorio-refugio, el animal duerme, se siente seguro. La incursin de otros animales en esta zona de seguridad es vivida como una violacin, como una agresin y provoca reacciones defensivas violentas. Tal parece que esta zona est integrada, en algn modo, al esquema corporal del animal. Segn investigaciones se observa lo mismo en el nio. Mara Montessori haba sealado la importancia de que el nio tuviese un lugar suyo, en donde se encuentre bien, en donde se encuentre a s mismo. El pupitre individual o un rincn especial en su casa (su habitacin o la parte de esta que le pertenece) constituyen lugares personales. El nio inscribe su nombre y se siente seguro en su lugar; en caso de conflicto, el nio(a) que est en su lugar tiene razn a priori, pues ejerce el derecho natural de ocupar un lugar en el espacio y sin motivo valido no puede ser desalojado del mismo, pues el pupitre y el espacio personal se convierten en este caso en medio y objeto de sentido de pertenencia. e) La administracin de los espacios refleja las relaciones de poder existentes entre quienes los habitan. De otra parte, los espacios se convierten igualmente en el escenario donde se distribuyen las responsabilidades. En este sentido, es conveniente que los padres y cuidadores observen qu relaciones de poder establecen sobre el espacio hogareo y como asignan sus responsabilidades en ste.

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. Aparte Elaborado por Naranjo Armando basado en: VASQUEZ, Aida y FERNAND OURY. Hacia una pedagoga del siglo XX. Editorial Siglo XXI. Mxico, 19. Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8. Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.

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89 f) Es fundamental incluir al nio(a) en la administracin del espacio. Esto implica cuestionar las formas de poder autoritario que lo excluyen. Es bsico incluirlo a travs de la palabra en la administracin del hogar y en la asignacin de las responsabilidades. Para sentir que tiene un lugar en el hogar y que ste le pertenece, el nio(a) necesita que se le brinde participacin, no que se le imponga. Necesita poder negociar, en la medida que le sea posible en torno a estos aspectos.. g) La libre circulacin del nio(a) en el hogar es un factor clave para el apropiarse de ste y poder sentir y decir mi casa, mi cuarto. La libre circulacin se convierte en elemento clave para la apropiacin del espacio y el sentido de pertenencia del nio(a). h) Tambin es importante que en el hogar se administren horarios, sin caer en los extremos. Horarios demasiado estrictos o recargados de responsabilidades oprimen al nio(a). Horarios demasiado flexibles o inexistentes no contribuyen a que el nio(a) ordene su mundo, no propician que asimile lmites ni que adquiera disciplina. i) Para la administracin del tiempo y el espacio en el hogar, es bsico que los padres y cuidadores sean conscientes de que estos aspectos significan algo muy diferente para los nios de lo que significan para los adultos:62 Tiempo Cronolgico y Tiempo Lgico El tiempo pertenece esencialmente a la administracin, que fija los horarios la duracin y la frecuencia de los ejercicios. El maestro mira su reloj consulta el horario legalmente anunciado en la clase, otorga o suprime las sesiones al aire libre, abrevia el recreo o retrasa la salida. Nadie se preocupara de las consecuencias. Despojada de la dimensin temporal, la labor educativa se convierte en una tarea. Qu jardinero se propondra hacer crecer las flores haciendo que estas obedezcan sus seales?. Tener tiempo por delante , tomarse el tiempo necesario, perder tiempo o ganarlo, he aqu otros tantos privilegios reservados a los grandes de este mundo. El tiempo apremia pero... oprime. Y los comportamientos de reaccin, agitacin y ansiedad, no estn lejos de ser efectos de la presin temporal. El ritmo colectivo y uniformizado, burdamente marcado por los cambios de ejercicios que ahogan los ritmos personales, no es necesariamente tranquilizante . Es posible que muchas diferencias y muchos trastornos caracterolgicos tengan aqu su origen. En todo medio ambiente vivo, - ciertos elementos de referencia- aunque fuesen slo el sol o el reloj facilitan la adquisicin de cierto sentido de la duracin y de los momentos. Uno

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Cfr. Aportes basados en la unidad 8. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

90 de ellos permite a cada uno situarse en el tiempo, en tanto que otros organizan las actividades en funcin del tiempo cronolgico horarios, planeaciones etctera. Lo que nos parece esencial es que estos elementos de referencia estn efectivamente al alcance de los nios , pero tambin que su fijacin sea obra no de un poder exterior, sino del grupo entero, y que la organizacin del tiempo solicite y exija la participacin de los nios. ( Si es posible ). Pero el tiempo real el del reloj y del horario- tiene tal vez menos importancia para los individuos que el tiempo vivido, el sentimiento de la duracin. Sin embargo, estas observaciones no nos dispensan de tener que otorgar gran importancia a la dimensin temporal del medio en el que los nios y el maestro viven durante 30 horas por semana. Es posible que la lectura, la escritura, el clculo, la historia, etctera, tengan algo que ver con la adquisicin de este dominio del tiempo. Adems del tiempo cronolgico; tiempo real, tiempo medido por el cronmetro existe una dimensin de tiempo subjetivo mediado por la capacidad lgica, simblica, producto del desarrollo del proceso reflexivo que permite el lenguaje. Es este tiempo lgico el que agrega elementos de comprensin y de entendimiento, el que permite que cada cual comprenda el sentidos de las cosas en un momento especfico no igual para todos-, que se compone de tres momentos: tiempo de ver, que da el acercamiento inicial a lo que se piensa o es pensado; el tiempo de comprender que presenta un nuevo proceso de elaboracin de lo inicialmente pensado, y el momento de concluir que dinamiza el sentido final de lo pensado, la comprensin que determina una posicin o decisin basada en el propio entendimiento.63 Tenga en cuenta: La relacin del nio con el espacio y el tiempo no es la misma que la del adulto Para los nios el espacio es la posibilidad de explorar su propio cuerpo: Correr para saber que tanta velocidad tienen, Saltar para reconocer su potencia, Empujarse y amontonarse para reconocer su resistencia Adems aparecen los usos del espacio para el baile, el cual permite a los nios reconocer su ritmo, elasticidad y coordinacin. Considere que la dinmica corporal del nio requiere de espacios amplios, qu si el espacio para el descanso y recreacin de los nios es estrecho, puede definir estrategias a partir del uso del tiempo para que no todos estn al mismo tiempo en el mismo lugar.64

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Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.

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Tomado y adaptado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 8.

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TALLER 12: EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS ENTRE LOS PADRES O LOS CUIDADORES Y EL NIO(A)

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TALLER 12: EL MANEJO DE LOS CONFLICTOS ENTRE LOS PADRES O LOS CUIDADORES Y EL NIO(A)
Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. Para usted, qu es un conflicto? A qu se deben los conflictos en las familias? Cules son los efectos de los conflictos entre los mayores en la familia? Cules son los resultados de los conflictos entre los padres o cuidadores y el nio(a)? e) Cules son los efectos de los conflictos entre los hermanos(as) en la familia?65. f) Cuando comienza una discusin entre usted y el nio(a), usted cmo se siente? g) Cmo reacciona usted en esa situacin? ...(Qu hace? ) 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Mencionen 3 razones por las cuales se presentan conflictos entre los padres o los cuidadores y el nio(a). b) En opinin de ustedes, cmo se sienten los padres o cuidadores cuando el nio(a) los cuestiona, les discute o les revira? (Pueden expresar opiniones diferentes en el subgrupo). c) Cmo reaccionan los padres o los cuidadores en esa situacin? ...(Qu hacen? ) d) Mencionen 3 sugerencias para un adecuado manejo de los conflictos entre los padres o cuidadores y el nio(a). e) Expresen 2 estrategias para los padres o cuidadores calmarse en los momentos de discusin en que se sientan alterados. a) b) c) d)

Preguntas c, d y e basadas en la unidad 9 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, versin 2002.

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93 f) Brinden 3 sugerencias que los padres y cuidadores le pueden aportar a los nios(as) para el manejo de sus conflictos con sus pares (compaeros, amigos, vecinos, etc.) 3) Otras opciones. a) Tormenta de ideas: Motivos de la impaciencia de los mayores ante el nio(a) El coordinador propone realizar una tormenta de ideas en la cual los participantes deben mencionar razones por las cuales los padres y los cuidadores se impacientan con los nios(as). A medida que el grupo hace aportes, el los va anotando en el tablero o papelgrafo. Luego, contina la tormenta de ideas solicitando las palabras o mensajes que los padres o cuidadores dicen a los nios(as) cuando se impacientan en los casos mencionados. Toma nota de ellas. Una vez recolectado suficiente material en ambas direcciones procede a desarrollar la plenaria. NOTA: Si lo prefiere, puede recoger el material propuesto por medio de tarjetas, en lugar de la tormenta de ideas. Con tal fin, divide el grupo en subgrupos y les entrega 4 tarjetas. Les pide que desarrollen la primera tarea (motivos de la impaciencia de los padres y los cuidadores). Luego, entrega otras 4 tarjetas a cada subgrupo y lleva a cabo la segunda tarea (palabras y mensajes de los padres en momentos de impaciencia). b) Dinmica: mediacin y resolucin de conflictos. Se divide el grupo en subgrupos de 6 a 8 personas. Luego, se les entregan las siguientes instrucciones: Ustedes van a seleccionar una de las situaciones de conflicto que se presentan a continuacin: 1. Simn, nio de 5 aos, insiste en arrebatarle a su prima Natalia de 5 aos tambin, los juguetes que ella toma. Natalia grita y llora. 2. Catalina, nia de 7 aos, le dice a su mam que sus compaeras se estn burlando de ella con frecuencia y que ella se siente muy mal. 3. Carolina, nia de 8 aos siente que Nancy, su compaera de saln es su enemiga. Se siente muy rechazada por ella y est sintiendo un gran resentimiento. A veces, se imagina cosas en relacin con esto. Carolina de cuenta sobre esto a su mam. 4.Miguel, nio de 8 aos, le dice a su padre que un compaero se la tiene montada y el no sabe que hacer. Le pregunta a su padre si debera pegarle.

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5. Natalia, nia de 10 aos se siente mal porque su padre a veces la castiga de manera muy fuerte. Le grita palabras groseras y a veces le pega duro con la mano. Ella le tiene mucho miedo a su pap y no sabe que hacer. 6. Michelle, nia de 9 aos se siente muy aburrida en su casa. Ella vive con su mam, con dos tos y sus abuelos. Su mam y sus tos alegan y pelean mucho. Eso la desanima. Adems, para ella es muy complicado pedir permisos porque su mam dice una cosa y su abuela otra muy diferente. 7. Marcos y Karen tienen 2 hijos, Mauricio de 9 aos y Luisa Fernanda, de 12. Karen se enoja mucho con los hijos porque piensa que son muy desordenados e indisciplinados. Siente que hay que rogarles para que hagan sus tareas. Marcos piensa que Karen es muy estricta y, a veces, defiende a los nios cuando estn discutiendo con su mam. 8. David no le habla a su hijo, Luis Gabriel, de 11 aos de edad, desde hace 3 semanas. Dice que su hijo es demasiado grosero y arrogante. Dice que lo trat de manera muy irrespetuosa en una discusin que tuvieron. David se siente profundamente resentido con su hijo. Luis Gabriel dice que su padre es un gritn y que es agresivo. Adems piensa que su padre es muy cerrado y que quiere que las cosas se hagan solo a su manera. El tampoco le ha hablado a su pap en este tiempo... ni desea hacerlo. Luego, van a dramatizar la situacin, actuando dos escenas o momentos: (1) Las dos ms partes o personajes que entran en conflicto y (2) la parte o personaje(s) que entra a mediar. En su dramatizacin, el conflicto podra resolverse totalmente o, simplemente, moderarse, es decir, podran proponer estrategias para convivir con el conflicto que se considera inevitable, pero sin incrementarlo innecesariamente. Despus de que todos los subgrupos han presentado las dramatizaciones, se debate sobre stas. NOTAS: Segn las condiciones del grupo, usted puede asignar ms de una situacin para ser dramatizada. En caso de considerarlo conveniente, en lugar de la dramatizacin, le puede solicitar a los subgrupos que discutan sobre varias de las situaciones y expongan sus elaboraciones. Con este material se realiza la plenaria. Si lo desea, puede proponer situaciones diferentes a las sugeridas, siempre y cuando estas sean representativas para los participantes del grupo. c) Confrontacin de texto: Carta del Defensor. En subgrupos, leer el siguiente texto y responder luego las preguntas que se proponen en torno al tema:

95 DIFERIR Y DISENTIR66 Estimados lectores: La Constitucin de 1991 reconoce y garantiza el derecho fundamental de todo ser humano a elegir libremente su propia forma de vida, mientras con ello no cause perjuicio a los legtimos intereses de terceros. El artculo 16 de la Carta establece: Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin ms limitaciones que las que imponen los derechos de los dems y el orden jurdico. Tambin ha reconocido la Constitucin el derecho fundamental de toda persona a seguir sin impedimentos ni coacciones su peculiar captacin de los valores morales. El artculo 18 de la Carta establece: Se garantiza la libertad de conciencia. Nadie ser (...) obligado a actuar contra su conciencia. El libre desarrollo de la personalidad y la libertad de conciencia son los dos atributos bsicos de la autonoma de la persona. Mientras obre dentro de los debidos lmites, cada uno de nosotros tiene un derecho inalienable a optar por sus preferencias, a satisfacer sus inclinaciones y a guiarse por su sensibilidad moral en el mbito de los deberes y de las responsabilidades. Ni el Estado ni los dems miembros de la comunidad pueden desconocer o despreciar esa radical autonoma, que permite a cada hombre actuar en el mundo como ser libre y dominador. Si todos gozamos de inviolable soberana para desarrollar la personalidad y para dejarnos conducir por la fuerza vinculante de la propia conciencia, todos tenemos un margen amplsimo de accin en el ejercicio de dos libertades: la libertad de diferir y la libertad de disentir. En Colombia nadie puede ser privado de su derecho a ser diferente o de su derecho a discrepar del parecer o del sentir de la mayora, a menos que al ejercer uno u otro derecho se perturbe el recto orden pblico o se efecten injustificadamente en otras personas la vida, la libertad, la seguridad y dems intereses jurdicos tutelados por la ley. Si en Colombia estn reconocidos y garantizados el derecho a diferir y el derecho a disentir, como lo estn en toda democracia pluralista, nadie debe ser perturbado por la adopcin de opiniones o comportamientos que no se ajusten a los ideales predominantes de excelencia humana en las esferas de lo moral y de lo social. El legislador colombiano slo tiene facultades para prohibir lo que daa a los dems, no aquellas cosas que meramente disgustan, repugnan, sorprenden o desconciertan al sector mayoritario de la sociedad. Los diferentes y los disidentes nunca podrn ser objeto de contencin policiva o represin penal mientras se mantengan por fuera de las hiptesis de conducta contempladas en los cdigos como perturbadoras o reprochables.

