1M05 Matematicas

Educacin Media
Matemtica
Programa de Estudio Primer Ao Medio
Matemtica Programa de Estudio Primer Ao Medio
Matemtica Programa de Estudio, Primer Ao Medio, Formacin General Educacin Media, Unidad de Currculum y Evaluacin ISBN 956-7405-75-1 Registro de Propiedad Intelectual N 106.588 Ministerio de Educacin, Repblica de Chile Alameda 1371, Santiago Primera Edicin 1998 Segunda Edicin 2004
Santiago, noviembre de 1998
Estimados docentes: EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO para Primer Ao Medio ha sido elaborado por la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica en el ao escolar de 1999. En sus objetivos, contenidos y actividades, procura responder a un doble propsito: articular a lo largo de un ao una experiencia de aprendizaje acorde con las ambiciones formativas de la reforma en curso y ofrecer la ms efectiva herramienta de apoyo al profesor o profesora que har posible su puesta en prctica. Los nuevos programas para Primer Ao Medio establecen objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque mayores son los requerimientos formativos que plantea la vida futura a nuestros alumnos y alumnas. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas. As, una de las novedades de estos programas es la inclusin de numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, es decir, de las experiencias concretas y realizables que contribuirn a lograr los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar y rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos. Como en una obra musical, donde el efecto final no slo depende de la partitura sino tambin de la pericia y espritu de sus ejecutantes, los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Primer Ao Medio para ejecutar una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Los nuevos programas demandan un cambio sustantivo en las prcticas docentes. Esto constituye un desafo grande, de preparacin y estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo nuevo. Como sistema, nos tomar algunos aos el llegar a implementarlos como soamos; lo que importa en el momento de su puesta en marcha es la aceptacin del desafo y la confianza en los resultados del trabajo bien hecho.
Jos Pablo Arellano M. Ministro de Educacin
Primer Ao Medio Matemtica Ministerio de Educacin
Presentacin Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa Objetivos Fundamentales Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal Unidad 1: Nmeros Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 2: Lenguaje algebraico Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 3: Transformaciones isomtricas Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 4: Variaciones proporcionales Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 5: Variaciones porcentuales Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 6: Factores y productos Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Unidad 7: Congruencia de figuras planas Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos Bibliografa
9 12 13 14 16 18 27 30 32 40 44 46 52 54 56 63 66 68 73 76 78 84 86 88 94 97
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Primer a Cuarto Ao Medio 99
Presentacin
LA CIENCIA MATEMTICA forma parte del acervo cultural de nuestra sociedad. Es una disciplina cuya construccin ha surgido de la necesidad y/o deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los ms variados mbitos, tanto de la matemtica misma como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del arte y de la tecnologa. El presente programa se sita en la perspectiva del derecho de todas las personas a desarrollar su capacidad de pensar y expresarse matemticamente, facilitando su incorporacin, de manera informada, a una sociedad en constante cambio. En consecuencia, este programa busca aprovechar la variedad de talentos, necesidades e intereses que poseen los estudiantes para acercarlos a la matemtica, estimulando a aquellos cuyos intereses se acercan ms a las aplicaciones o a la modelacin o a los desafos de la disciplina misma, brindndoles oportunidades a cada uno de ellos. Este Programa de Matemtica para Primer Ao de Enseanza Media plantea como eje importante para el aprendizaje de la matemtica, la resolucin de problemas. Es fundamental que en esta instancia se abran espacios para que los estudiantes respondan preguntas que se hacen entre ellos o planteadas por los docentes, que fundamenten sus argumentos, que describan, expliquen y defiendan sus procedimientos y estrategias de resolucin y que atiendan a las explicaciones y argumentaciones de los dems. La resolucin de desafos y problemas es un tipo de actividad que permite, adems del desarrollo de las capacidades para analizar y relacionar en un contexto diversas temticas, dar
significado a conceptos y procedimientos matemticos favoreciendo su aprendizaje y el desarrollo de una actitud crtica apoyada en la reflexin, acerca de diversos temas. Es recomendable generar climas de trabajo en los que la intuicin matemtica, el anlisis de situaciones y procedimientos, la estructuracin de conceptos y los procesos de generalizacin tengan cabida y velar por una participacin amplia de los estudiantes, sutilmente tensionada. Es conveniente dedicar tiempo para debatir acerca de las formas correctas que permiten resolver problemas especficos, los conceptos involucrados, las soluciones encontradas, etc., puesto que el reconocimiento de la diversidad de estrategias posibles y la seleccin de la(s) mejor(es) es otro aspecto que se desea enfatizar en el presente programa. Para la resolucin de determinados problemas podra ser interesante utilizar una calculadora (bsica o cientfica), para familiarizar a los estudiantes con el uso de la misma, para que conozcan sus ventajas y limitaciones. Asimismo, si fuese posible, sera recomendable que los jvenes utilicen el computador, particularmente para el desarrollo de trabajos relativos al uso de planilla de clculo, geometra, diseo y tambin al lgebra. Ello depender del software disponible en cada establecimiento educacional. Es importante realizar tambin otro tipo de actividades, como lecturas y/o investigaciones especficas y posteriores exposiciones sobre estos temas, de modo que el equipo expositor pueda recibir y contestar preguntas. En esta direccin, es el momento de explicar a los estudiantes acerca del sentido de la investigacin. Debe destacarse que no basta con encontrar la informacin buscada, que es necesario clasificarla, organizarla, reelaborarla en una presen-
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tacin original. Si la investigacin fuese grupal, debiera tambin clarificarse la distribucin de tareas y responsabilidades. Es necesario explicitar que las actividades mencionadas son slo algunos medios para lograr aprendizajes significativos, pero no son los nicos. En ningn caso este tipo de actividad desperfila la necesidad de sistematizar y ejercitar conceptos y relaciones matemticas. ORGANIZACIN DEL PROGRAMA El Programa de Estudio para el sector de Matemtica se enmarca en las orientaciones que derivan de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Considerando los ejes temticos de los OF-CMO, el presente programa se organiza en siete unidades: 1. Nmeros. 2. Lenguaje algebraico. 3. Transformaciones isomtricas. 4. Variaciones proporcionales. 5. Variaciones porcentuales. 6. Factorizaciones y productos. 7. Congruencia de figuras planas. La secuencia anual para el trabajo en el aula se puede organizar de diversas formas, considerando distintas secuencias temticas, estimando el tiempo que se considere adecuado para los aprendizajes en relacin con las caractersticas del curso y del establecimiento educacional. En este programa, el total anual de horas se ha distribuido para dar cabida al tratamiento de las unidades propuestas, estimando un nmero de horas que deber ser calibrado por los docentes de acuerdo a las realidades especficas. Sin embargo, en ese marco de flexibilidad para la organizacin del trabajo anual, es recomendable tener presente las consideraciones que siguen para determinar el orden de precedencia de los temas. La unidad Nmeros es la que establece el nexo ms evidente con el ltimo ao de la Educacin Bsica y es plataforma necesaria para el
desarrollo del trabajo docente del Primer Ao Medio. La unidad Lenguaje algebraico busca mostrar la potencialidad de una notacin que permite fortalecer las capacidades de abstraccin y generalizacin. Por lo mismo, puesto que resulta natural construir este lenguaje como una herramienta para generalizar nociones de la aritmtica, parece recomendable tratar esta unidad a continuacin de la unidad Nmeros. Una vez que se disponga de la notacin algebraica, pueden tratarse las unidades Variaciones proporcionales y Variaciones porcentuales, temas ya conocidos por los estudiantes desde la Educacin Bsica. El hecho de disponer del lenguaje algebraico permite unificar y potenciar los aprendizajes logrados previamente en estas reas. La unidad Factorizaciones y productos, en la cual se tratan tpicos del lgebra elemental, es posterior a la de Lenguaje Algebraico. No es recomendable concentrar los tpicos que involucran manejo y comprensin de una notacin recin conocida. Sin embargo, ello depender de las caractersticas propias de cada curso. Las unidades Transformaciones isomtricas y Congruencia de figuras planas constituyen un do que tiene orden de precedencia en el tiempo, pero que no necesariamente deben ser tratadas una a continuacin de la otra: respetando el orden de precedencia, estas unidades pueden ser intercaladas de acuerdo a lo que estime la profesora o el profesor. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES Cada unidad incluye los siguientes puntos: Aprendizajes esperados. Contenidos. Orientaciones didcticas. Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos. Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos.
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A continuacin se sealan los aspectos ms relevantes de estos elementos constitutivos de cada unidad. APRENDIZAJES ESPERADOS Corresponden a los objetivos de aprendizaje de cada unidad. Su nmero es variable y, en algunos casos, hay aprendizajes esperados que por su naturaleza estn incorporados en algn otro, sealados ambos de manera explcita. Los aprendizajes esperados son las metas que orientan el camino pedaggico definido en las actividades y enmarcan lo que ha de ser la evaluacin final. En su elaboracin, adems de considerar los contenidos y objetivos propuestos para el Primer Ao Medio, se consider como criterio importante las tres categoras sealadas en el marco curricular en cuanto al desarrollo de habilidades referidas al aprendizaje de procedimientos estandarizables, resolucin de problemas y estructuracin, y generalizacin de conceptos matemticos. CONTENIDOS Los contenidos planteados son aqullos sealados en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, y se encuentran distribuidos en las siete unidades planteadas. En algunos casos, y con el fin de enfatizar y/o clarificar algunos de ellos, stos se han desglosado en contenidos ms especficos. ORIENTACIONES DIDCTICAS En este punto se incorporan precisiones y comentarios pedaggicos, relativos al aprendizaje propio del tema de la unidad. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL APRENDIZAJE Y EJEMPLOS
deran ncleos organizadores de las mismas. En la mayora de los casos, las actividades propuestas son ilustradas con ejemplos especficos, seguidos de un comentario pedaggico, que explicitan un determinado enfoque del tpico respectivo. Tanto los ejemplos como las actividades sugeridas pueden servir para el logro de varios aprendizajes esperados. Ello depender, en muchos casos, tanto de la metodologa de trabajo en el aula de cada profesor(a) como del tipo de respuesta de los estudiantes y de la dinmica general del desarrollo de la clase. ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA LA EVALUACIN
Y EJEMPLOS
La evaluacin se considera aqu como parte del proceso de construccin del aprendizaje. Debe proveer al joven y al docente de la retroalimentacin necesaria para diagnosticar, corregir y orientar las actividades futuras. Es por ello que estas sugerencias no estn orientadas a una actividad especfica de evaluacin, sino ms bien son insumos para que los profesores y profesoras los utilicen en distintas formas de evaluacin, ya sea individuales, en parejas o de manera grupal. Es recomendable que se evalen diversos aspectos del proceso de aprendizaje, y no slo los resultados de los diversos ejercicios. Cobra relevancia en este programa de estudio, observar y evaluar el tipo de razonamiento utilizado, el mtodo empleado, la originalidad de la o las ideas planteadas. Si la evaluacin es grupal, adems debe considerarse la forma de trabajo del grupo y la buena utilizacin de los medios disponibles.
Estas consideran actividades relativas a los diferentes contenidos de cada unidad y se presentan en torno a algunos temas que se consi-
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Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) definen finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas. Su realizacin trasciende a un sector o subsector especfico del currculum y tiene lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la experiencia educativa, que son responsabilidad del conjunto de la institucin escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes. Sin embargo, el mbito privilegiado de realizacin de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector, en funcin del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. Desde la perspectiva referida, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propsito de contribuir a la formacin para la vida, conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formacin tico social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separacin que en ocasiones se establece entre la dimensin formativa y la instructiva. Los programas estn construidos sobre la base de contenidos programticos significativos que tienen una carga formativa muy importante, ya que en el proceso de adquisicin de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquas valricas, formulan juicios morales, asumen posturas ticas y desarrollan compromisos sociales. Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto N 220), corresponden a una explicitacin ordenada en cuatro mbitos, Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin tica, Persona y Entorno, de los propsitos formativos de la Educacin Media; su realizacin, como se dijo, es responsabilidad de la institucin escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que sta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y subsector, esto significa que no hay lmites respecto a qu OFT trabajar en el contexto especfico de cada disciplina; las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensin de los OFT. Junto a lo sealado, es necesario destacar que hay una relacin de afinidad y consistencia en trminos de objeto temtico, preguntas o problemas, entre cada sector y subsector, por un lado, y determinados OFT, por otro. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo (verticalizando), los objetivos transversales ms afines con su objeto, los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos, como a sus metodologas, actividades y sugerencias de evaluacin. De este modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explcitamente algunos de los OFT definidos en el marco curricular de la Educacin Media. En el programa de Matemtica de Primer Ao Medio, tienen especial presencia y desarrollo: L os OF T del mbito Crecimiento y
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Autoafirmacin Personal referidos al inters y capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento y la informacin. Los OFT del mbito Desarrollo del Pensamiento, en especial los relativos a habilidades de investigacin, a travs de las actividades que suponen seleccin y organizacin de informacin y datos, y las de resolucin de problemas y de pensamiento lgico, a travs del conjunto de contenidos y actividades orientados al aprendizaje de algoritmos o procedimientos rutinarios, as como a la aplicacin de leyes y principios, por un lado, y de generalizacin a partir de relaciones observadas, por otro. Los OFT del mbito Persona y su Entorno referidos al trabajo, y que plantean el desarro-
llo de actitudes de rigor y perseverancia, as como de flexibilidad, originalidad y asuncin del riesgo, y las capacidades de recibir y aceptar consejos y crticas. A travs de los problemas a resolver matemticamente que plantean las actividades del programa, es posible ampliar el trabajo de los OFT con alumnos y alumnas a su capacidad de juicio, y la aplicacin de criterios morales, a problemas del medio ambiente, econmicos y sociales. Junto a lo sealado, el programa, a travs de las sugerencias al docente que explicita, invita a prcticas pedaggicas que realizan los valores y orientaciones ticas de los OFT, as como sus definiciones sobre habilidades intelectuales y comunicativas.
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y de la congruencia de figuras planas. 2. Analizar aspectos cuantitativos y relaciones geomtricas presentes en la vida cotidiana y en el mundo de las ciencias; describir y analizar situaciones con precisin. 3. Utilizar diferentes tipos de nmeros en diversas formas de expresin (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) para cuantificar situaciones y resolver problemas. 4. Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de operaciones y mtodos de clculo, incluyendo una sistematizacin del mtodo ensayo-error; analizar la pertinencia de los datos y soluciones. 5. Percibir la matemtica como una disciplina en evolucin y desarrollo permanente. 6. Representar informacin cuantitativa a travs de grficos y esquemas; analizar invariantes relativas a desplazamientos y cambios de ubicacin utilizando el dibujo geomtrico.
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Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades 1
Nmeros
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Lenguaje algebraico
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Transformaciones isomtricas
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Variaciones proporcionales
Temas
Potencias de base un entero, un decimal o una fraccin positiva y exponente un entero. Multiplicacin de potencias. Nmeros racionales e irracionales. Resolucin de problemas, estimaciones de clculos, redondeos. Uso de la calculadora. Operatoria algebraica. Generalizacin de la operatoria aritmtica a travs del uso de smbolos. Convencin de uso de los parntesis. Reduccin de trminos semejantes. Sintaxis del lenguaje algebraico. Demostracin de propiedades asociadas a los conceptos de mltiplos, factores y divisibilidad. Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita. Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas. Uso de regla y comps; de escuadra y transportador; manejo de un programa computacional que permita dibujar y transformar figuras geomtricas. Grficos de distinto tipo; interpretacin y lectura. Proporcionalidad directa e inversa; constantes de proporcionalidad; su relacin con un cuociente o un producto constante. Resolucin de problemas. Grficos, tablas de valores y expresin algebraica.
Distribucin temporal
Tiempo estimado: 25 a 30 horas Tiempo estimado: 25 a 30 horas Tiempo estimado: 20 a 25 horas Tiempo estimado: 20 a 25 horas
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Variaciones porcentuales
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Factores y productos
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Congruencia de figuras planas
Lectura e interpretacin de situaciones que involucren porcentaje. Resolucin de problemas en los que el referente asociado a 100 est implcito. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones. Porcentaje como un operador multiplicativo.
Clculo de productos, factorizaciones y productos notables. Anlisis de frmulas de permetros, reas y volmenes en relacin con la incidencia de la variacin de los elementos lineales y viceversa.