Diferir y Disentir. Su defensor. Ao 3 No. 30. Enero de 1993. Texto tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 5.

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96 Los derechos derivados de la autonoma personal han sido con frecuencia protegidos por la Corte Constitucional. En la Sentencia T-542 del 25 de septiembre de 1992 afirm la Sala Cuarta de Revisin de ese alto tribunal: La facultad de una persona de tomar sus decisiones de manera libre y autnomamente puede ser tenido como un rgimen verdaderamente democrtico. En una democracia autntica deben tener cabida las diferencias y las divergencias, porque el objetivo final del orden jurdico no es promover la homogenizacin y el unanimismo, sino construir la pacfica convivencia dentro de condiciones bsicas de justicia. El Estado no tiene potestad alguna para establecer una uniformidad coactiva y totalitaria en materia de creencias, pareceres y actitudes morales. Aunque reconocidos por el constituyente colombiano de 1991, no todos los derechos dimanados de la autonoma de la persona pueden ser hoy puestos en prctica por sus titulares sin incomodidad ni molestia. La intolerancia, los prejuicios y an cierto conservadurismo jurdico siguen causando ilegtimas dificultades a los miembros de determinadas minoras religiosas y sexuales, a los objetores de conciencia, a los enfermos que rehsan someterse al encarnizamiento teraputico y a otras personas cuyas acciones u omisiones no deberan ser hostilizadas por un autoritarismo perfeccionista. An hay en Colombia legisladores y jueces persuadidos de que es obligacin imponer a los ciudadanos convicciones, sentimientos y modelos de vida con los cuales se pretende hacerlos, an contra su voluntad, ms patriotas, ms virtuosos y ms felices, esa falsa persuasin puede llegar a convertirnos en algo parecido a una repblica islmica donde se prohiba cuanto no sea obligatorio. En una sociedad tolerante no slo deben permitirse y garantizarse aquellas maneras de pensar y de vivir que la mayora tiene por normales y aceptables. Tambin deben permitirse las formas de pensamiento y de conducta que, sin inferir dao al derecho y ofensa a la justicia, chocan a algunos por desusadas, extravagantes o incomprensibles. El derecho a diferir y el derecho a disentir hacen parte del ncleo esencial de democracia. Preguntas: 1. Cul es el ncleo o idea central del texto? 2. Cree(n) usted(es) que en la familia, la escuela y la sociedad se respetan el derecho a la diferencia y al disentimiento? Explquelo y justifique 3. Qu entiende(n) usted(es) por el libre desarrollo de la personalidad y la libertad de conciencia? 4. Cules Cree(n) podran ser buenas estrategias para que se apliquen y cumplan estos dos derechos? 5. Qu conclusiones y o recomendaciones se pueden deducir de este texto para ser aplicados en la familia, la escuela y la sociedad?

97 Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Qu es el conflicto? El conflicto es una situacin en la que bsicamente se presenta diferencia de intereses entre las partes, pueden ser entre dos o ms partes, as, un conflicto con sus diferencias puede generar rivalidad, distanciamiento, agresin, o violencia en los casos que el mismo no es moderado. De la misma forma si bien el conflicto no es sinnimo de violencia, tampoco es sinnimo de problema, no toda situacin problemtica implica diferencia de intereses entre partes, un alumno problema aislado, con dificultades de aprendizajepuede ser poco conflictivo en el contexto escolar, y a la inversa, un alumno brillante puede ser causante de constantes eventos conflictivos en la escuela.67 - Por qu razn conflicto no es sinnimo de problema? El problema est en no saber asumir el conflicto, la violencia se convirti en un mecanismo de solucin de conflictos, al punto que los conflictos tradicionales.... entraron en este circuito, de un lado la concepcin autoritaria dej por fuera las va del dilogo, y del otro la respuesta agresiva y violenta busca responder a dicha exclusin resquebrajando los valores y las ideas fundamentales de la vida en la escuela (y en otros mbitos). Jos Cabrera Paz, Psiclogo de la Universidad Nacional de Colombia plantea que El conflicto es como las crisis, inevitable esencia del ser humano. De l podemos salir frgiles o fortalecidos, ilesos o deleznables, abiertos o ensimismados, estticos o maleables. El conflicto nos puede acercar totalmente, en el extremo siempre improbable (y quizs indeseable) de la comunin perfecta, o nos puede distanciar irreductiblemente. En fin, el conflicto humano es tanto un lmite como una posibilidad, con el otro y con nosotros. El conflicto ms que una dificultad es para la escuela una oportunidad de aprendizaje, cada situacin y caso trae algo nuevo, permite adquirir un acumulado de saberes sobre la manera como se est construyendo la comunidad educativa, de esta suerte vale entonces celebrar el valor del conflicto como experiencia que moviliza el aprendizaje y el desarrollo de cada institucin educativa, y su impacto frente a la comunidad.68 - En los conflictos alguien tiene que perder? El resultado de los conflictos entre dos o ms partes puede ser, segn los tericos de la

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Tomado del texto Origen y funcin del conflicto en la escuela. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 9. Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F, Maturana, Bety y Hurtado, Hortensia.

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Idem, Origen y funcin del conflicto en la escuela.

98 negociacin. Gana una parte-gana la otra, gana una-pierde la otra, pierde una-pierde la otra. Lo ideal es que despus de un encuentro de posiciones opuestas, contrarias o dismiles ambas partes puedan ganar. - Todos los conflictos tiene que solucionarse? La meta no siempre es solucionar, resolver, ni reconciliar, la funcin es moderar, efectuar una intervencin de escucha y dialogo para propiciar una de dichas salidas, incluyendo la tolerancia como capacidad de con-vivir, de vivir en la diferencia, en el desacuerdo, pues a pesar de que los conflictos no sean resueltos, una actitud respetuosa, y una bsqueda de acuerdos mnimos fortalece los procesos de convivencia y cooperacin al interior de la escuela ( y en el hogar).69 - Cules son las causas de los conflictos? Dentro de las causas tradicionalmente se sita como base de la mayora de los conflictos: la actitud autoritaria, pero existen otros fenmenos ms sutiles que constantemente generan conflictos latentes y manifiestos, por ejemplo: el bajo sentido de pertenencia en el hogar, la generacin de grupos con funciones que excluyen al nio(a), el establecimiento de metas e ideales imposibles de lograr para alumnos, padres y maestros, la ausencia de explicacin y de argumentacin en la toma de decisiones (ante el nio), las diferencias generacionales, el desconocimiento de los procesos psicoevolutivos de los nios de sus cambios de posicin frente a las figuras de autoridad-. Pero para no llamar a engaos, el asunto de las posiciones de los actores en un conflicto est estrechamente relacionado con su poder, qu tanto poder representa, o cree representar y que uso quiere darle al mismo, cuando el poder entra en la dinmica de los intereses particulares de los actores del conflicto se cae en posiciones duras y de dominacin, por lo cual es necesario clarificar a los padres y cuidadores, e inclusive al nio(a) que cada cual representa un poder.70 - Qu estrategias pueden sugerirse para el manejo de los conflictos entre los padres o los cuidadores y el nio(a)? Se pueden proponer varias: - El primer paso ante los conflictos: serenarse. Si los padres y cuidadores reaccionan con serenidad, las posibilidades de una buena comunicacin se multiplican. Con tal fin, los padres y cuidadores tiene diferentes alternativas:

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Tomado del texto Origen y funcin del conflicto en la escuela. MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 9. Aparte elaborado por Acevedo, Oscar F, Maturana, Bety y Hurtado, Hortensia.

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Idem, Origen y funcin del conflicto en la escuela.

99 (a) Un "tiempo de enfriamiento", es decir, un tiempo para calmarse antes de dialogar; (b) Recurrir a tcnicas de relajacin, si es necesario; (c) Ayudarle al nio(a) a relajarse; (d) Dialogar los mayores entre s acerca del manejo probable que la van a dar al conflicto. - Esencial que ante conflictos los padres y cuidadores sean suficientemente pacientes y tolerantes. Deben comprender que desarrollo del nio(a) es un proceso. - Los mayores deben ser conscientes de que el nio(a) necesita la oportunidad de equivocarse. Aprender de los errores es parte importante del proceso de formacin. - Los padres y cuidadores deben estar atentos a revisar sus propios planteamientos. Podran ser ellos quienes estn errando y han estado atribuyendo al nio(a) lo que no le pertenece. -La palabra tiene valiosos efectos en el abordaje de los conflictos: Produce desahogo. Se logra mayor claridad. Se facilita la definicin de estrategias y acuerdos. -Adems de hablar, se requiere que los mayores y los nios se escuchen: pueden asumir turnos. Debe ser una escucha sincera. Debe haber una actitud de negociacin. - Es importante que la autoridad ante el nio(a) no se plantee de manera inflexible: as le impiden participar en la construccin de las relaciones y hay autoritarismo. - Cuando el nio(a) se est comportando de manera irregular, es conveniente que los mayores se interroguen y exploren sobre que puede estar sucediendo. A menudo, los nios(as) expresan por medio de sus actos y de violaciones a las normas situaciones sobre las cuales no han sido capaces de hablar (e, incluso no son conscientes de stas) y que los estn afectando. Escuchar al nio(a) y explorar con l (ella) que le sucede ayuda a enfrentar de otra forma la situacin. - Cmo pueden los mayores ayudarle para enfrentar sus conflictos con sus pares (amigos, compaeros, vecinos) ? Se pueden sugerir varias: Ensear a respetar la diferencia: Se necesita adems que los nios aprendan a respetar las ideas y gustos que se distancian de los propios. Esto implica brindarles un sistema de principios y valores que les permita soportar modos de pensar distintos al propio. El nio(a) debe comprender que cada persona tiene un lugar en el mundo diferente al suyo, que cada uno tiene su propia visin, a esto le denominan asumir perspectiva. Ensear la Asertividad: La asertividad es la habilidad para decir adecuadamente que queremos y que no; que aceptamos y que nos es inaceptable. Es indispensable para defender los propios derechos.