Congruencia de dos figuras planas. Criterios de congruencia de tringulos. Resolucin de problemas relativos a congruencia de trazos, ngulos y tringulos. Demostracin de propiedades de tringulos, cuadrilteros y circunferencia, relacionadas con congruencia. Clasificacin de tringulos y cuadrilteros considerando sus ejes y centros de simetra.
Tiempo estimado: 20 a 25 horas
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Unidad 1
Nmeros
Orientaciones didcticas
Durante sus aos de Educacin Bsica las alumnas y alumnos han aprendido acerca de los nmeros enteros, fraccionarios y decimales, positivos y negativos. Esta unidad retoma esos conceptos y plantea fundamentalmente una profundizacin; se propone un trabajo que tiene como columna vertebral la resolucin de problemas. Se permite as, que los estudiantes continen el desarrollo de sus capacidades para interpretar adecuadamente los resultados de los clculos, para analizar los procedimientos y las respuestas a la luz de las caractersticas de los problemas; para aproximar y evaluar con claros criterios las respuestas; para describir fenmenos cuantitativos en forma cada vez ms adecuada y precisa. Adems, la resolucin de problemas en esta unidad, se orienta hacia el conocimiento de caractersticas y propiedades de los nmeros racionales e irracionales; de la presencia de regularidades o patrones en el mundo de los nmeros; de cmo las potencias facilitan la descripcin de algunas situaciones numricas relativas a incremento o crecimiento. El tema sobre algunos antecedentes relativos a la historia de los nmeros es un complemento necesario para que los estudiantes perciban que estos nmeros se inventaron por imperativo de necesidades presentes en actividades diarias. Las actividades de esta unidad se ordenan en torno a cinco ncleos temticos: 1. Actividades con situaciones que involucran potencias con base positiva y exponente entero. 2. Actividades con situaciones que involucran nmeros racionales, irracionales, decimales y fracciones. 3. Actividades con situaciones relativas a patrones o regularidades numricas. 4. Actividades relativas a nmeros racionales e irracionales. 5. Actividades acerca del desarrollo histrico de los nmeros.
Unidad 1: Nmeros
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Contenidos
Potencias de base un entero, un decimal o una fraccin positiva y exponente un entero. Multiplicacin de potencias. Resolucin de desafos y problemas numricos orientados a la identificacin de regularidades numricas. Anlisis de la significatividad de las cifras en la resolucin de problemas. Conocimiento sobre las limitaciones de las calculadoras en relacin con truncar y aproximar decimales. Distincin entre nmeros racionales e irracionales. Aproximacin y estimacin de nmeros irracionales. Estimaciones de clculos, redondeos. Construccin de decimales no peridicos. Distincin entre una aproximacin y un nmero exacto. Comentario histrico sobre la invencin del cero, de los nmeros negativos y de los decimales.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas: 1. Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias y comparan situaciones descriptibles por adicin iterada. 2. Multiplican y dividen potencias de base positiva y exponente entero, en contextos numricos. Relacionan el cambio de signo en el exponente con el valor inverso de una potencia. 3. Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regularidades numricas presentes en determinados problemas. 4. Resuelven problemas que involucren operaciones aritmticas con enteros, decimales y fracciones, describiendo y analizando sus procedimientos de resolucin. 5. Estiman y analizan resultados en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas y los ajustan a sus caractersticas. 6. Interpretan la informacin que proporciona la calculadora. 7. Diferencian entre nmeros enteros, racionales e irracionales; los caracterizan, los expresan en notacin decimal y sealan su ubicacin relativa en una recta numrica. 8. Conocen algunos antecedentes sobre la historia de los enteros, los decimales y el cero.
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Actividades propuestas para el aprendizaje y ejemplos

1. Actividades con situaciones que involucran potencias con base positiva y exponente entero
Actividad 1
Resolver problemas para analizar diversas situaciones que permitan visualizar ritmos de crecimiento que se pueden describir por la multiplicacin o la adicin iterada de un mismo nmero. Utilizar tablas de valores y/o diagramas de rbol para formarse una idea de los crecimientos o decrecimientos. Ejemplo A Eugenia llama por telfono a tres amigas y las compromete para que al da siguiente, regalen un kilo de alimentos a un hogar de ancianos y llamen a otras tres amigas para que ellas, a su vez, al da siguiente regalen un kilo de alimentos a un hogar de ancianos y llamen a otras tres amigas y as continen con esta cadena de solidaridad. Si todas las personas involucradas en la cadena cumplen el compromiso y tienen que enviar el kilo de alimentos al da siguiente de recibido el llamado, cuntos kilogramos de alimento recibe el hogar de ancianos al cabo de 10 das?
INDICACIONES AL DOCENTE :
Para abordar y visualizar formas de resolucin de este problema, los estudiantes pueden utilizar el diagrama tipo rbol y/o una tabla de valores. s Se puede recurrir a la notacin con potencias para expresar la cantidad de regalos al cabo de 5, 8, 10, 20 das. La resolucin de este problema abre un espacio para la estimacin de resultados, comentar sobre la diversidad de maneras de hacerlo y distinguir las ms eficientes, con mayor aproximacin, con menor riesgo de error. En el proceso de su resolucin se puede incorporar el uso de la calculadora y la multiplicacin de potencias.
s
Ejemplo B
Una empresa ofrece un incentivo econmico a sus empleados adems de los sueldos. Propone dos formas para que ellos elijan. Una propuesta se inicia con $3.000 en la primera semana los que se incrementan semanalmente en $1.000. La otra propuesta se inicia con $10 en la primera semana, y se duplica semanalmente lo recibido en la semana anterior. Cul de las dos propuestas es ms conveniente si el convenio tiene una duracin de 10, 12, 15, 20, 30 semanas?
Unidad 1: Nmeros
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Es conveniente apoyar la elaboracin de tablas que facilitan la comparacin y permiten visualizar el proceso de crecimiento de los nmeros. s La resolucin de este problema abre espacio para la bsqueda de formas de estimacin de resultados. En el proceso de su resolucin, es necesario enfatizar el significado de expresiones como 3.000 + 12 x 1.000 y comparar con 10 x 212, por ejemplo. s Este problema se puede retomar y generalizar en el trabajo de la unidad Lenguaje algebraico para apoyar la distincin entre las notaciones aditivas y las multiplicativas, como son 2a y a2.
s
Actividad 2
Resolver problemas para relacionar las potencias de base mayor que 1 con procesos de crecimiento; y aqullas con base entre 0 y 1 con decrecimientos. Conocer el significado de la notacin de potencias con exponente entero negativo y relacionar con el valor inverso de un nmero. Ejemplo A Un rectngulo de cartulina de 1 mm de espesor se dobla por la mitad, sucesivamente en 20 dobleces, qu hipottica altura tiene esa cartulina doblada, despus del vigsimo doblez? Si la cartulina tiene un grosor de 0,5 mm, cuntos dobleces son necesarios para que tenga la misma altura que tiene la otra cartulina despus del vigsimo doblez?
s Este problema abre las puertas a la imaginacin. Es interesante que anticipen los posibles resultados tanto en relacin con la primera como con la segunda pregunta. s Es necesario que los estudiantes lleguen a expresar las relaciones numricas en notacin de potencias. Se puede generar un momento adecuado para comparar las expresiones 1 x 220 con 0,5 x 221 . s Como la notacin de potencias de 10 con exponente negativo es conocida por los estudiantes, se puede recurrir a esta notacin para extenderla a otras bases.
0,1 = 1/10 = 1 -1 0,01 = 1/100 = 100 -1 = 10-2 Al extender esta forma de notacin a otras bases positivas, ser necesario relacionar el significado del signo menos en el exponente, con el valor inverso del nmero.
s
As, 3-1 = 1/3 y 3-2 = (1/3)2 = 1/9. Adems, la fraccin 2/5 = (5/2)-1, etc.
s Es importante que los estudiantes lleguen a establecer que todo nmero positivo se puede escribir como potencia con exponente positivo y tambin con exponente negativo.