100 Cuando una persona carece de asertividad, puede: someterse ante demandas de los otros que no se atreve a cuestionar, o tiene excesiva dependencia de los mayores para enfrentar sus conflictos con sus compaeros. Esta capacidad de rehusarse a propuestas que no se desean tiene otra gran utilidad para el nio(a): de este modo se prepara tambin para defenderse ante invitaciones de sus pares para realizar actos lesivos o delictivos. Es necesario ensearle al nio(a) a no someterse a demandas inadecuadas de sus compaeros. ( Al aprender asertividad, los nios se vuelven empoderados para satisfacer sus propias metas sociales ms efectivamente.) Los padres no deben permitir que la agresin sea recompensada en el hogar. Cuando alguno de los nios agreda a otro, deben intervenir de modo que l no logre someter a la vctima. Igualmente, empoderar a la vctima para defenderse. Para lograr esto, deben prestarle atencin a la vctima y apoyarla, mientras la invitan a expresarle al agresor adecuadamente su oposicin al acto agresivo. Por ejemplo, el docente le puede decir a Karen, una nia de 4 aos a quien Pedro, su compaero, le arrebat un juguete: Karen, dile que tu ests jugando con ese juguete. Es conveniente promover en los nios la autonoma para que negocien y resuelvan entre ellos mismos sus conflictos, en la medida que les sea posible. Cuando los padres o cuidadores se apresuran todo el tiempo a resolverle los conflictos y problemas al nio(a) no le estn permitiendo crecer. No le estn posibilitando aprender a manejar sus asuntos por si mismo(a). Incentivar la cooperacin en el hogar y con sus compaeros: Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas. Le exigen a los nios poner en ejecucin habilidades que los acercan a los otros como seres humanos: para cooperar es indispensable acercarnos a los otros, hacerlo de manera amable y respetuosa, tener en cuentas sus necesidades y sus propuestas. En este sentido, la colaboracin incrementa en los nios la perspectiva de los dems asumir perspectiva. La cooperacin implica aprender a exponer sus sentimientos e ideas, a sustentar claramente en palabras sus deseos, a negociar, a ceder y a exigir. Colaborar le demanda a los nios construir realmente en conjunto con los otros. Ser concientes de que los Padres y los cuidadores son modelos de valores para los hijos. Por otro lado, los nios encuentran en sus padres un ejemplo de valores o principios que consideran dignos de seguir. Estos se manifiestan ms claramente en sus palabras, en sus afirmaciones y postulados. Por ejemplo, cuando los padres les dicen que deben esforzarse en hacer sus tareas y no hacer trampa en los exmenes, les estn transmitiendo los valores de la responsabilidad y la honestidad. As, es fundamental que los padres sean conscientes de la gran influencia de su ejemplo y sus principios sobre los hijos. Los nios pueden aprender de sus padres tambin comportamientos prosociales a partir del ejemplo que les

101 brindan: cuando ellos les hablan con calma, los escuchan con serenidad y respeto y asumen una actitud amable en la cotidianidad. Ser claros en el ejercicio de la autoridad, basarla en el afecto y en la explicacin La autoridad debe estar diseada para permitirle a los nios convertirse poco a poco en su propia autoridad, que sea responsable y autnomo en su criterio. Los nios necesitan que se les brinde atencin. Cuando no logran obtenerla a travs de comportamientos positivos, de todos modos la consiguen recurriendo a conductas negativas. Por ejemplo, un menor que no est recibiendo suficiente afecto y apoyo de parte de sus padres, puede percibir que cada vez que hace un dao en el hogar o comete alguna falta en el colegio, ellos estn pendientes de l. O sea, que cuando el nio no recibe suficiente atencin positiva, puede recurrir a la bsqueda de atencin negativa. Lo ms importante al hacer uso de la autoridad, al sancionar al nio, es que a el pequeo le quede claro porque se le sanciona, clarificrselo en tono adecuado, sin dejarse llevar por la rabia, para que aprenda el sentido de la responsabilidad. Hay que recordar que la asimilacin de las normas, principios y valores es progresiva, es decir, se trata de un proceso que tiene su propio ritmo y tiempo para cada nio. En consecuencia, es necesario tener paciencia y comprender que no basta con decir las normas una sola vez, llamar la atencin o sancionar. A menudo, se requieren mltiples intervenciones durante largo tiempo para lograr los objetivos. Dialogar mucho con los nios frente a sus percepcin de la violencia barrial y del pas Es importante hablar con los nios sobre sus opiniones, cuando dicen que quieren ser policas, guerrilleros, etc, sobre sus percepciones de los problemas del barrio, clarificarles y explicarles que los enfrentamientos agresivos, violentos y con armas no solucionan problemas sino que crean problemas mayores. Se puede ensear a los nios a resolver metodolgicamente los conflictos A los nios desde temprana edad se les puede ensear a resolver sus conflictos a travs de actitudes que promueven la negociacin entre ellos, especialmente haciendo uso de la conciliacin, ya sea con la supervisin de los padres o de los maestros, en casos de disputas y agresiones entre nios se les puede solicitar abiertamente que realicen una negociacin, para acceder a un acuerdo, en la cual el conciliador promueve el dialogo. Lo importante no es forzar acuerdos sino que los nios puedan reconocer desde edades tempranas que los conflictos pueden tratarse por medio de vas moderadas de argumentacin y dilogo.

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TALLER 13: EL NIO(A), LA SOCIALIZACIN Y LA COOPERACIN

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TALLER 13: EL NIO(A), LA SOCIALIZACIN Y LA COOPERACIN

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Qu tan importante es que el nio(a) se relacione con otros nios(as) (hermanos, primos, amigos, vecinos)? ...Cules son las ventajas? ...Cules son las desventajas? b) Facilita usted las relaciones del nio(a) con otros?... Tiene en cuenta alguna condicin o requisito para esto? c) Cmo pueden los padres y cuidadores formar mejor al nio(a) para compartir a nivel social? d) Qu piensa usted del trabajo en equipo en el hogar (varios miembros de la familia o todos colaboran para realizar una tarea)? e) En su familia realizan labores en equipo? ...Por qu? ...Por qu no? f) Promueve usted la cooperacin del nio(a) con otros, en el hogar o en otros lugares?71 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. a) Escriban 3 ventajas y 3 desventajas de que el nio(a) se relacione con otros nios (hermanos, primos, amigos, vecinos). b) En su opinin, Qu aprende o asimila el nio(a) al relacionarse con otros? c) Mencionen 3 recomendaciones para los padres y cuidadores formar a los nios(as) para relacionarse con los otros. d) Mencionen tres actividades que puedan ayudar a la integracin y el trabajo en equipo en la familia.

Las preguntas d, e y f se basan en la unidad 10 del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA.

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3) Otras opciones. a) Dinmica: Cuadro de fortalezas y debilidades para el trabajo en equipo en el hogar (trabajo cooperativo) Se divide el grupo en subgrupos de 5 6 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: - Mencionen 3 actividades en las cuales hay trabajo en equipo en la familia, es decir, aquellas situaciones en las cuales ustedes promueven la colaboracin de diferentes miembros de la familia para realizar una labor. (Ej. Lavar el patio entre todos, recoger la ropa todos o la mayora, etc.). Se recoge este material de los subgrupos y se procede al segundo paso de la actividad. Se les entregan una dos hojas de papelgrafo u otro material y se les solicita que: Escriban en la primera columna sus fortalezas para el trabajo en equipo en el hogar,. En la segunda columna escriban sus debilidades.

Fortalezas

Fortalezas

Debilidades

Debilidades

b) Dinmica: La construccin del juego72 Se divide el grupo en subgrupos de 5 6 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: Tomen el formato de juego que aparece en la siguiente pgina. Inventen construyan- las reglas del juego para este formato, adems las fichas (recurra a elementos cotidianos). Ustedes deben describir los pasos que se necesitan para ganar, los premios y los obstculos. Adems de ello, probarlo y exponerlo frente a los dems participantes.

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Actividad elaborada por Acevedo Oscar F. Psiclogo

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Formato de Juego

cielo
MINA

2.000

PELIGRO

5 000 2.000 3.000

MINA
ESTACIN

106 Despus de realizado el juego, se debate en torno a las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) f) g) h) Fue fcil o difcil para ellos realizar el trabajo en equipo? Disfrutaron? Se les presentaron obstculos? ...Cmo los resolvieron? En algn momento la actividad fue estresante o tensionante para alguno de los participantes? Alguno de los participantes se sinti atemorizado o achantado (apenado) en algn momento? Cmo se desarroll la comunicacin mientras desarrollaban la actividad? Qu les ha aportado la actividad a nivel personal? Qu les aporta para su relacin con los nios(as)?

c) Dinmica: inventario de actividades cooperativas que pueden ser realizadas con los otros miembros de la familia y sociodrama. Se divide el grupo en subgrupos de 7 8 personas y se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes van mencionar 4 actividades cooperativas importantes que ustedes realizan con algunos miembros de su familia o que proponen para ser realizadas. El coordinador anota las actividades que los subgrupos sugieran, realizando as un inventario. Despus de esto, cada subgrupo debe escoger una actividad posible y se deben preparar para hacer una dramatizacin, simulando que son una familia y que estn realizando la actividad cooperativa. Despus de presentados todos los sociodramas, se debate en torno a stos.

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - Qu es la cooperacin? La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. La cooperacin consiste en el trabajo en equipo para la realizacin de una actividad determinada.

107 Son muy diversas las actividades que pueden desarrollarse en la familia en forma cooperativa: entre todos pueden organizar la casa, pueden todos o la mayora de los miembros de la familia preparar en equipo una celebracin como la navidad. Los padres o cuidadores pueden tambin desarrollar actividades cooperativas con el nio(a). Pueden, por ejemplo, solicitarle que los acompaen a la tienda y les ayuden cargando algunas de las cosas de regreso. Pueden pedirle que colabore en la lavada del patio, etc. - Por qu son importantes las actividades cooperativas en el hogar? Dos actitudes que promueven la agresin a nivel familiar y social son el individualismo y la competitividad excesiva. El individualismo conduce a la bsqueda de los propios intereses, en detrimento de los de las otras personas. El individualista se preocupa slo por su propia satisfaccin, sus propios xitos y sus bienes. Esto lo lleva con frecuencia a ignorar o atropellar las posturas de las otras personas, lo cual genera violencia. . La excesiva competitividad, por su parte, implica luchar por ser ms que los dems, por destacarse ms que ellos y esforzarse por tener ms que los otros. La competitividad desbordada instala necesariamente una actitud de rivalidad hacia nuestros congneres. En consecuencia, los otros son vivenciados como alguien a quien hay que atacar y vencer. Por el contrario, la actitud de colaboracin o cooperacin permite que las personas compartan amablemente, sin el nimo de que alguien triunfe. Bajo este paradigma, todos ganan. Cuando se trabaja en equipo, el bien comn prima sobre el individual. Las actividades cooperativas son especialmente importantes para promover la sana convivencia en el hogar debido a que estimulan todas las habilidades sociales: El espritu verdaderamente cooperativo abarca aceptacin mutua, apoyo, compartir, y resolucin constructiva de los problemas por todos, y excluye la hostilidad, el que los nios se hieran, se decepcionen y se rechacen.73 - Cules son las ventajas que el nio(a) obtiene de las actividades cooperativas? Las ventajas de las actividades cooperativas son muy significativas: -Por un lado, les exigen a los nios(as) desarrollar y practicar sus habilidades sociales: al cooperar es indispensable recurrir a destrezas como la amabilidad, cortesa, la coordinacin del uso de la palabra con los otros, el muto respeto de las opiniones, etc.

108 -En segundo lugar, este tipo de actividades acerca al nio(a) a los otros y le exige tener en cuenta sus necesidades, sus deseos, sus sentimientos y sus propuestas. En este sentido, la colaboracin incrementa en los nios la perspectiva de los dems y la empata. -En tercer lugar, tales actividades le imponen al nio(a) llegar a acuerdos en la diferencia. Esto les implica aprender a exponer sus sentimientos e ideas, a sustentar claramente en palabras sus deseos, a ceder en algunos sentidos y a exigir en otros. De esta forma, las actividades cooperativas se convierten en una escuela insuperable en las habilidades de negociacin. -Otra ventaja de cooperacin consiste en reivindicar y valorar a todos los participantes, no solamente a algunos. Las actividades competitivas dividen inevitablemente al grupo en dos bandos: el ganador ( o, los pocos ganadores ) y los perdedores. Bajo el paradigma de la colaboracin, todos ganan. Esto evita que la autoestima de algunos nios sea lesionada leve o gravemente, segn el caso. -La cooperacin promueve tambin en los nios la conciencia social, es decir, el concepto de que tenemos compromisos con los dems y de que somos importantes para ellos. En este sentido, a travs de este tipo de actividades el nio(a) va adquiriendo responsabilidad hacia el grupo, al tiempo que evidencia el valor de sus acciones para los otros. -La colaboracin le posibilita al nio(a) otra visin del mundo: le permite pensar en trminos de nosotros, en lugar de yo. Le posibilita pensarse como parte de un equipo en el cual se construye conjuntamente. Debido a las razones anteriores, las actividades cooperativas no solo sin intensamente formativas para los nios sino tambin particularmente gratificantes: en ellas todos pueden expresar sus sentimientos y sus deseos; stos son tenidos en cuenta sin la exclusin tpica de la competencia; y sus aportes a la construccin comn son reconocidos. - Las formas de autoridad que los padres y cuidadores ejercen en el hogar son un elemento clave para la promocin de una actitud cooperativa en la familia y en el nio(a). El texto a continuacin expone sobre este tema al hacer referencia a las formas de liderazgo en los grupos. Los conceptos propuestos son aplicables a todos los grupos, incluyendo la familia: La Estructura Autocrtica74

73 74

Slaby Ronald y otros, op.cit.

Apartes tomados y adaptados de: Johnson, David W. y otros. El concepto de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires, Piados Educador, 1999, pp. 13-27. Tomado del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 10.