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Un error habitual en esta extensin de notacin, es extender la forma de la igualdad 10 -1 = 0,1 a otras bases; por ejemplo, en lugar de 4-1 = 1/4, los estudiantes anotan 0,4. s Ser necesario hacer ejercicios de uso de exponentes positivos y negativos, en situaciones en que ello simplifica la notacin y ayuda a la comprensin y descripcin de situaciones. La notacin cientfica es uno de los usos clsicos de las potencias de base 10 con exponente negativo.
s
Ejemplo B
Para cubrir una terraza se utiliz una carpa cuadrada de 8 m por 8 m. Para transportarla se usa una camioneta que tiene un espacio para transporte que mide 2 m de largo por 1 m de ancho. Si esta carpa se va doblando por la mitad, cuntos dobleces son necesarios para que quepa bien en la camioneta?
Es altamente probable que este problema se resuelva con apoyo de un dibujo o tablas de valores. Ser interesante complementar esos procesos de solucin con la notacin numrica que los representa, como:
s
26 x 2-1 = 25 (que corresponde al decrecimiento del rea que genera el primer doblez); 26 x 2 -5 = 2, (que corresponde a la situacin despus del quinto doblez). La resolucin de este problema abre espacio para reflexiones en torno a las potencias con base entre 0 y 1 y exponente positivo o, lo que es equivalente, con base mayor que 1 y exponente negativo.
s
Ejemplo C
Si supones que demoras 1/5 segundos en escribir un 0, y 0,1 segundo en escribir un 1, en la escritura de cul de los siguientes nmeros ocupars ms tiempo: 0,1100; 10100; 0,1 -100 ?
Este ejemplo permite generar una imagen de un decimal con 100 cifras decimales. Sin embargo, se ubic en este ncleo temtico porque permite visualizar cmo la notacin de potencia es facilitadora para expresar los nmeros que representan grandes y pequeas cantidades.
s
Ejemplo D
Determinar cul es mayor: 8 3 3 8; determinar cul es mayor: (0,8) 3 (0,3) 8
Este ejemplo se orienta hacia la bsqueda de procedimientos para comparar potencias; y hacia la necesidad de observar tanto el signo de los exponentes y su orden de magnitud como el valor de las bases y su relacin con el valor 1. s Adems pueden analizar desde la conmutatividad: 8 3 = 3 8, relacin que no se verifica en las potencias; hay una excepcin: 24 = 42. Otro tipo de ejercicio que se puede proponer es la transformacin de una potencia en otra equivalente: 34 = 92.
s
Unidad 1: Nmeros
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Actividad 3
Ejercitar la multiplicacin y divisin de potencias con base positiva y exponente entero. Ejemplo Completar para que las igualdades sean verdaderas. 3 4 : 38 = 34 x ___ 8 2 x 4 = ____ (0,5) 2 : 2-2 = 3 x 108 x ____ = 105
En la ejercitacin es importante dosificar los ejercicios de modo que el trabajo habitual se transforme en desafos para el pensamiento y reflexin de los estudiantes y no en repeticiones reiteradas de algoritmos sin sentido. Mejor an, si la ejercitacin se puede distribuir en la medida en que se van aprendiendo formas de clculo y de transformacin numrica asociadas a los problemas.
s
2.
Actividades con situaciones que involucran nmeros racionales, irracionales, decimales y fracciones
Actividad
Resolver problemas de distintos mbitos: naturaleza, deportes, trabajos u oficios, comercio, ciencias, produccin, etc., que requieran no slo la realizacin de clculos con decimales y fracciones, sino que, adems, generen la necesidad de hacer estimaciones y aproximar resultados, de relacionar la unidad de medida del resultado con los datos y las cifras significativas y, eventualmente, interpretar los resultados obtenidos en una calculadora. Ejemplo A Una informacin de prensa de fecha 2 de junio de 1997, seala que la produccin diaria de basura en Chile es 7.000 ton. Estimar un promedio de basura por casa, suponiendo cinco personas por casa y un total de 15 millones de habitantes.
La resolucin de este problema genera espacio para trabajar el concepto de cifras significativas y de aproximacin. s Si se trabaja en toneladas, y se estima la poblacin de Chile en 15 millones, el resultado es un decimal peridico y su unidad de medida es toneladas de basura por casa.
s
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En ese caso, si se usara una calculadora bsica, la pantalla indicara 0,002333; si se usara una calculadora cientfica se obtendra en pantalla el resultado 2.333333333-03. Es necesario interpretar adecuadamente estos nmeros para resolver el problema. A qu corresponde, de acuerdo con los datos del problema? s Si se trabaja en kg en lugar de toneladas, la situacin es diferente en cuanto a la forma en que el resultado aparece en la pantalla. s Si la poblacin de Chile se estimara en 14 millones, calcular el promedio de basura por persona se transformara en un ejercicio de clculo escrito simplificado o en un clculo mental. s Puede ser un momento adecuado para establecer las diferencias entre los decimales de extensin finita, los infinitos peridicos y aqullos que no son peridicos.
s
Ejemplo B
Se necesita fabricar caones de latn para estufas de combustin lenta; los caones deben medir 0,75 m de alto y tener dimetros de 18, 20 y 24 cm. Cuntas planchas se necesitan para fabricar 10, 15, 22 caones de cada medida? El jefe de produccin inform que las planchas de latn tienen 1,60 m por 2 m.
Es probable que las alumnas y alumnos no recuerden cmo determinar el manto del cilindro; conocido o recordado ese procedimiento, pueden proceder a calcular cuntas planchas necesitan. s Cualquiera que sea el procedimiento de resolucin que utilicen, los estudiantes tendrn que aproximar cifras decimales y hacer ajustes de unidades de medida de superficie, adems de tomar decisiones sobre la aproximacin decimal de en el clculo del rea del cilindro. s Interesa destacar dos formas, de la gran diversidad que se puede presentar, para resolver este problema: s Una, en que las alumnas y alumnos calculan cunto latn es necesario para hacer cada uno de los tipos de can; multiplican cada uno de esos resultados por 22 para saber cunto se necesita para los 22 caones de cada tipo; hacen la suma final. Les resulta, aproximadamente 32,2 m2. Para calcular cuntas planchas son necesarias, dividen ese total por 3,2 m2 que corresponde al rea de una plancha. En este caso obtendrn como resultado 10,04. Tiene sentido una aproximacin a 10? Cmo se incorpora en la resolucin del problema la parte fsica de la construccin, por ejemplo, los centmetros necesarios para las soldaduras? s Otra forma de resolver este problema es hacer un esquema de diseo de los rectngulos por tipo de can, con las correspondientes medidas; distribuirlos en el dibujo de una plancha, considerando el mejor aprovechamiento del material y la posibilidad de hacer las soldaduras; esta es una distribucin que se apoya en clculos. A partir de este anlisis, calculan la cantidad de planchas necesarias. En ambos caso la respuesta es que se necesita disponer de 11 planchas. s En la resolucin de problemas es necesario tener presente el significado de los clculos y de los resultados; su relacin con los datos planteados y la situacin que los contextualiza. s Conviene un comentario adicional respecto a las diferencias entre racionales e irracionales y sus aproximaciones decimales.
s
Unidad 1: Nmeros
23
3.
Actividades con situaciones relativas a patrones o regularidades numricas
Actividad
Resolver problemas para observar, proponer y constatar la presencia de patrones o regularidades numricas. Construir y poner en juego estrategias de solucin a problemas. Ejemplo A Jos dispone los tarros de conserva en el supermercado en torres como la que indica el dibujo:
Cuntos tarros de conserva son necesarios para hacer una pila que tiene una base de 6, 12, 16, 20 tarros?
s En el problema planteado ser interesante conocer qu procedimientos utilizaron los estudiantes para resolverlo. El que se ilustra a continuacin permite tener otra representacin del problema: s Los nmeros 1, 3, 6, 10, 15, ... se denominan nmeros triangulares porque se pueden distribuir en la forma de un tringulo.
10
15
21
24
En cualquiera de estos tringulos, se puede calcular el nmero correspondiente, haciendo el siguiente arreglo, considerando cualquiera de los nmeros triangulares.
s
Esta explicacin grfica es un complemento necesario para que los estudiantes propongan otras formas de clculo que den respuesta al problema planteado. s Esta estrategia puede ser mostrada para un nmero triangular de base menor y en seguida extenderse a nmeros triangulares de base mayor. s Este problema puede ser retomado en la unidad de Lenguaje algebraico.
s
Ejemplo B
Calcular la cifra de las unidades: 85 8; 3 5 3; conjeturar sobre esta cifra considerando los otros dgitos. Hacer un cuadro que resuma la cifra de las unidades de las segundas, terceras, cuartas y quintas potencias de los dgitos.