109 El ambiente autocrtico es aqul en el cual un lder, elegido por el grupo o designado para el grupo por alguna autoridad exterior, acta como jefe y toma las decisiones en nombre del grupo. No permite al grupo participacin alguna en las decisiones. La autocracia puede existir en muchos grados de intensidad, desde la dictadura absoluta de algunos gobiernos, negocios o familias, hasta las situaciones sociales en las que un individuo, en inters propio o en beneficio de algunos intereses especiales. El poder puede ser ejercido de alguna manera directa, sin pretender que el grupo tenga autoridad alguna en la determinacin de sus objetivos o en la eleccin de sus actividades. Es ms peligroso cuando el poder es ejercido en una forma sutil: cuando el lder -aduciendo que acta por el bien del grupo, y an dejando al grupo privilegios de voz y voto- en realidad lo dirige entre bambalinas de manera que el poder permanece totalmente en sus manos. Todos conocemos a lderes de este tipo. Existen en muchas organizaciones. Los modernos estudios de psicologa nos demuestran bien a las claras que hay muchas personas que tienen "Necesidades autoritarias", que son adecuadas para conducir o para ser conducidas en una forma autocrtica, que tienen inclinacin hacia este tipo de grupo, y que constituyen as terreno frtil para este tipo de autocracia. Existen necesidades autoritarias de todo tipo y variedad: necesidad de mantener la superioridad de un grupo, clase o raza privilegiada, necesidad de mantener puro e inalterado el linaje de casa o de familia, necesidad de dominar o ejercer autoridad sobre otros, de poseer ttulos, de ser respetado y obedecido, de ser "el lder" del grupo y, en fin, de ser mejor que los semejantes. Este tipo de persona y este tipo de liderazgo son un verdadero peligro que amenaza la forma de vida democrtica. La Estructura Paternalista Otra forma de estructura grupal por cierto ms sutil, puede ser designada paternalismo. En este tipo de grupo, el lder es amable, paternal, cordial ante las muchas necesidades de su "rebao"; pero siente que debe tomar las decisiones ms importantes en nombre del grupo y por el bien del grupo. Este tipo de liderazgo es a menudo efectivo, si evita las discordias, y produce una accin de grupo feliz y efectiva, Ha sido aceptado en las iglesias, donde el cura o el pastor toma las decisiones en nombre de los miembros de su congregacin, a menudo tanto en cuestiones seculares como en las espirituales. Es efectivo en nuestras escuelas, donde el maestro elige los textos, decide los objetivos de sus alumnos, establece las reglas de conducta, protege al nio contras las consecuencias de decisiones errneas. Resulta efectivo en nuestros gremios, donde algunos lderes, toman decisiones en beneficio de los obreros. Por lo general, el ambiente del hogar est presidido por padres amantes, protectores y abnegados. Un defecto posible en este tipo de ambiente de grupo reside en que el crecimiento y el desarrollo se verifica en los lderes, y no en los miembros del grupo. A menudo los miembros del grupo se ven privados del crecimiento que es consecuencia de la asuncin de responsabilidades y de la adopcin de decisiones. A fin de evolucionar, deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus propias equivocaciones.

110 Frecuentemente es muy trabajador, porque teme asignar la verdadera responsabilidad de las decisiones a otros miembros del grupo. En las discusiones de grupo se suele ver a este tipo de lder dando consejos paternales y expresando opiniones de peso y terminantes. Este tipo de lder no tiene confianza en que la gente pueda tomar decisiones juiciosas, elegir los objetivos adecuados, y mantenerse "fuera de dificultades", por lo general le causan gran desilusin todos aquellos que no concuerdan con l. Est clase de liderazgo tiende a producir, despus de cierto tiempo, individuos inmaduros, heternomos y dependientes. Estos individuos dependen tanto del liderazgo paternalista, que adquieren el hbito de dejar que las cabezas "ms viejas y ms sabias" tomen decisiones por ellos. Tal es, pues, el crculo vicioso. La inmadurez general el paternalismo, y el paternalismo genera la inmadurez. La Estructura Permisiva Otro tipo de lder es el individualista o permisivo, producto de una sociedad en transicin. En medio de la inseguridad de la democracia en evolucin, se opina a menudo que la forma de dirigir es no dirigir en absoluto, dejar que la gente no madura tenga una completa "libertad" sin ninguna gua, ni control, ni ayuda. Esto conduce a una insistencia en cuestiones tales como derechos individuales, libertad acadmica, y "laissez faire" en la poltica, la forma extrema del individualismo en la anarqua. En la actualidad, el mundo se halla empeado en gigantescas luchas ideolgicas y militares por la preeminencia de la libertad individual o la seguridad colectiva. Las tensiones de la socializacin en la niez son considerables, y producen rebeldas emocionales contra la restriccin. Los impulsos hacia la libertad son sustentados por el perodo negativista de la niez y la rebelda adolescente. La forma permisiva de criar los hijos, la terapia no autoritaria, y la educacin progresiva, fueron todos ellos ejemplo de tentativas por solucionar este problema de la libertad y el individualismo en nuestra cultura. Seguimos luchando con este problema en nuestros hogares, en nuestras escuelas y en nuestra vida poltica. En la vida de grupo, esta forma de discusin totalmente incontrolada conduce a menudo a experiencias insatisfactorias. En vista de la naturaleza altamente individualista de nuestra cultura, nuestros miembros de grupo rara vez aprendieron las habilidades de la socializacin, la tolerancia hacia las diferencias individuales y el inters en el grupo, habilidades stas que son necesarias para una efectiva accin de grupo. La Estructura Participativa En el grupo que acta por participacin, los miembros trabajan en conjunto para lograr una elevada cohesin de grupo. En los tres tipos de grupos ya vistos el ambiente est determinado por el tipo de liderazgo del grupo. En el grupo que acta por participacin, el ambiente queda determinado por l mismo. Se asigna la mxima importancia al

111 crecimiento y desarrollo de todos los miembros de grupo: ninguno de los cuales es lder: el liderazgo es distribuido. El grupo trabaja segn el principio del consenso, y trata de obtener un elevado grado de relaciones interpersonales agradables como una slida base para la resolucin de sus problemas. Dentro del rea en la que el grupo puede actuar por participacin, todos los objetivos y actividades son elegidos por el grupo. Todos los miembros del grupo demuestran un alto grado de identificacin con los objetivos de ste. Esto significa que en una situacin de grupo, la participacin verbal de sus miembros es bastante pareja. Se reduce a un mnimo la intimidacin de los individuos, mediante la informalidad lograda gracias a un mayor conocimiento de los antecedentes, intereses y habilidades de los dems miembros del grupo.

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TALLER 14: LA SEXUALIDAD DEL NIO(A)

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TALLER 14: LA SEXUALIDAD DEL NIO(A)

Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: a) Respetar el orden de la palabra (escuchar). b) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial

NOTA: la temtica de la sexualidad del nio(a) dentro del rango de edad del proyecto (3 a 11 aos) admite la realizacin de talleres con dos enfoques totalmente diferentes y contrastantes: a) Por un lado, con padres y cuidadores de nios(as) menores de 7 8 aos de edad, la problemtica tpica implica el enfrentamiento de asuntos presentes para los mayores como la curiosidad de los nios(as) en torno a asuntos sexuales y/o corporales, la masturbacin infantil, el temor de los padres y cuidadores de que los nios(as) asimilen conductas o conceptos sexuales que los mayores consideran inadecuados, la proteccin de los nios(as) contra la asimilacin de comportamientos realmente inadecuados, la educacin sexual infantil, la formacin en el gnero, etc. b) Por otro lado, con padres y cuidadores de nios(as) mayores de 7 8 aos, la reflexin con los padres y cuidadores puede adoptar una direccin ms orientada hacia el pronto despertar sexual de la adolescencia en sus hijos y la problemtica implicada por ste. En tal caso, los talleres pueden adquirir una direccin preventiva o anticipatoria. Se abordaran en este espacio asuntos como los siguientes: Cmo preparar al futuro adolescente para enfrentarse con sus cambios corporales y emocionales? ...Cmo prepararlo para enfrentar sus excitaciones sexuales? ...De que manera hablarles oportunamente sobre el noviazgo y la posibilidad futura de ser padres o madres? ...Cmo propiciar que los futuros jvenes se protejan de las enfermedades de transmisin sexual, incluido el sida? ...Cmo formar a los futuros adolescentes en una tica de la sexualidad?... (Qu valores y principios se relacionan con la sexualidad?) A continuacin se brindan opciones para la realizacin de los talleres con ambos enfoques. Las opciones aparecen mezcladas con el fin de facilitarle la mayor flexibilidad al escoger.. De esta forma usted puede seleccionar las alternativas que le parezcan ms acordes a sus grupos. Debido a lo planteado, las opciones que se presentan en este taller son particularmente numerosas.

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1) Opciones para reflexin individual. . a) El nio(a) le hace preguntas sobre cmo nacen los nios, sobre los genitales o asuntos similares? b) En caso de que as sea, cmo se siente usted cuando el nio(a) hace ese tipo de preguntas? c) Qu hace usted ante ese tipo de preguntas? (Cmo reacciona?) d) Considera usted importante que se le hable sobre la sexualidad a los nios(as)? ...Por qu? ...Por qu no? e) Le preocupa a usted que el nio(a) tenga (ahora o en el futuro) comportamientos que usted considera inadecuados a nivel sexual? ...Qu tipo de comportamientos le preocuparan? f) Le preocupa a usted que el nio(a) aprenda de otros nios(as) comportamientos que usted considera inadecuados a nivel sexual? ...Qu tipo de comportamientos le preocuparan? g) Ha encontrado usted al nio(a) acaricindose sus genitales de manera insistente? ...Qu ha hecho? h) Qu le sugerira usted a un padre o una madre que encontrara varias veces a su nio(a) acaricindose los genitales? ... Por qu? . j) Considera usted que a los nios(as) cercanos a la adolescencia se les debe hablar sobre su prximo despertar sexual? ...Por qu? (Por qu no?)... De qu manera hablarles? k) Considera usted que a los nios(as) cercanos a la adolescencia se les debe hablar sobre los siguientes asuntos: . (1) Las relaciones sexuales. (2) El noviazgo. (3) El culto al cuerpo (la obsesin por el cuerpo) (4) La obsesin por la moda y la presentacin fsica. (5) Las relaciones sexuales debidas a la presin de grupo (Porque otros jvenes dicen que ellos(ellas) deben tenerlas. (6) Las enfermedades de transmisin sexual. Por qu hablarles sobre esto? (Por qu no?) ... l)De qu manera y en que momentos hablarles a los nios(as) cercanos a la adolescencia sobre estos asuntos? 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. . a)Qu sienten los padres y cuidadores cuando los nios(as) les hacen preguntas relacionadas con el cuerpo y con la sexualidad? (Pueden expresar y presentar diferentes opiniones en el subgrupo)... Cmo reaccionan ante esa situacin?

115 b) Consideran ustedes conveniente que los padres y cuidadores les hablen a los nios(as) sobre la sexualidad? ...Por qu? (Por qu no?) c) Qu sugeriran ustedes a los padres o cuidadores que encuentren a sus nios(as) tocndose repetitivamente sus genitales (masturbndose)? d) Con relativa frecuencia, los padres y cuidadores sienten temor de que sus nios(as) asimilen comportamientos sexuales inadecuados de otros nios(as) o en la escuela Consideran ustedes justificada esta actitud en los padres y cuidadores? ...Qu comportamientos sexuales consideran que sera problemtico que los nios(as) adquirieran? f) Cmo pueden los padres y cuidadores proteger a los nios(as) de asimilar esos comportamientos sexuales problemticos? h) Mencionen 3 sugerencias para los padres y cuidadores brindar a los nios(as) una adecuada educacin sexual en el hogar. i) Mencionen 3 recomendaciones para la formacin del nio(a) en el gnero en el hogar (la formacin del nio y de la nia para ser hombre o mujer). j) Mencionen 3 principios o valores relacionados con la sexualidad que, en su opinin, los padres y cuidadores deben ensear a los nios(as) . k) Mencionen 3 propuestas para los padres y cuidadores preparar a los nios(as) cercanos a la adolescencia para el noviazgo y para las relaciones sexuales responsables. k) Brinden recomendaciones para prevenir en los nios(as) y futuros adolescentes las siguientes problemticas: (1) El irrespeto al sexo opuesto y/o el machismo. (2) Las relaciones sexuales irresponsables y/o promiscuas. (3) El culto al cuerpo (la obsesin por el cuerpo) (4)La obsesin por la moda y la presentacin fsica. (5) Las relaciones sexuales debidas a la presin de grupo (Porque otros jvenes dicen que ellos(ellas) deben tenerlas. Nota: este material puede asignarse todo a todos los subgrupos, o puede distribuirse. Por ejemplo, el subgrupo nmero 1 trabaja las problemticas 1 y 2 cada subgrupo trabaja un sola problemtica. 3) Otras opciones. a) Juego de roles: hablando sobre sexualidad. Se divide el grupo en subgrupos de 5 a 7 personas. Se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes van a dramatizar a un padre o cuidador hablando con un nio(a) sobre sexualidad. El nio(a) le hace algunas preguntas y el padre o cuidador va respondindolas. Se presentan todos los sociodramas y luego se debate sobre las situaciones propuestas.