Ser interesante observar el tipo de anticipacin que se atreven a plantear los estudiantes en relacin con la cifra de las unidades de la diferencia a5 a en que a es un dgito. s A partir del cuadro se pueden plantear algunas afirmaciones generales, tales como, si un nmero termina en 2, 3, 7 u 8 no es un cuadrado y otras relativas a la cuarta y quinta potencia. Tambin se puede afirmar que si un nmero es cuadrado y termina en 6, entonces su raz termina en 4 6, etc.
s
Ejemplo C
Escribir, en un cuadrado de 3 x 3, los siguientes nmeros: 1, 1, 1, 2, 2, 2, 3, 3, 3, de modo que la suma de las lneas, columnas y diagonales mayores sea la misma.
Esta es una variante de los clsicos cuadrados mgicos. Es interesante observar qu estrategia utilizan para completar los cuadrados. s Este problema se puede ampliar a cuadrados de 4 x 4, de 5 x 5, etc., considerando los cuatro, cinco, ... primeros dgitos, repetidos cuatro, cinco veces. En el caso de un cuadrado de 2 x 2 el problema no tiene solucin. s Se puede perfilar una estrategia comn para los cuadrados con nmero impar de cuadrados por lado.
s
Unidad 1: Nmeros
25
Ejemplo D
Cul es la cifra nmero 100 de la expresin decimal de la fraccin 2/7?
Este ejemplo ayuda a visualizar la extensin peridica de las expresiones que se asocian a algunos racionales. Los perodos decimales son regularidades numricas que no estn presentes en todos los nmeros decimales. Desde este anlisis, este problema puede utilizarse para el trabajo con fracciones y decimales.
s
4.
Actividades relativas a nmeros racionales e irracionales
Actividad
Analizar situaciones y resolver problemas para discriminar y caracterizar los nmeros racionales y los irracionales; su notacin y/o aproximacin decimal. Construir trazos que admiten como medida algunas races y las ubican en la recta numrica. Ejemplo A El profesor o profesora propone las siguientes reglas del juego: yo pienso un nmero cualquiera; ustedes buscan maneras para descubrir cul es el que he pensado; tienen derecho a proponer nmeros; ante los nmeros que ustedes digan yo les indicar si es el que yo he pensado, o bien, si es mayor o menor.
Es conveniente llevar un registro en el pizarrn de los nmeros que se van diciendo y establecer un cdigo que permita distinguir si el nmero pensado es mayor o menor; as es posible reconstruir la sucesin de nmeros propuestos. s Es conveniente pensar en un decimal con dos o tres cifras decimales. s En cuanto a la estrategia para descubrir el nmero, a veces hay que orientar hacia el encajonamiento sistemtico. Si el nmero pensado fuera 34,567, por ejemplo, los gestos y rostros expresan desconcierto en el momento en que constatan que dicho nmero es mayor que 34 y menor que 35. s En cierta medida, las alumnas y alumnos logran visualizar la idea de infinitas cifras decimales. s Cmo se desarrolla este ejemplo si el nmero pensado es 1,3333... peridico o si el nmero pensado fuera ? s El desarrollo de esta actividad puede apoyar un proceso de sistematizacin sobre los decimales, los peridicos y los no peridicos.
s
26
Ejemplo B
Construir trazos, en papel cuadriculado, considerando las siguientes condiciones: que tengan como medida un nmero entero: 2; 23; 12; unidades; que tengan como medida nmeros decimales: 1/2; 3/5; 0,1; unidades; que tengan como medida fracciones 1/2; 1/3; 4/5; que tengan como medida enteros, decimales e irracionales: el lado de un cuadrado de lado 5 unidades, la diagonal de ese cuadrado y un trazo que mide 0,2 unidades. Cul o cules pueden ser medida comn en cada tro de trazos?
La resolucin de este problema toca diversos e importantes conceptos. i) Remite al tema de divisores o factores comunes para el primer caso, que es una forma de comparacin por cuociente. ii) Invita a reflexionar sobre la existencia de medidas comunes entre trazos cuyas medidas son nmeros decimales y entre trazos cuya medida son fracciones que se pueden expresar como decimales peridicos. iii) Finalmente, lleva a aceptar que no existe una comn medida para el cuarto caso. La comn medida tambin est asociada al orden; visualizar que todos los nmeros, racionales e irracionales, tienen su ubicacin especfica en la recta numrica es un desafo que involucra un grado de dificultad. s Este problema se puede complementar con reflexiones acerca de la insuficiencia del sistema de numeracin decimal para anotar con exactitud los nmeros irracionales.
s
Ejemplo C
Determinar la ubicacin relativa, en la recta numrica, de los nmeros 3,1416; 3,14; . Puede plantear preguntas del tipo: son diferentes o son el mismo? Por qu? O bien, proponer nmeros como 28; 6; 20: cul es mayor? Por qu? Utilizar una calculadora para compararlos.
Adems de reconocer las diferencias entre un nmero racional y un irracional, es interesante hacer nuevas reflexiones sobre el tema de las aproximaciones decimales. s Con el apoyo de una calculadora se pueden proponer otros ejemplos como indicar entre qu nmeros se ubica 0,9; 0,09; 2,5; etc. s Los estudiantes saben que las races y el nmero son irracionales; apoyados en el teorema de Pitgoras, pueden construir trazos que admiten como medida algunas races y ubicarlas en la recta numrica.
s
Unidad 1: Nmeros
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5.
Actividades acerca del desarrollo histrico de los nmeros
Actividad
Recoger informacin en libros de historia de la matemtica, sobre el cero, los decimales y los negativos, para que se aproximen a una percepcin de que la matemtica es un rea del conocimiento que se desarrolla a travs del tiempo. Ejemplo A En un foro o panel discutir sobre la existencia de situaciones de la vida real que se puedan desarrollar sin nmeros. Ejemplo B Revisar las actividades diarias e imaginar que los nmeros no existen, qu dificultades se generaran? Imaginar que no existen las fracciones, que tipo de actividades se limitaran o dificultaran?
Para una mejor comprensin del sentido de la matemtica es necesario que los estudiantes la perciban como un rea del conocimiento que evoluciona y que busca respuestas a situaciones planteadas como problemas desde la sociedad y tambin a problemas que derivan de otras ciencias y de la matemtica misma.
s
Actividades propuestas para la evaluacin y ejemplos

Actividad 1
Resolver problemas para analizar diversas situaciones que permitan visualizar ritmos de crecimiento que se pueden describir por la multiplicacin o la adicin iterada de un mismo nmero. Ejemplo A Si, da a da, una planta acutica, duplica la superficie que cubre y en 20 das cubre totalmente una piscina, en cunto tiempo se cubre esa misma piscina, si inicialmente se tienen cuatro de estas plantas?
INTERESA OBSERVAR:
i) Si interpretan correctamente la informacin presente en el problema. ii) En relacin con la estrategia de solucin utilizada, si recurren a una tabla de valores, a un diagrama de rbol, o bien, hacen uso de algn otro tipo de representacin. iii) En relacin con la respuesta dada, si sta refleja un crecimiento descriptible por las potencias.
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Ejemplo B Se sabe que la poblacin de cierto tipo de insectos se cuadruplica cada ao. Si la poblacin en este ao es de 64 insectos: a) calcular la poblacin para el quinto ao. b) utilizando la notacin de potencias, escribir una expresin que indique el nmero terico de insectos al cabo de 10 aos (se supone que todos los insectos permanecen vivos). c) determinar el nmero de insectos hace dos aos.
INTERESA OBSERVAR :
i) Si interpretan correctamente la informacin presente en el problema. ii) En relacin con la estrategia de solucin utilizada, si utilizan dibujos o esquemas, tablas de valores u otro tipo de diagrama para representar la situacin. Si cuadruplican los insectos ao a ao, si parten de 64 insectos, si dividen sucesivamente por cuatro para los aos anteriores. iii) Si todos los integrantes de los grupos estn trabajando en forma colaborativa o en trabajos individuales. iv) Si en la repuesta al punto b) utilizan la notacin de potencia o hacen sucesivas multiplicaciones por 4 para determinar el nmero de insectos al cabo del dcimo ao.
Actividad 2
Resolver problemas de distintos mbitos: naturaleza, deportes, trabajos u oficios, comercio, ciencias, produccin, etc., que requieran, no slo la realizacin de clculos con decimales y fracciones, sino que, adems, generen la necesidad de hacer estimaciones y aproximar resultados, de relacionar la unidad de medida del resultado con los datos y las cifras significativas y, eventualamente, interpretar los resultados obtenidos en una calculadora. Ejemplo A El grosor que alcanzan 330 hojas de papel idnticas es de 6,8 cm. Cul es el grosor de una de esas hojas?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si interpretan correctamente la informacin presente en el problema. ii) En relacin con la realizacin de los clculos y la respuesta: Si hacen los clculos con calculadora y el resultado est en notacin cientfica, la interpretacin que plantean. La aproximacin decimal y la unidad de medida sealada en la respuesta.
Unidad 1: Nmeros
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Ejemplo B
Una pelota de goma rebota hasta las 3/4 partes de la altura desde la que se la deja caer. Si la soltamos desde una altura de 16 metros, cul es la distancia que recorre esta pelota, una vez que toca el suelo por tercera vez?
INTERESA OBSERVAR: i) Si interpretan correctamente la informacin presente en el problema; cmo interpretan la expresin toca el suelo por tercera vez? ii) En relacin con la estrategia de solucin utilizada, si hacen uso de algn tipo de representacin, esquema o dibujo. iii) Los clculos que realizan.
Actividad 3
Analizar situaciones y resolver problemas para discriminar y caracterizar los nmeros racionales y los irracionales; su notacin y/o aproximacin decimal. Construir trazos que admiten como medida algunas races, y ubicarlas en la recta numrica. Ejemplo A Sabiendo que a es un nmero tal que 23,5 < a < 23,8 Entre qu nmeros se encuentra a + 10; 2a-5?
INTERESA OBSERVAR:
i) Si interpretan correctamente la informacin presente en la desigualdad. ii) Si apoyan su reflexin en una recta numrica. iii) Qu operatoria realizan con los extremos de la desigualdad.
Ejemplo B
Considerar los siguientes nmeros: 0,33; 1/3; 3/10; 0,03; (0,03)2 Reconocer, si existen, los que son iguales. Ordenar estos nmeros.
INTERESA OBSERVAR: i) Si confunden 1/3 con 0,33. ii) Si discriminan que (0,03)2 es el menor. iii) Si diferencian entre 0,33 y 3/10.
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Unidad 2
Lenguaje algebraico
Nuestras alumnas y alumnos ya se han iniciado en el uso de las letras para generalizar situaciones; por ejemplo, las letras representan medidas de longitud, en las frmulas para el clculo de volmenes, reas y permetros de figuras geomtricas. El desarrollo de esta unidad se centra preferentemente en el desarrollo de la capacidad de generalizacin de situaciones que derivan del trabajo con los nmeros o con las formas geomtricas, apoyada en la potencialidad del Lenguaje algebraico para describir esas generalizaciones. Como cualquier lenguaje, el Lenguaje algebraico tiene semntica y sintaxis; en esta unidad, el significado est referido al mbito de la aritmtica, de regularidades de figuras y patrones, y tambin de situaciones prximas a la experiencia diaria. Es importante entonces, para que el lenguaje algebraico tenga sentido, mantener como referente permanente estos tres contextos. Es importante tener presente que las letras, en este contexto, representan nmeros o categoras de nmeros. Que un alumno pueda interpretar que 3 a significa 3 autos es un acomodo que posteriormente ser necesario superar para que logre llegar a una generalizacin que le permita interpretar correctamente una expresin como 3ab. En cuanto a la sintaxis, se enfatizan las diferencias con la aritmtica porque los estudiantes tienden a generalizar sus coincidencias. La sintaxis de la operatoria aritmtica no siempre coincide con la del lgebra. Por ejemplo, un alumno de primer ao tiene claro que 37 es un nmero de dos cifras en que 3 es la cifra de las decena y 7 la de las unidades; ab en lgebra representa el producto de a por b y 10a + b puede corresponder a un nmero de dos cifras en el que a es la cifra de las decenas y b la de las unidades. En relacin con la adicin o sustraccin tambin se suponen analogas que llevan a errores de sintaxis; en la adicin aritmtica, el resultado es un nmero; el resultado de una adicin algebraica puede incluir signos + signos ; muchos alumnos se confunden y buscan maneras de expresar resultados de la formas 5a + b en un monomio como 5ab. La interpretacin de la expresin sea a un nmero suele ser reducida por muchos alumnos y alumnas a asumir a como un nmero entero positivo y -a como un entero negativo. Para corregir y ampliar esa interpretacin, ser necesario proponer variados ejemplos para llegar a generalizaciones que incorporen positivos y negativos, y tambin fracciones y decimales.
Unidad 2: Lenguaje algebraico
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Las actividades de esta unidad se ordenan en torno a cuatro ncleos temticos: 1. Actividades en las que traducen a lenguaje algebraico relaciones cuantitativas que involucren nmeros positivos y negativos. 2. Actividades relativas a la reduccin de trminos semejantes y eliminacin de parntesis. 3. Actividades con situaciones que involucran resolucin de problemas y ecuaciones de primer grado con una incgnita. 4. Actividades relativas a demostraciones de algunas propiedades.
Contenidos
Sentido, notacin y uso de las letras en el lenguaje algebraico. Potencias de base positiva y exponente entero. Multiplicacin de potencias. Operatoria algebraica. Generalizacin de la operatoria aritmtica a travs del uso de smbolos. Convencin de uso de los parntesis. Reduccin de trminos semejantes. Sintaxis del lenguaje algebraico. Demostracin de propiedades asociadas a los conceptos de mltiplos, factores y divisibilidad. Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita. Anlisis de los datos, las soluciones y su pertinencia. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Los alumnos y alumnas: 1. Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas. 2. Representan categoras de nmeros por medio de expresiones algebraicas: mltiplos de ... ; factores de ... ; mayores que ... ; nmeros pares, etc. 3. Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita. 4. Conjeturan y generalizan acerca de patrones numricos o geomtricos utilizando expresiones literales. 5. Gener alizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el clculo de multiplicacin y divisin de potencias. 6. Suman y restan monomios, binomios y polinomios. Reducen trminos semejantes y aplican la convencin de uso de parntesis. 7. Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociadas a mltiplos, factores y divisibilidad. 8. Resuelven ecuaciones con coeficientes numricos y literales. Analizan la existencia de sus soluciones.
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1. Actividades en las que traducen a lenguaje algebraico relaciones cuantitativas que involucran nmeros positivos y negativos
Actividad 1
Utilizar letras y expresiones algebraicas para representar nmeros, categoras de nmeros, patrones numricos o geomtricos y/o relaciones cuantitativas. Comparar el lenguaje habitual con el algebraico. Leer e interpretar expresiones algebraicas. Ejemplo A Expresar algebraicamente tipos de nmeros como los siguientes: todos los nmeros pares todos los impares nmeros consecutivos pares consecutivos impares consecutivos los mltiplos de un nmero determinado las edades de tres amigos, si el de ms edad es 5 aos mayor que uno y 3 mayor que el otro.
En cualquiera de estos ejemplos es importante que los estudiantes se acostumbren a precisar cul es el significado de cada letra. s Adems, los estudiantes pueden constatar la validez de las expresiones reemplazando por valores numricos. s Si todos escribieran de la misma manera tres nmeros consecutivos, es recomendable presentar otras alternativas: x; x + 1; x + 2; otra forma, x 1; x; x + 1; o tambin, x + 8; x + 7; x + 6; etc.
s
Ejemplo B
Construir sucesiones finitas de nmeros enteros y buscar formas de expresarlas en un trmino general. Para ello pueden convenir un nmero inicial y una diferencia constante, expresar oralmente la sucesin que obtienen y escribir su expresin algebraica. De qu formas se puede expresar algebraicamente la sucesin 23, 28, 33, 38, 43, 48? Qu sucesin representa 34 7x para x = 1, ... , 8? Cul es el menor y el mayor nmero de esta sucesin?