116 b) Discusin de casos. Se entrega a los participantes una hoja con los siguientes casos a ser discutidos en subgrupos de 5 6 personas. Los participantes deben responder los interrogantes despus de cada caso.(Ver NOTAS despus de los casos) 1. Natalia tiene una hija de 4 aos, Michelle. ltimamente, Natalia ha visto que Michelle se toca con mucha frecuencia su vagina. Le preocupa esta situacin y no sabe como manejarla. Qu piensan ustedes de esta situacin? Qu le sugeriran a Natalia, la mam de Michelle. Qu le sugeriran a Michelle.

2. Miguel, nio de 6 aos de edad le dice un da a sus padres, Pedro y Nancy, que hay una nia en el colegio, Karen, que es su novia y que a el le gustara hacer el amor con ella. Pedro y Nancy se quedan muy sorprendidos. - Qu piensan ustedes de esta situacin? - Qu les sugeriran a Pedro y a Nancy? - Qu le sugeriran a Miguel? 3. Marcos tiene una nia de 6 aos, Berenice. ltimamente, Berenice ha estado haciendo preguntas sobre la sexualidad que a Marcos le parecen difciles de responder: Qu es hacer el amor? (Escucho esa frase en televisin); Marcos y Josefina (su pareja) hacen el amor?; Los nios pueden acariciarse como los mayores en la telenovelas?... y otras preguntas. Marcos no sabe que hacer ante estas preguntas. Qu piensan ustedes de esta situacin? Qu le sugeriran a Marcos? Qu le sugeriran a Berenice?

NOTAS: - Se sugiere que todos los subgrupos reflexionen y trabajen en torno a los tres casos. De esta forma todos llegarn a la plenaria con material para discutir. En caso de tratarse de un grupo particularmente numeroso, se puede hacer recoleccin distribuda: todos reflexionan sobre los tres casos, pero al recoger, unos subgrupos aportan sobre el primer caso (grupos 1 y 2) y luego se debate. Despus otros aportan sobre el segundo (grupos 3 y 4) y se debate y as sucesivamente. Los casos abordan cada uno de ellos un foco fundamental en el tema de la unidad: Caso 1: la masturbacin infantil y su manejo de parte de los mayores.

117 Caso 2: el lenguaje y la percepcin comunes del nio(a) respecto a situaciones supuestamente sexuales y las formas de los adultos abordar, clarificar y resolver este asunto. Caso 3: la curiosidad del nio(a) en torno a la sexualidad (curiosidad exaltada por los medios de comunicacin), la frecuente perturbacin de los padres y cuidadores ante las preguntas del nio(a) y la manera de enfrentar este asunto. Si lo considera conveniente, puede cambiar los casos, haciendo referencia a otras situaciones o contextos que conlleven a la discusin de los mismos focos.

c) Buzn: Inquietudes y problemticas referentes a la sexualidad del nio(a). Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones: Opcin 1: Ustedes van a pensar en 3 preguntas que quisieran que se analizaran en el grupo relacionadas con la sexualidad del nio(a) y la forma de manejarla los padres y cuidadores. Deben escribir las preguntas en tirillas de papel. (Se les dan 10 15 minutos para esta actividad. Luego, se introducen todas las preguntas en una bolsa o en una caja. Se van sacando una por una al azar y se van discutiendo en plenaria con todo el grupo.) Opcin 2: Ustedes van a pensar en dos situaciones problemticas que se le presentan al nio(a) relacionadas con su cuerpo y con su sexualidad. Deben escribirlas en tirillas de papel. (Se recogen como en la opcin primera y se debate sobre ellas.) Opcin 3: Ustedes van a pensar en dos situaciones problemticas que se le presentan al(la) adolescente relacionadas con su cuerpo y con su sexualidad. Deben escribirlas en tirillas de papel. (Se recogen como en la opcin primera y se debate sobre ellas.)

Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: - CMO SE MANIFIESTA LA SEXUALIDAD EN LOS NIOS(AS)? - La sexualidad es parte constitutiva de todos los seres humanos, incluidos los nios(as). Sin embargo, en ellos(ellas) se manifiesta de maneras muy diferentes a como se presenta en los adultos.

118 En los menores, la sexualidad puede aparecer bajo la forma de interrogantes sobre el cuerpo, sobre las diferencias entre el cuerpo de los nios y el de las nias, sobre el nacimiento de los bebs, sobre las caricias entre los mayores, sobre las actividades que los mayores realizan solos en su alcoba y otros. Todos estos interrogantes corresponden a las formas en que los nios(as) intentan comprender la sexualidad humana. A veces, los nios(as) logran articular estos interrogantes en forma de preguntas claras. Otras veces, las inquietudes de los nios(as) aparecen ms encubiertas, menos evidentes. En los nios(as), la sexualidad puede manifestarse tambin bajo la forma de sensaciones y excitaciones corporales que para los nios(as) pueden ser placenteras y/o inquietantes, es decir, que les producen sorpresa o preocupacin. Estas sensaciones y excitaciones pueden estar relacionadas con la piel, con la boca, con los genitales. Con relativa frecuencia, al descubrir estas sensaciones y excitaciones, los nios(as) intentan repetirlas con la doble finalidad de explorar que es lo que est sucediendo all con su cuerpo y reproducir el placer que la sensacin o excitacin produjo. A menudo, de esta manera se instala la denominada masturbacin infantil. En algunos casos, la exploracin del cuerpo y la masturbacin consecuente se tornan compulsivas, es decir, los nios(as) comienzan a practicarla de manera muy repetitiva y frecuente. Es importante diferenciar esta situacin de la anterior: Es de esperarse cierta magnitud de exploracin y masturbacin en los nios(as). El exceso y la compulsin, por el contrario, constituyen motivo de investigacin sobre que puede estar sucedindole al nio(a) y que medidas pueden tomarse. A medida que los nios(as) crecen, sus preguntas sobre la sexualidad incluyen interrogantes sobre las relaciones que los seres humanos establecen. Estos cuestionamientos hacen referencia a los vnculos que la sexualidad origina. Los nios(as) comenzarn, entonces, a indagar sobre asuntos como que significa ser novios y que amigos, quienes pueden ser novios y quienes no, quienes pueden dormir juntos y quienes no, que significa casarse, que vnculos son permitidos entre padres e hijos, entre hermanos. Podramos decir que en este punto, los nios(as) estn comenzando a interrogarse sobre la relacin entre la tica (los principios y los valores) y las relaciones que la sexualidad humana produce. Los nios(as) estn empezando a reflexionar sobre el amor, sobre la relacin de pareja, sobre las relaciones familiares y otros asuntos fundamentales. A veces, los nios(as) intentan exponer sus experiencias y sus inquietudes en el campo de la sexualidad tomando prestadas expresiones verbales de los adultos... y esto provoca enormes malentendidos. Por ejemplo, un nio de 4 5 puede llegar a su casa y decirle a su mam que hizo el amor con su primita, Natalia.... Resulta que estaban jugando y se recost momentneamente sobre ella, como ha visto que hacen en la telenovelas cuando dicen que estn haciendo el amor... (Podemos imaginarnos la preocupacin inicial de la mam!)

119 En algunos casos, las palabras y los comportamientos de los nios(as) en torno a su sexualidad exceden la situacin equvoca que acabamos de describir, es decir, las palabras y comportamientos si estn haciendo referencia a actividades que el nio(a) ha estado viendo o realizando con un franco contenido sexual adulto. Por ejemplo, un nio(a) pequeo le cuenta su mam que l y varios nios del edificio estuvieron jugando a hacer el amor. Al explicarle el juego a su mam, comenta como todos se desnudaron y estuvieron acaricindose mutuamente los genitales y los nios intentaron introducir objetos en los genitales de las nias. En este caso, el escenario tpico de la sexualidad infantil ha sido desbordado y sera prudente interpretar la situacin de manera diferente a la anterior. Probablemente, uno o varios de los nios participantes han sido vctimas de abuso sexual de parte de adultos y de all han tomado el lenguaje y las conductas que no pertenecen al mbito infantil. CMO PUEDEN LOS PADRES Y CUIDADORES ABORDAR LA SEXUALIDAD DE LOS NIOS(AS) Y BRINDAR UNA ADECUADA EDUCACIN SEXUAL? - Es de gran ayuda que los padres y cuidadores comprendan que la sexualidad de los nios(as) va a estar all inevitablemente y es de esperarse que se manifieste. Esta conciencia le permite a los padres y cuidadores tomar los fenmenos de la sexualidad infantil con la naturalidad que amerita; sin temores ni prevenciones. - Es conveniente que los padres y cuidadores le vayan hablando a los nios(as) a medida que crecen sobre el cuerpo y sobre la sexualidad, en trminos que los nios(as) puedan entender segn su edad. Es fundamental que en las familias se hable sobre estos asuntos, con la mayor naturalidad que los padres y cuidadores puedan. Los mayores pueden aprovechar muy diferentes espacios para hacerlo: el momento en que el nio(a) se va a baar, el momento en que el nio(a) se entera de que una de las tas va a tener beb y otros. - Hablar con naturalidad sobre la sexualidad en el hogar, le transmite al nio(a) seguridad y confianza. Le muestra al nio(a) que la sexualidad es algo sobre lo que se puede preguntar y comentar sin temores, sin tapujos, sin tabes. - Una situacin que los padres y cuidadores aprovechan con frecuencia para hablar sobre sexualidad es aquella en la cul el nio(a) mismo(a) les trae interrogantes. Esta es una estrategia bastante prctica: los padres y cuidadores, en este caso, esperan a que el nio(a) mimos exprese cuales son sus inquietudes. Para aplicar este mtodo, los padres y cuidadores deben estar muy atentos a escuchar las inquietudes sexuales de los nios(as). Recordemos que los nios(as) a veces plantean sus interrogantes de manera encubierta, no evidente. - La educacin sexual de los nios(as) no tiene que ser pensada como un espacio acadmico o enciclopdico sino ms bien como el aprovechamiento de mltiples espacios breves, prcticos y vivenciales en los cuales se reflexiona sobre la sexualidad. A veces, en su preocupacin por brindar una adecuada educacin sexual, los padres y cuidadores se van al extremo de brindar excesiva informacin y de niveles elevados, sin que el nio(a) la est solicitando o necesitando.( ...Es como si el nio preguntara que es un

120 embarazo y los padres trajeran la enciclopedia y los 10 videos de una hora que ya tienen preparados para enfrentar esa pregunta...) - En los casos en los que la exploracin corporal y la masturbacin aparezcan en forma moderada, los padres y cuidadores pueden dar un tiempo de espera y observar. Probablemente, esta etapa sea espontneamente superada por el nio(a) en unas pocas semanas o meses o, si reaparece, no lo hace de manera compulsiva. - En las instancias en los cuales el nio(a) estn recurriendo a la masturbacin compulsiva, se les puede hablar sobre el cuidado de los genitales y del cuerpo. Esto implica hablarles de cmo, si se exceden en tocar sus genitales, pueden producirse heridas en la piel o infecciones. En tal sentido, es importante que se moderen. De otra parte, es una oportunidad de propiciar que el nio(a) aprenda sobre la moderacin: la masturbacin es placentera y se le permite al nio(a), pero si incurre en la repeticin incesante de esta, deja de hacer otras cosas para las cuales debe dejar tambin tiempo y energa. - Si la masturbacin compulsiva persiste, puede ser necesario investigar que est expresando el nio(a) a travs de sta y podra ser necesario buscar asesora profesional. Con frecuencia, los nios(as) expresan a travs de sus conductas elementos sobre los cuales no logran hablar con sus palabras, es decir, los nios(as) hablan por medio de sus actos. Un nio(a) con masturbacin compulsiva podra estar hablando de situaciones que lo angustian, de escenarios que lo atemorizan, etc. Vale la pena investigar. En caso de no lograr dilucidar la situacin los padres y cuidadores, deben recurrir a profesionales. - En los casos en que los nios(as) parecen estarse refiriendo a sus experiencias e inquietudes utilizando lenguaje de adultos, vale la pena que los mayores no se alarmen prematuramente. Pueden explorar por medio del dilogo con el nio(a) a que se refiere al utilizar dichas palabras y as comprendern la situacin. Esta constituye una gran oportunidad para brindar educacin sexual. - En las situaciones en las cuales detrs del uso de parte del nio(a) del lenguaje de los adultos se evidencien escenas y comportamientos que no corresponden al mundo infantil, es esencial que los padres y cuidadores tomen medidas de manera prudente. Esto implica investigar sobre el asunto con serenidad y sin llegar a conclusiones precipitadas. Dependiendo de lo que se halle, se pueden tomar las medidas convenientes. - Es fundamental que los aspectos que involucran riesgos relacionados con la sexualidad se aborden con suficiente claridad y firmeza, pero son caer en el alarmismo: a veces es ms daino el terror impartido por los adultos sobre los nios(as) que las situaciones mismas de la realidad. Cuando se estn abordando con los nios(as) o preadolescentes asuntos como las enfermedades de transmisin sexual, los embarazos indeseados, los riegos de abuso sexual y otros, es importante encontrar el punto medio que se propone. Igual se sugiere en los casos en los cuales se haya presentado una situacin delicada que exige manejo... Se trata de informar o tomar medidas...No de adicionar terror a la realidad!