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Qu sucesin representa 5x 10 para x = -5, ... 5? Cul es el mayor nmero? Cul es el menor? Qu sucesin representa 1/(3 x) para x = -2, ..... , 5? Es posible para todos los valores? Qu sucesin representa x 10 -x para x = -1, ..... , 4 ? Qu sucesin representa 1 4x con x = 1/4, 1/2, 3/4, ... 2? Recprocamente, pueden proponer una expresin algebraica de una sucesin para que otros la decodifiquen y precisen sus trminos. Buscan otras formas de construir sucesiones.
s s
Registran la diversidad de expresiones algebraicas que pueden establecer. Para el primer caso se puede pensar en posibilidades como las siguientes: 5x + 3, para 4 < x < 9 5x 2, para 5 < x < 10 5x + 8, para ...
Es necesario incluir ejemplos en los que la variable asuma valores fraccionarios y decimales, positivos y negativos. Considerar fracciones en que cambia slo el numerador o el denominador, o ambos. Adems, que en el caso de las fracciones permita restringir el valor de la variable para que el denominador sea distinto de cero. s En relacin con el lenguaje algebraico, interesa que los estudiantes vayan percibiendo su potencialidad para generalizar, su precisin y cmo se diferencia del lenguaje de uso diario.
s
Ejemplo C
Si se pintan las seis caras de un cubo grande, formado por 27 cubos ms pequeos, cuntos de los cubos pequeos quedan con 3, 2, 1, 0 caras pintadas? Si el cubo grande estuviera formado por 4 x 4 x 4 cubos pequeos, cuntos tendran 3, 2, 1, 0 caras pintadas? Si el cubo est formado por n x n x n cubos pequeos, cuntos tendran 3, 2, 1, 0 caras pintadas?
34
Ejemplo D
Con fsforos, armar una sucesin de figuras como las siguientes: Cuntos fsforos se necesitan para la dcima figura y para la undcima?
Ambos ejemplos tienen un carcter ldico; esto puede apoyar el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje de matemtica. s En ambos casos es conveniente organizar cuadros o tablas de registros de los datos para contar con un apoyo para la generalizacin. s Este tipo de actividad se orienta hacia aprendizajes que suelen ofrecer dificultades a algunos alumnos; ser necesario buscar formas de hacer lo ms tangible posible el proceso de generalizacin. s La propuesta con los fsforos y el tringulo se puede extender a otras figuras iniciales como cuadrados, pentgonos, hexgonos, etc. s En este tipo de actividad es muy importante que los estudiantes comenten las diferentes estrategias utilizadas para resolver el desafo planteado. De este modo se incentiva la reflexin sobre sus propios procedimientos de pensamiento.
s
Actividad 2
Ordenar y representar en una recta numrica expresiones algebraicas. Ejemplo A Sean a, b, c, tres nmeros; si a < 0; b > c y b > 0 Ubique los nmeros en la recta Ubique -a; -c Ubique a + b Ubique -3 a; 5b
s En relacin con el ejemplo, ser interesante observar qu deciden en relacin con c, si lo ubican a la izquierda o a la derecha del cero. Este tipo de ejercicio contribuye a que las alumnas y alumnos acepten que a puede ser cualquier nmero (positivo o negativo), y se habiten a interpretar y a extraer conclusiones a partir de esas representaciones.
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Ejemplo B
Determinar la ubicacin relativa de a 2 y ab si a y b son enteros y b < a.
Este ejemplo abre un espacio para analizar una diversidad de situaciones tales como ambos son positivos mayores que 1, 0 < a < 1; si ambos son negativos, etc.
s
2.
Actividades relativas a la reduccin de trminos semejantes y eliminacin de parntesis
Actividad 1
Expresar algebraicamente relaciones numricas y reducir trminos semejantes sin uso de parntesis. Ejemplo A Expresar algebraicamente: el permetro de un rectngulo en que un lado es 3 m ms largo que el otro; el permetro de diferentes figuras geomtricas; la suma de dos nmeros pares, de tres, de cuatro, ... ; la suma de dos, tres, ... nmeros impares; la suma de un impar con un par; la suma de reas de dos o ms cuadrados de lados a b; la suma de volmenes de cubos de aristas m n.
Para muchos estudiantes es difcil reconocer que hay una gran variedad de rectngulos cuyos lados tienen 3 m de diferencia. Es necesario que perciban la diferencia entre la clase de estos rectngulos y aqullos cuyos lados miden 30 y 33 metros. s Estos ejemplos, de una apariencia sencilla, involucran distinciones sintcticas entre las expresiones algebraicas 3m : m3; m+ 3 por plantear algunas junto a la suma y resta de trminos semejantes. s Para el aprendizaje de matemtica, es muy importante que los estudiantes perciban la diferencia entre lo particular y una generalizacin.
s
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Ejemplo B
Anotar parntesis en la expresin, 2a 3b 5 + ab que implique cambios de signo, sin alterar su valor.
En esta unidad conviene focalizar la atencin en el uso de parntesis para expresar la adicin y sustraccin de polinomios, considerando variables en primer y segundo grado. Si se considera necesario, se puede verificar el uso correcto de los parntesis por medio de la valoracin de expresiones. s Para darle sentido, se puede recurrir a situaciones numricas del tipo siguiente: Diego dispone de $3.000, compra una revista en $820 y le regala $550 a su hermano. Qu procedimientos escritos puede utilizar Diego para calcular cunto dinero le queda?
s
Se puede proponer los dos esquemas siguientes que permiten apoyar el significado del uso de los parntesis:
s
a) 3000 - 820 - 550
b) 3000 - (820 + 550)
Es necesario que los estudiantes se habiten a pasar de una forma de expresin con parntesis a una sin parntesis y viceversa.
s
Actividad 2
Utilizar la notacin an en que a es un nmero positivo y n es un entero. Reducir trminos semejantes, ejercitar la multiplicacin y divisin de potencias. Ejemplo A Verificar la igualdad de algunas expresiones algebraicas que incluyen potencias, recurriendo al significado de la notacin o utilizando la valoracin de expresiones. am m 3 = am : a3 m x + y -1 = (xy + 1)/y 2 m + 3 2 2 m = 32 (3ab) 2 = 9 a 2 b2
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Ejemplo B
Comparar expresiones que incluyen potencias Cul es mayor ab ab+1? Cul es mayor a m b m? Cul es mayor an b (ab)n?
Es importante que los estudiantes lleguen a un buen manejo de las transformaciones de escritura; que se pueda lograr un equilibrio entre la ejercitacin y la comprensin. s Que los estudiantes visualicen las diferencias, en el ejemplo B, si la base es mayor o menor que 1 y si los exponentes son positivos o negativos. s En relacin con el uso de parntesis es importante mostrar la diferencia entre el significado de n 2a y (2a)n.
s
3.
Actividades con situaciones que involucran resolucin de problemas y ecuaciones de primer grado con una incgnita
Actividad 1
Resolver problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita y proponer problemas a partir de una ecuacin dada. Ejemplo A Pedro y Cecilia tienen entre los dos 57 lminas y Cecilia tiene 11 ms que Pedro, cuntas lminas tiene cada uno? Ejemplo B Ana Mara decide salir a correr todas las maanas y se desafa a s misma a aumentar su recorrido en 1/2 km, por da. Sumando lo recorrido cada da, al cabo de 9 das el recorrido acumulado es igual a 58,5 km, cunto corri el dcimo da?
El primer problema se puede resolver aritmticamente, aunque muchos utilizan el mtodo de ensayo y error, con apoyo de una tabla para ordenar los valores; para el segundo, es menos claro un procedimiento aritmtico. Es importante que los estudiantes se habiten a establecer en primer lugar qu designa la incgnita. s La intencin es perfilar la ecuacin como una herramienta que permite sintetizar las relaciones entre los datos del problema. Adems, organiza los clculos necesarios para determinar el valor de la incgnita. s A veces los estudiantes suponen que resuelta la ecuacin est resuelto el problema. Es necesario que se habiten a explicar la respuesta al problema. s En el caso del segundo ejemplo podra considerarse que la incgnita correspondiera al quinto da; con esa decisin, al efectuar la suma se obtiene: 9x = 58,5.
s
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Actividad 2
Proponer problemas a partir de ecuaciones determinadas.