121 - Adems de los elementos mencionados, la educacin sexual de los nios(as) debe incluir una formacin en la tica de la sexualidad. Esto implica impartir en el hogar principios y valores que le faciliten a los nios(as) y futuros adultos el manejo de su propio cuerpo y sexualidad. En otras palabras, parte de la educacin sexual hogarea exige ensear aspectos como la responsabilidad con el propio cuerpo y el de los dems, la disciplina y la moderacin, la expresin de los sentimientos positivos y negativos, la ternura, el compromiso con los propios deseos (compromiso del cul saldr luego el propio proyecto de vida), los compromisos con los dems, el respeto por el otro gnero y otros aspectos. - A medida que los nios(as) crecen y se acercan a la adolescencia, la educacin sexual debe incluir elementos que les faciliten enfrentar las situaciones que pronto vendrn. Es esencial hablar sobre asuntos como la excitacin sexual en la adolescencia y su manejo, el comienzo de las relaciones sexuales, los riesgos de enfermedades de transmisin sexual, los riesgos de embarazos indeseados, las formas de enfrentar la presin del grupo de pares, el culto al cuerpo y otros. - La educacin sexual en el hogar no debe ser pensada como informacin. sta es, ante todo, un asunto integral: los padres y cuidadores brindan tambin educacin sexual a sus hijos a travs de su ejemplo, por medio de sus actos, a travs de las palabras espontneas. En este sentido, es importante que los padres y cuidadores se esfuercen por ser coherentes, es decir, por practicar en la vida cotidiana lo que predican en los momentos de dilogo sobre estos temas. - No debe confundirse hablar sobre sexualidad en el hogar con borrar la intimidad de los miembros de la familia. Hablar sobre sexualidad no implica, como a menudo se interpreta, contarlo absolutamente todo. No es pertinente que los padres y cuidadores les hablen a los nios(as) sobre los asuntos que ellos consideren privados (de ellos o de su relacin de pareja). Tampoco es de esperarse que los nios(as) y los adolescentes cuenten todo lo suyo a padres y cuidadores. Habr un espacio que ellos deseen que se les respete y es conveniente hacerlo. Ellos tambin deben aprender a tener y manejar su propia intimidad.

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TALLER 15: EL NIO(A) Y SUS RIESGOS (LA VIOLENCIA EXTERNA AL HOGAR Y LA ESCUELA)

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TALLER 15: EL NIO(A) Y SUS RIESGOS (LA VIOLENCIA EXTERNA AL HOGAR Y LA ESCUELA)
Encuadre - Metodologa: taller, construir juntos propuestas, anotaciones, respuestas y tambin preguntas sobre el tema de la sesin. - Normas: c) Respetar el orden de la palabra (escuchar). d) Respetar las opiniones de los otros ( no hay que llegar a un acuerdo) Fase de construccin inicial 1) Opciones para reflexin individual. a) Cmo considera usted que la violencia que se presenta en algunos barrios (bandas juveniles, grupos armados en conflicto, etc. ) afecta a los nios(as)? b) Cmo considera usted que afecta el abuso sexual a los nios(as)? c) Qu sntomas podra presentar un nio(a) que esta siendo sometido a abuso sexual? d) En su opinin, de qu manera(s) influyen los modelos violentos de los medios (la televisin, las pelculas, los video-juegos, etc.) en los nios? e) Cree usted que sea importante que los padres y cuidadores les hablen a los nios(as) de temas como la drogadiccin, el sida, los embarazos indeseados y el aborto? ...Desde que edad? 2) Opciones para reflexin en subgrupos o graffiti. b) Mencionen 3 sugerencias para los padres y cuidadores construir con los nios(as) alternativas para enfrentar la violencia social (delincuencia comn, delincuencia por grupos armados, bandas juveniles, etc.) c) En opinin de ustedes, qu es el abuso sexual? d) Qu pueden los padres y cuidadores hacer para proteger a los nios(as) del riesgo abuso sexual? e) Mencione 3 sugerencias para los padres y cuidadores facilitarle a los nios(as) enfrentar adecuadamente la influencia de los medios de comunicacin.

124 f) Creen ustedes que sea importante que los padres y cuidadores les hablen a los nios(as) de temas como la drogadiccin, el sida, los embarazos indeseados y el aborto? ...Desde que edad?

3) Otras opciones. a) Construccin de casos y sociodramas. Se divide el grupo en subgrupos de 7 8 personas. Se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes van a dramatizar a un padre o cuidador hablndole a varios nios(as) sobre una situacin riesgosa que ellos podran enfrentar fuera de su hogar y las formas de protegerse ante tal situacin. Los nios(as) le hacen preguntas y anotaciones. Adems de presentar el sociodrama, los subgrupos deben explicar por qu escogieron esa situacin en particular. Se presentan todos los sociodramas y luego se debate sobre las situaciones propuestas. b) Dinmica: Viaje al interior de la mente de un nio75 Descripcin: En subgrupos de 5 6 personas, leer las siguientes lectura y debatir sobre las preguntas que aparecen despus: Jorge, un nio de 9 aos de edad, se encuentra en estos momentos en la Direccin de la Escuela, pues ha sido enviado por la profesora debido a su mal comportamiento; el dice que siempre hace caso a sus compaeros para no ser rechazado, estos le pidieron el favor de dejar un paquete en el pupitre de un compaeros, el cual contena un ratn muerto; la treta consista en hacerle pasar un mal rato a Julian quien se ha destacado como un buen estudiante. Qu creen que est pensando y sintiendo Jorge en la sala de espera del Director? Por qu Julian se convirti en objeto de agresin de sus compaeros? Qu creen ustedes? Haber cumplido con un favor lo puso en aprietos. Qu debe aprender Jorge para que no le vuelva a suceder lo mismo?

Actividad propuesta por Acevedo, Oscar F. Tomada y adaptada del MANUAL PARA EL TRABAJO DE LOS MAESTROS EN LA ESCUELA, unidad 4.

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125 Mencionen 3 propuestas para ayudarle a los nios(as) a enfrentar adecuadamente la presin social (presin de grupo). c) Dinmica: completar historias... Se divide el grupo en subgrupos y se les brindan las siguientes instrucciones: Ustedes deben construir la historia completa a partir de las frases que se proponen. Despus de completar la historia, deben proponer como manejar los padres o cuidadores del nio(a) esa situacin: 1. Parece que a Simn, nio de 4 aos le est pasando algo con su profesora ... Le sucede que... 2. Parece que a Natalia, nia de 6 aos le est pasando algo con su to Miguel... Parece que... 3. Parece que a Marcos, nio de 7 aos le est pasando algo con Lucas, vecino suyo...Le sucede que... 4. Parece que a Carolina, nia de 9 aos le est pasando algo con sus compaeras de colegio... Sucede que... 5. Parece que a Armando, nio de 11 aos, le est sucediendo algo con la barra que se hace en la tienda... Sucede que... Bosquejo de aportes para el (la) tallerista Si lo desea, puede utilizar algunos de los siguientes elementos al brindar sus aportes al grupo al final del taller: El mbito hogareo no est exento del fuerte impacto de la agresin que se presenta en mundo exterior. De hecho, los nios son inmensamente vulnerables a las mltiples formas de violencia que actualmente enfrentamos en nuestra sociedad. En algunos casos, por ejemplo, los nios pueden estar impresionados o traumatizados por ataques, atentados o atracos que han presenciado en su barrio. stos pueden involucrar a personas que sufrieron lesiones fsicas o fueron asesinadas. En las comunidades con altos niveles de violencia, los nios pueden ser atacados por bandas en sus barrios o pueden ser presionados para que se alen a grupos con intereses delictivos o a bandos en conflicto.

126 Finalmente, est una forma de violencia que nos hemos acostumbrado a aceptar e incide de alguna manera en nuestra concepcin de la agresin y la de los alumnos: la violencia promovida por los medios de comunicacin ( la televisin, el cine, las caricaturas, etc.). - La violencia en los medios de comunicacin. La violencia en los medios de comunicacin constituye otra forma de agresin a la cual son sometidos los nios directamente con increble frecuencia. Como todos sabemos, esta adopta muy diferentes expresiones: noticias sangrientas que los nios ven en televisin horarios familiares, pelculas, videos musicales, video-juegos, caricaturas y series ampliamente reconocidas como Tom y Jerry, El correcaminos, Las tortugas Ninja, entre otros. Hay varios problemas graves relacionados con esta severa violencia de los medios: Frecuentemente la informacin que est siendo presentada como supuestamente realista es tergiversada por motivos ideolgicos o amarillistas. En pelculas de guerra, por ejemplo, generalmente los buenos pertenecen al bando de quienes han hecho el filme. Tambin no es familiar el caso de la escena absolutamente brutal y repugnante que es repetida una y otra vez en el noticiero con el pretexto de que se nos est dando una primicia. Por otro lado, la violencia exhibida a travs de los medios es exaltada y presentada como algo digno y admirable: La televisin a menudo presenta la violencia en formas irrealistas, glorificadas y equvocas. La programacin de televisin de ficcin a menudo presenta la violencia como prevalente, legtima, justificada, socialmente aprobada, recompensada, efectiva y limpia. Algunas veces tambin es mostrada como heroica, varonil, graciosa, emocionante e inclusive placentera.76 De otra parte, la violencia presentada por los medios es invasiva. Se convierte en una forma de agresin inevasible: cualquier persona de nuestra sociedad ( incluidos los nios ) tiene que enfrentarla de manera inevitable. La ilusin de muchos padres de sus hijos no vean programas violentos o no tengan acceso a juguetes o videojuegos agresivos u otros medios, constituye una utopa imposible la actualidad: podran lograr esto dentro de su hogar, pero no fuera de ste... Tal situacin implica que hay que implementar estrategias para preparar al nio(a) para manejar la violencia de los medios adecuadamente.

76

Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag.

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- Cules son los efectos de la violencia externa sobre el nio(a)? Las diversas expresiones de la agresin externa al hogar de clase tienen profundos efectos en los nios: La violencia genera en el nio(a) temor y desconcierto. Produce una gran incertidumbre hacia la vida y hacia el futuro. De alguna manera, la percepcin del mundo es alterada y ste se convierte en un lugar en el que se puede ser agredido en cualquier momento y sin razn aparente o justificada. En este sentido, la agresin inevitablemente deteriora la calidad de vida de todos. En algunos casos, la violencia produce traumas en el nio(a), es decir, se instalan en su mente escenas que lo desbordan y lo atormentan, las cuales no logra superar u olvidar. Tales traumas pueden tener un fuerte impacto sobre el desempeo escolar del nio(a). Se pueden presentar, entonces, comportamientos agresivos incrementados, inquietud, bajos logros, crisis de pnico, aislamiento social, depresin y tensin emocional. Las experiencias violentas pueden producir en los nios conflictos psicolgicos duraderos o permanentes. La experiencia teraputica con adultos evidencia una y otra vez las profundas marcas que han dejado vivencias de agresin de la infancia en muchas personas. stas pueden producir temores insuperables, graves lesiones a la autoestima, severas inhibiciones, serias dificultades afectivas ( sensacin de no ser amados, sentimientos injustificados de culpabilidad, necesidad inexplicable de estar haciendo demasiado por los otros, etc.) y otros sntomas. Hay un efecto particularmente comn de la violencia sobre el nio(a) y futuro adulto: en general, el nio violentado se convierte al crecer en agresor de sus otras personas. A menudo, este comportamiento adquiere un carcter compulsivo, es decir, a pesar de que el sujeto no quiere hacerle a los otros lo que le hicieron a l, termina inevitablemente repitiendo la escena vivida pero con roles diferentes: ahora es el agresor. En algunos casos, slo la terapia posibilita la superacin de tales patrones que se repiten. Finalmente, encontramos otro grave efecto de la violencia externa. La exaltacin de la agresin provista por los medios (y la cultura misma) promueve en los nios principios y valores violentos como los siguientes: Perder el control y volverse agresivo est bien. A travs de la violencia se pueden lograr objetivos. Lesionar o matar a personas que piensan diferente es admisible en algunos casos, etc. Responder de manera agresiva y/o destructiva es necesario o admirable. ...Y otros.

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-Qu se puede hacer ante las formas de la violencia social sobre el nio(a)? En primer lugar, es esencial ser conscientes del efecto negativo de la violencia sobre los nios(as). Slaby y sus colegas sealan un grave problema en nuestro medio acerca del impacto de las experiencias traumticas sobre los nios: Los padres a menudo desestiman la cantidad de violencia y peligro al cual sus nios son expuestos, en relacin con los propios informes de los nios y otros hechos relevantes. Los padres tambin desestiman de manera considerable la cantidad de estrs emocional que la violencia causa en sus nios, en comparacin con los propios informes de los nios. Estos hallazgos sugieren que los nios pequeos traumatizados por la violencia a menudo carecen del apoyo de los adultos y de la comprensin acerca de sus experiencias y sus sentimientos adems de carecer la proteccin adecuada.77 El desconocimiento de parte de los adultos del grave impacto de la agresin en el nio hace que no se le brinde a los menores apoyo en momentos absolutamente crticos. El docente debe estar atento a no incurrir en esta misma falla. En segundo lugar, es fundamental que los mayores les ayuden a los nios a identificar claramente las manifestaciones de la violencia y sus efectos. Para esto, es conveniente hablar suficientemente sobre ella en el hogar. Se puede debatir, por ejemplo, sobre incidentes de la vida real que han observado en su comunidad o sobre eventos mencionados en las noticias. Se requiere que los nios reconozcan la violencia en el mundo, en la t.v. y en sus propias experiencias y a comprender la naturaleza lesiva y destructiva de la violencia en todas sus formas. Es imprescindible que se de cuenta de que la agresin siempre hiere o destruye a las personas, los lugares o las cosas. En consecuencia, nunca es un recurso admisible. Tambin es importante reflexionar con los nios(as) sobre las formas de la agresin entre ellos mismos: es necesario que se den cuenta de que cuando insultan a un compaero, cuando destruyen un juguete, cuando se tratan de manera irrespetuosa entre s empujan bruscamente a alguien en la fina, estn siendo violentos... y dicha violencia afecta a los otros, los hace sentirse mal y atenta contra sus derechos como seres humanos. A veces, es de gran ayuda para los nios(as) darse cuenta de que las situaciones en cuestin no los afectan solamente a ellos sino tambin a los dems ( incluso a los adultos ), darse cuenta de que los otros tambin siente miedo e impotencia ante tales eventos.

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Slaby, Ronald y otros, Prevencin temprana de la agresin.

129 A travs del dilogo, tambin se propicia que los nios(as) siten la violencia en su verdadera dimensin. En ocasiones, a partir de una situacin de agresin que el nio(a) ha presenciado o sobre la cual ha escuchado, comienza a imaginar cosas de un magnitud mucho ms terrorfica y peligrosa de lo que corresponde.... (O, puede darse el caso contrario, situaciones que han sido minimizadas por el nio y se visualizan en su tamao real a travs del debate.) Al dialogar con el nio(a) sobre escenas de violencia social, los mayores deben tener cuidado de no caer en el alarmismo ni cultivarlo. Si esto sucediera, se estara logrando un efecto contrario al buscado. Para lograr evitar este otro extremo, es conveniente que los mayores promuevan la reflexin sobre las escenas de agresin sin admitir la revisin morbosa de detalles que solo recrudecen la emotividad ante la violencia: los nios(as) son especialmente susceptibles a ser impresionados por este tipo de descripciones. Esto implica dialogar sobre la violencia con suficiente sinceridad, pero con la debida discrecin. Por ejemplo, el docente puede evitar de manera intencional solicitarle a un de sus alumnos que hable sobre algunos aspectos de un atraco que presenci y, ms bien, se centre en otros durante su exposicin. Una medida adicional que los mayores pueden adoptar ante la agresin es ayudarle a los nios a identificar acciones no violentas que observen en el mundo alrededor de ellos y a distinguirlas de las acciones violentas. Por ejemplo, cuando salgan a caminar, los mayores podran preparar a los nios para mirar ejemplos de personas que se ayudan entre s, tales como dndose direcciones o ayudndole a alguien a cruzar la calle. Los trabajadores coordinando sus esfuerzos o compartiendo cargas pesadas tambin son ejemplos de comportamientos cooperativos que los nios pueden observar y discutir. (Si ven casos negativos, pueden discutirse luego.)78 - Es esencial brindarle al nio(a) elementos suficientes para defenderse de la manera adecuada ante los riesgos especficos que pueda enfrentar en su escuela o en su barrio. Esto implica implementar con ellos programas de entrenamiento, no slo de informacin. En dichos programas se debe hablar con claridad sobre las situaciones potencialmente peligrosas y se debe construir con los nios(as) alternativas para su manejo. Es de gran ayuda hacer simulacros y practicar las situaciones con juegos de roles. - Dentro de los programas de entrenamiento en autoproteccin sugeridos deben incluirse elementos de prevencin del abuso sexual que estn diseados para el nivel de desarrollo del nio(a). Slaby y sus colegas, por ejemplo, ilustran como se pueden aportar herramientas de este tipo, an a nios pequeos: Los nios pueden aprender a distinguir entre los buenos y los malos toques y a comprender sus derechos a ser el jefe de su propio cuerpo. Tambin pueden aprender a decir, no, en voz alta, y dejar la escena y decirle a un adulto de confianza. Si el abuso

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Slaby, Ronald y otros. Op.Cit. Pag. 42.

130 sexual o fsico es cometido por un padre u otro adulto en el hogar, como usualmente sucede, el nio est en mayores dificultades y en una situacin ms traumtica que s el abusador es un extrao o solo conocido. Los mayores deben hacerle saber a los nios que NADIE, ni siquiera uno de los padres o familiares, tiene el derecho a usar violencia o toques sexuales contra ellos. - Cmo protegerse el nio(a) en situaciones de violencia familiar o social extrema? Otra estrategia importante en relacin con el manejo de la agresin familiar o social hacia los nios consiste en ensearles a protegerse en situaciones de peligro inminente. Hay varias recomendaciones en este sentido: - Se les debe indicar que cuando se desate una situacin de violencia en la calle, deben buscar inmediatamente refugio en algn lugar interior y buscar la ayuda de un adulto confiable. -Adicionalmente, deben alejarse de las ventanas y las puertas que dan hacia la escena violenta, con el fin de protegerse de objetos lanzados o de balas perdidas. - Se les debe sealar tambin que si la situacin de agresin se presenta en su propio hogar, deben alejarse del lugar de los sucesos, hacia otra habitacin o espacio y deben cubrirse mientras retorna la calma, o buscar la ayuda de un adulto responsable. -Es primordial concienciar a los nios con acerca de la importancia de no intentar mediar en las rias hogareas: su nica responsabilidad es protegerse. Resolver el conflicto le corresponde a los mayores. -Otro elemento relevante a transmitir a los nios es la evitacin incuestionable de las armas de fuego. Slaby y sus colegas son enfticos en este sentido: Nunca es demasiado pronto para ensearle a los nios el peligro potencial de todas las armas y particularmente las de fuego de todo tipo. Los nios pequeos de todos los barrios, particularmente aquellos en barrios de alta violencia, necesitan ser capaces de reconocer y tomar precauciones contra el peligro de las armas de fuego. Necesitan saber que si ven a personas que portan armas, y particularmente si la gente est apuntando las armas hacia otros, inmediatamente deben buscar abrigo y ayuda de adultos. Es esencial ensearle especficamente a los nios que si ven o encuentran un arma de fuego, deben (1) no tocarla o incluso acercarse a sta y (2) inmediatamente decirle a un adulto donde est el arma. Los nios pequeos a veces piensan que pueden decir si un arma est cargada con solo mirarla o cogerla. Se les debe ensear que CUALQUIER arma puede

131 estar cargada, que ellos no pueden decir si est cargada o no, y que es muy fcil que las armas de fuego disparen accidentalmente y hieran o maten a la gente.79 Los mayores deben sealar que algunas armas reales parecen de juguete. Los nios nunca deberan recoger un arma para ver si es de juguete. An si creen que lo es, deberan comentarle a un adulto para que les ayude, antes de atreverse a tocarla. - Alternativas para el nio(a) ante la violencia de los medios de comunicacin. En relacin con la violencia promovida por los medios de comunicacin, tambin pueden hacerse varias propuestas: - Es conveniente limitar la exposicin del nio a la violencia en los medios. Esto significa regular la cantidad y el tipo de programas con escenas de agresin que los nios ven en televisin, en videojuegos u otras fuentes. Esto exige que los padres y los docentes estn atentos a que tipos de materiales estn accediendo los hijos y alumnos. - Es indispensable fomentar en los nios un espritu crtico que les permita discernir que es correcto y que no. Hay que cultivar en ellos un sistema de valores y principios que les permita tamizar el material que encuentran da a da en nuestra sociedad. Para esto, son de gran valor la discusin, el debate, la reflexin en grupo, estimulando especialmente la construccin de conceptos de parte de los alumnos. -En el caso de los nios ms pequeos, los mayores pueden ayudarles ante la violencia de la televisin explicndoles cuando sea pertinente que es realidad y que es fantasa, pues, ellos an no han desarrollado claramente la diferencia. De otra parte, pueden establecerles conexiones relevantes entre las distintas partes de los programas o pelculas que ven. Los pequeos tienen una percepcin puntual de su entorno y frecuentemente no alcanzan a comprender las escenas de violencia que ven en los medios porque no las relacionan con sus antecedentes. Por ejemplo, al ver un malo que comete crmenes en una pelcula y luego es arrestado con violencia por la polica, un nio muy pequeo podra percibir las escenas totalmente aisladas. - Finalmente, los mayores pueden debatir con los menores sobre el importante valor de la autorregulacin y propiciar que se hagan conscientes de que cada persona puede tomar decisiones acerca de su cotidianidad. Dentro de stas est la cantidad de televisin, videojuegos y actividades similares que es conveniente para no volverse adictos. Igualmente, se puede reflexionar con los nios sobre la calidad de programas y juegos a escoger con el fin de cultivar una actitud de convivencia y no de agresin.

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Slaby, Ronald y otros, op.cit. pag. 18.

132 Anexo: LA AFECTIVIDAD EN LA FAMILIA - Cul es la importancia de la afectividad en la familia? La afectividad hace referencia a los afectos ( los sentimientos y las emociones ) y a la forma en que estos se desarrollan y circulan en un grupo determinado. Desde esta perspectiva, la afectividad familiar se relaciona con la alegra, la tristeza, la serenidad, el enojo, el amor, la hostilidad y otros. Adems, tiene que ver con la forma en que se expresan y se cultivan estos afectos en el hogar. La afectividad familiar es esencial. Por un lado, es clave en el hogar la manifestacin de las emociones positivas como el amor, la alegra, el mutuo apoyo. stas crean el ambiente amable necesario para el desenvolvimiento cotidiano. Los afectos positivos en el hogar promueven la armona y la paz y disminuyen las probabilidades de estrs y agresin. Por otro lado, es tambin indispensable en la familia la expresin adecuada de los sentimientos negativos, como el enojo, la tristeza, el miedo y otros. Estos son parte inevitable de los seres humanos y debe encontrarse en la familia formas de expresarlos sin caer en los extremos: la inhibicin de los sentimientos negativos tiende a producir frustracin y acumulacin de stos, hasta que estallan. Pero la expresin desbordada de los sentimientos negativos conduce a violencia o la destructividad. En tercer lugar, la administracin de la afectividad hogarea tiene la funcin de formar al nio en el manejo de su propia afectividad, es decir, a travs de sta el nio aprende a expresar sus propios afectos positivos y a enfrentar adecuadamente sus emociones negativas. Finalmente, la afectividad es imprescindible para el adecuado desarrollo psicolgico del nio(a). l (ella) es especialmente sensible y tiene grandes necesidades afectivas que deben ser satisfechas. Cuando esto no sucede, se pueden producir en el nio(a) conflictos temporales o permanentes y, en algunos casos, puede recurrir a la agresin como un intento de reclamar los afectos que necesita o de manifestar los conflictos que se estn instalando en l(ella). Veamos cuales son algunas de esas necesidades afectivas del nio. - El nio(a) necesita sentirse amado incondicionalmente. El nio(a) requiere sentir que sus padres (lo) la aman, independientemente de lo que haga. No importa si l (ella) les brinda cosas regalos. No importa si hace todo bien o si comete erroresEllos simplemente lo(la) aman. Este aspecto incondicional del amor de los padres es esencial para que el nio(a) se sienta seguro afectivamente. Cuando se presenta tal manifestacin del amor, el nio(a) siente que no tiene que hacer malabares y trucos para ser amada, basta con que sea l (ella) mismo(a).

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Dicha expresin del amor parental le facilita al nio(a) desarrollar una buena autovaloracin (autoestima) y le permite convertirse en un adulto seguro, que no necesita luchar irracionalmente para que los dems lo acepten. Hay diversas maneras en las que los padres pueden expresar este amor incondicional: es de utilidad explicitarle a el nio(a) que la aman a travs de palabras que as lo demuestran. Entonces, pueden decirle cosas como, que alegra verte!; te quiero mucho!; te extraamos mucho!. Tambin puede mostrarse este amor a travs de acciones que lo evidencian como el traerle a la nia pequeos regalos sin que haya ningn motivo especial de celebracin, solo el amor Expresar al nio(a) este amor incondicional, no significa permitirle hacer lo que le venga en gana. Si el nio(a) comete infracciones a las normas debe ser sancionado. Pero, es indispensable que las sanciones no pongan en entredicho el amor hacia l (ella). El nio(a) debe saber que se le sigue amando aunque se le sancione. En este sentido, deben evitarse expresiones como, si te manejas mal, no te quiero u otras. Dichas expresiones instalan un chantaje afectivo entre los mayores y el nio(a) que crea en l (ella) gran inseguridad. - El nio(a) requiere apoyo y acompaamiento. Para el nio(a), el mundo es inmensamente peligroso. Percibe que, tanto en su hogar como fuera de ste, hay un nmero ilimitado de factores que podran lesionarlo. l(ella) no entiende ni controla dichos factores. El nio(a) es, por naturaleza, un ser vulnerable en su medio. Depende de los adultos para sobrevivir. Para vivenciarse seguro afectivamente, el nio(a) necesita sentir que sus padres, esos adultos sabios y poderosos, le brindarn la proteccin que requiere. Necesita sentir que ellos siempre estn pendientes de su ser y se preocupan por salud y su bienestar. El sentirse protegido por los padres le proporciona tambin una sensacin de seguridad y confianza ante el mundo. La proteccin parental se manifiesta a travs de todos los cuidados que los padres le brindan al nio(a). Cuando ellos le compran ropa, le dan de comer, le hacen regalos y lo llevan a la escuela, se est presentando esta expresin del amor. Hay un aspecto de la proteccin los padres que con relativa frecuencia es desapercibido por ellos o subvalorado. La satisfaccin de las necesidades bsicas no es suficiente para que el nio se sienta protegido. Requiere, adems, de la presencia activa de los padres o adultos en su vida cotidiana. En otros trminos, el nio(a) necesita sentirse intensamente acompaado(a). El acompaamiento requerido por el nio(a) se da cuando compartimos con l(ella) de diversas maneras: jugando, cantando, charlando con ella, inclusive, puede ser silenciosamente. Basta, por ejemplo, que el nio(a) perciba a sus padres a los adultos que cuidan de l (ella) en la sala mientras lee para sentir su presencia protectora.

134 Un elemento importante de este acompaamiento lo constituye la relacin corporal con el nio(a). Para l (ella) son esenciales las caricias, el contacto fsico, el calor humano. A travs de estos aspectos se afianza la sensacin de que sus padres (y familiares) estn all con l (ella) y lo cubren de los peligros. Adems, las caricias y el contacto afectuoso con el nio(a) le sealan tambin el amor incondicional mencionado. Es esencial, entonces, que los padres y mayores compartan cotidianamente con los nios y les expresen su cario. Es indispensable crear en la familia espacios en los que este acompaamiento se presente da a da. Por ejemplo, estar siempre (o a menudo) juntos en alguna de las comidas, acompaar siempre (o casi siempre) al nio(a) nia al colegio y conversar mientras tanto, dedicar siempre una parte del fin de semana a compartir en familia, entre otros. Al brindar apoyo y acompaamiento al nio se debe evitar caer en el extremo de la sobreproteccin. Cuando los padres se exceden en esta direccin y su presencia en el mundo del nio(a) es desbordada, afectan su desarrollo de autonoma y le impiden asumir las responsabilidades que corresponden a su edad. - El nio(a) necesita tolerancia y margen para crecer poco a poco. La formacin del nio(a) es un proceso que va desde su nacimiento y a travs de su adolescencia, hasta su adultez. En consecuencia, no puede pretenderse que se comporte como un adulto(a) prematuramente. Tanto en su niez como en su adolescencia, necesita margen para ir aprendiendo progresivamente y para equivocarse. Los errores del nio(a) no deben censurarse como lo malo e inadmisible. Deben tomarse como oportunidades para aprender. En los casos en los que el error sea efecto de la negligencia o sea intencional, debe sancionarse. Pero, an en estos casos, debe tomarse como la opcin de crecer. Sin embargo, deben aplicarse las sanciones con amor, no con intimidacin o chantaje afectivo. (Por ejemplo, dicindole al nio: si te manejas mal, no te quiero.) Cuando el nio(a) es formado bajo un rgimen intolerante y estricto, desarrolla fuertes sentimientos de resentimiento o de temor. Adems, puede convertirse en un perfeccionista implacable que no se admite el ms mnimo error, ni se lo admite a los dems. Esto le producir, obviamente, grandes cuotas de sufrimiento. Se requiere, entonces, que los padres tengan paciencia con los nios y sean conscientes de su proceso. Esto implica tener en cuenta sus errores y sus faltas y corregirlos, pero con serenidad, con moderacin y con amor; comprendiendo que ellos van creciendo y madurando poco a poco. - La asertividad: la sana expresin de los sentimientos en el hogar. La asertividad es la capacidad de expresar nuestras propias necesidades y sentimientos. La asertividad es la expresin manifiesta de la propia afectividad. Nos permite exponer de manera sana y oportuna nuestras ideas y deseos. Nos posibilita asumir una postura

135 independiente ante las solicitudes o imposiciones de los dems en las interacciones sociales. Podramos definir esto en otras palabras: la asertividad es la habilidad para decir adecuadamente que queremos y que no; que aceptamos y que nos es inaceptable. Esta virtud constituye un requisito esencial para expresarnos ante los dems tal como somos, sin tener que manipularlos, presionarlos o atropellarlos. De otra parte, es tambin indispensable para defender los propios derechos. Cuando una persona carece de asertividad, puede someterse ante demandas de los otros que no se atreve a cuestionar, o puede recurrir a la agresin (cuando estalla) como un intento equivocado y excesivo de reclamar lo que le corresponde. Cultivar la asertividad en la familia constituye un aspecto clave en la prevencin de la violencia: si el nio(a) aprende desde su infancia a solicitar lo que requiere sin agresin o a defenderse con palabras serenas de quien intenta agredirlo, se estar evitando la instalacin de patrones violentos. Cabra aqu plantear un interrogante: cmo pueden los padres promover la asertividad en el hogar? En primer lugar, para lograr tal fin es importante que ellos mismos desarrollen su asertividad en el mbito familiar. Esto implica, que se esmeren por expresar sus sentimientos positivos: la alegra, el entusiasmo, el amor, la ternura, etc.. Pero tambin es necesario manifestar de manera adecuada sus sentimientos negativos. Deben expresar el enojo, la tristeza, la decepcin, los reclamos y otros sin incurrir en la destructividad o la violencia. Podemos plantear esto en otros trminos: es indispensable y es posible expresar en la familia los reclamos, los desacuerdos, los enojos y las decepciones pero sin caer en la agresin. De este modo, se logra el manejo sano de los conflictos. En segundo lugar, es de gran utilidad promover en los menores la expresin de sus propias emociones. Esto significa estimular en los nios la manifestacin de sus sentimientos positivos y negativos y aceptar tales expresiones cuando se presenten. En este sentido, es esencial que los padres y mayores desarrollen la capacidad de soportar el malestar del nio(a) sin saltar a reprimirlo. Cultivar la asertividad en el hogar implica enfrentarse serenamente con el enojo, la tristeza, la depresin y el dolor del nio(a). De otra parte, la asertividad en los nios(as) le exige a los padres soportar tambien los cuestionamientos, las protestas, las anotaciones y preguntas aparentemente impertinentes de los nios(as). Es esencial, entonces, que los padres desarrollen una gran capacidad para soportar dichas anotaciones y crticas de sus hijos con serenidad y brindando la retroalimentacin adecuada segn el caso: enfrentarse a nios asertivos implica mucha paciencia, humor, argumentacin y afecto.

136 Otro aspecto que contribuye a la promocin de la asertividad en la familia es ayudarle al nio(a) a reconocer sus sentimientos (especialmente los negativos ) y a hablar sobre ellos. Por ejemplo, el nio(a) parece estarse sintiendo mal despus de llegar del colegio. Entonces, se le pueden hacer preguntas como las siguientes: Parece que te sucede algo? ...Piensa, que ser lo que te pasa? ...Observa que sentimiento es el que tienes: enojo... tristeza... miedo? ... Observa, A que se debe lo que ests sintiendo?... Si el nio(a) en cuestin es muy pequeo, se le puede explicar que significan esos sentimientos ( miedo, enojo, tristeza, etc. ) y se le pueden brindar ejemplos de situaciones que los producen. Despus de haber detectado con el nio(a) sus sentimientos, se puede propiciar que se desahogue sobre stos y, finalmente, se le puede ayudar a enfrentarse con ellos y a construir alternativas para superar los eventos causantes. Por ejemplo, se evidencia que el nio(a) est enojado porque se le perdi un objeto que valoraba mucho. Se le puede escuchar el dolor que siente por esto y sealarle que tiene razn para sentir ese dolor. Tambin se le puede solicitar que puede hacer ante esa prdida: qu aprende de ella? ...el objeto puede ser reemplazado?...etc.

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FORMATOS DE EVALUACIN OPCIONAL.

A continuacin se presentan 5 formatos de evaluacin opcional para las instituciones ejecutoras y para los talleristas. Cmo su nombre lo expresa, son alternativas a ser aplicadas por cada institucin o tallerista segn sus intereses y criterios. Las cinco evaluaciones incluidas, en su respectivo orden, son las siguientes: a) El primer formato es para la evaluacin de los participantes de varias sesiones de taller (de 3 a 5 sesiones) . La puede aplicar el tallerista a los participantes, brindando una copia a cada uno al finalizar la sesin seleccionada para evaluar. Los participantes la diligencian, con la adecuada asesora grupal de parte del tallerista, en caso de ser necesario. El tallerista las recoge y puede hacer tabulacin e interpretacin cualitativa. b) El segundo formato es para la autoevaluacin de los participantes despus de una sesin determinada. Constituye una evaluacin puramente cualitativa, orientada a una mayor sensibilizacin de los participantes y a la consolidacin de los logros obtenidos durante el taller. Cada participante se llevara su copia con sus conclusiones y compromisos para su casa. (Se puede aplicar al final de cada sesin o cada varias sesiones.) c) El tercer formato es para la evaluacin cualitativa de los talleristas y las instituciones ejecutoras de los logros obtenidos durante una sesin determinada. Se aplica tambin al final de la sesin seleccionada. Los participantes la diligencian, el tallerista las recoge y, posteriormente se hace interpretacin del material. (Puede aplicarse al final de una o varias sesiones.) d) El cuarto formato es la versin del segundo formato en plural, es decir, servira para la autoevaluacin del participante referente a varias sesiones. e) El quinto formato es la versin del tercero en plural, es decir, servira para la evaluacin cualitativa de varias sesiones de parte del tallerista e instituciones. Nota: Los cuatro ltimos formatos se basan en la propuesta de autoevaluacin propuesta para los docentes en el Manual para el trabajo de los maestros en la escuela, agosto 2002.

138 EVALUACIN DE LOS TALLERES Nombre del programa: PREVENCIN TEMPRANA DE LA AGRESIN. Institucin donde se realizan los talleres: ______________________________________ Tallerista: __________________________________________ Institucin ejecutora: _______________________________________ Fecha: ____________________ Nro. de sesiones que se evalan: ______________

Esta informacin es annima, no necesita anotar su nombre. Solo debe marcar con una equis (X) la respuesta que ms se aproxima a su opinin. 5 4 3 2 1 excelente bueno regular deficiente malo ASPECTO A CALIFICAR La temtica desarrollada en los talleres La metodologa empleada El desempeo del (la) tallerista Las condiciones logsticas de los talleres (lugar, implementos, comodidad, etc.) Los talleres le han aportado en algn sentido 1. De los temas tratados en cada sesin, cul ( o cules ) es el que ms le ha gustado: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Explique en que sentido(s) le han aportado los talleres:_________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. Sugerencias y recomendaciones: _________________________________________ _______________________________________________________________________

139

FORMATO DE AUTOEVALUACIN Qu aprend en este taller?

Que encontr en mi? ...(Qu descubr de mi mismo/a?)

Qu actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?

Qu puedo o debo aportar en mi familia y al nio(a)?

140 EVALUACIN CUALITATIVA DEL TALLER Nombre del programa: PREVENCIN TEMPRANA DE LA AGRESIN. Institucin donde se realizan los talleres: ______________________________________ Tallerista: _________________________ Institucin ejecutora: _________________ Fecha: ____________________ Tema de sesin que se evala: ______________

Responda con sinceridad las siguientes preguntas. La informacin es annima, no necesita anotar su nombre. La informacin que usted brinde nos ser de gran utilidad para evaluar los logros obtenidos durante el taller. Qu aprend en este taller?

Que encontr en mi? ...(Qu descubr de mi mismo/a?)

Qu actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?

Qu puedo o debo aportar en mi familia y al nio(a)?

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FORMATO DE AUTOEVALUACIN Qu he aprendido en los talleres?

Qu he encontrado en mi? ...(Qu he descubierto de mi mismo/a?)

Qu actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?

Qu he cambiado o aportado a mi familia y al nio(a) a partir de los talleres?

142 EVALUACIN CUALITATIVA DEL TALLER Nombre del programa: PREVENCIN TEMPRANA DE LA AGRESIN. Institucin donde se realizan los talleres: ______________________________________ Tallerista: _________________________ Institucin ejecutora: _________________ Fecha:_____________ Temas de sesiones que se evalan: ________________________ _________________________________________________________________________ Responda con sinceridad las siguientes preguntas. No necesita anotar su nombre. La informacin que usted brinde nos ser de gran utilidad para evaluar los logros obtenidos. Qu aprend en este taller?

Que encontr en mi? ...(Qu descubr de mi mismo/a?)

Qu actitud puedo o debo tener en cuenta para mejorar?

Qu puedo o debo aportar en mi familia y al nio(a)?

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