Los estudiantes pueden plantear diversos problemas, relativos a dinero, edades, tiempo, medidas, nmero de personas, etc. Analizan la diversidad de problemas que se pueden resolver por medio de una misma ecuacin. s Interesa que las alumnas y alumnos se percaten de que una misma ecuacin puede representar una diversidad de problemas.
s
Actividad 3
Analizar ecuaciones y sealar las condiciones para que tengan solucin. Ejemplo Analizar las ecuaciones 2(x + 5) = 5x (3x 8) 2(x + 7) 3 = 2x + 11 x 5 + (x + 3) = 3a + x
Que los estudiantes resuelvan y analicen diversas ecuaciones con coeficientes numricos y con coeficientes literales. Que se acostumbren a soluciones enteras, decimales y fraccionarias: positivas y negativas. Adems es muy interesante discutir la existencia de soluciones.
s
Actividad 4
Argumentar razonadamente para fundamentar y validar sus aseveraciones. Ejemplo A Demostrar que la suma de tres nmeros consecutivos es siempre mltiplo de 3.
Es muy importante observar cmo los estudiantes abordan este desafo; logran simbolizar tres nmeros cualesquiera o plantean ejemplos con tres nmeros especficos?
s
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Ejemplo B
Determinar la suma de los n primeros nmeros naturales.
Esta es otra manera de preguntar por los nmeros triangulares y el problema planteado en la unidad Nmeros. s Es probable que sea necesario dar algunas orientaciones para obtener esta suma. Una alternativa es una representacin grfica al estilo de cmo se pueden ordenar los tarros de conserva en un supermercado; el dibujo que sigue indica la suma de los 13 primeros nmeros naturales, utilizando un rectngulo de 13 x 14.
s
o x x x x x x x x x x x x x
o o x x x x x x x x x x x x
o o o x x x x x x x x x x x
o o o o x x x x x x x x x x
o o o o o x x x x x x x x x
o o o o o o x x x x x x x x
o o o o o o o x x x x x x x
o o o o o o o o x x x x x x
o o o o o o o o o x x x x x
o o o o o o o o o o x x x x
o o o o o o o o o o o x x x
o o o o o o o o o o o o x x
o o o o o o o o o o o o o x
Tambin se puede orientar por un lado ms numrico, al estilo de cmo Gauss obtuvo la suma de los 100 primeros nmeros naturales, ordenando los nmeros para obtener sumas parciales iguales: 1 + 13 = 2 + 12 = ... = 14, lo que equivale a las columnas de la representacin anterior.
s
Ejemplo C
Para cules valores enteros positivos de n, la expresin 36/( n + 2) es un nmero entero?
Siempre es interesante comparar las estrategias de resolucin de los problemas. Es posible que para ste, algunos hayan probado con los 34 nmeros, tomados sucesivamente a partir de 1. Otros, en cambio, pueden haber partido seleccionando los divisores de 36. Es necesario destacar la importancia de una buena estrategia, en trminos de economa de tiempo, claridad, precisin, poder de sntesis.
s
40
Actividad 1
Utilizar letras y expresiones algebraicas para representar nmeros, categoras de nmeros, patrones numricos o geomtricos y/o relaciones cuantitativas. Comparar el lenguaje habitual con el algebraico. Leer e interpretar expresiones algebraicas. Ordenar y representar en una recta numrica expresiones algebraicas. Ejemplo A Para determinar los tres nmeros consecutivos cuya suma es 1.011, un estudiante escribe: (n + 1) + (n + 2) + (n + 3) = 1.011. Qu representa n en esa ecuacin?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si resuelven la ecuacin y calculan el valor de n. ii) Si sin resolver la ecuacin indican que n es el anterior al menor nmero del tro.
Ejemplo B
En un texto dice que 2n + 1 representa los nmeros impares. Otro texto dice que es 2n 1. En cada caso, qu valor toma n para expresar el vigsimo nmero impar?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si determinan numricamente cul es el nmero impar y si calculan n en cada caso. ii) Si diferencian qu valor toma n para el nmero 1 y extrapolan para el vigsimo. iii) Si buscan otra manera de discernir.
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Ejemplo C
Este es una propuesta para desarrollarla en grupos de trabajo. El diagrama que sigue muestra una forma de ubicar los dgitos 3, 4, 7, 8; se suman de dos en dos y se obtiene un resultado final. Cmo se ordenan inicialmente los nmeros para que la suma final sea la mxima?
3 11 8 12 4 11 7 23 23 46
INTERESA OBSERVAR:
i) Si cambian los nmeros al azar en la primera columna. ii) Si tienen algn mtodo o sistema de trabajo, si hacen algn tanteo sistemtico. iii)Si utilizan letras para representar los nmeros.
Ejemplo D
Si x = 0,00001, ordenar los siguientes nmeros 3 + x; 3 x; 3x; 3/x;
INTERESA OBSERVAR:
i) Si hacen todos los clculos y los ordenan posteriormente (incluso podra ser con calculadora). ii) Si ordenan sin hacer clculos sino que por el significado de un decimal menor que 1 en un clculo.
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Actividad 2 Utilizar la notacin a n en que a es un nmero positivo y n es un entero. Reducir trminos semejantes, ejercitar la multiplicacin y divisin de potencias. Ejemplo Una empresa ofrece un incentivo econmico a sus empleados adems de los sueldos. Propone dos formas para que ellos elijan. Una propuesta se inicia con $3.000 en la primera semana los que se incrementan semanalmente en $1.000. La otra propuesta se inicia con $10 en la primera semana, y se duplica semanalmente lo recibido en la semana anterior. Qu expresiones traducen estas situaciones para la ensima semana?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si comprenden el problema. ii) Si recurren a una tabla de valores o a un diagrama que les ayude a encontrar la forma de notacin. iii) Si logran establecer que el exponente y el factor para la ensima semana es (n 1).
Actividad 3 Proponer problemas a partir de ecuaciones determinadas. Ejemplo Esta propuesta es para trabajo en grupo. Inventar problemas a partir de algunas ecuaciones sencillas, tales como 2x + 5 =34; x + 5.600 = 10.000; 300 x = 770.
INTERESA OBSERVAR :
i) Si los problemas propuestos son acordes con las ecuaciones. ii) Los temas incorporados a los problemas.
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Actividad 4
Argumentar razonadamente para fundamentar y validar las aseveraciones. Ejemplo Observar el diagrama siguiente:
Describir la regla de formacin, indicando el nmero de cuadraditos que se agregan cada vez y el nmero que corresponde al total de cuadraditos en cada caso. Considerando la descripcin anterior, cunto es 1 + 3 + 5 + ... + 55 ?
INTERESA OBSERVAR: i) Los anlisis que realicen para determinar la ley de formacin de las figuras. ii) Cmo determinan cul es el cuadrado asociado a la suma propuesta.
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Unidad 3
Transformaciones isomtricas
Este es un tema no tradicional en los programas de estudio en nuestro pas. El aprendizaje de algunas propiedades de las figuras geomtricas y la visualizacin de regularidades en ellas cobra relevancia en esta unidad. Adems, su relacin tan ntima con la congruencia, tpico habitual en nuestra Educacin Media, convierten a las Transformaciones isomtricas en un tema casi ineludible. Su estrecha relacin con la expresin artstica, apoyada en la construccin geomtrica, les otorga mltiples facetas. Su aprendizaje favorece el desarrollo de habilidades asociadas al sentido espacial, al dominio de propiedades geomtricas de algunas figuras y al desarrollo de habilidades intelectuales. Las Transformaciones isomtricas pueden ser incorporadas en cualquier lugar de la secuencia de unidades, siendo recomendable que preceda en el tiempo a la unidad Congruencia de figuras planas. La propuesta de actividades en esta unidad se ordena en torno a dos ncleos temticos: 1. Actividades en torno a la posibilidad de embaldosar superficies planas con figuras geomtricas. 2. Actividades asociadas al diseo, descripcin y reconocimiento de transformaciones isomtricas.
Unidad 3: Transformaciones isomtricas
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Contenidos
Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con algunos polgonos. Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las artes, por ejemplo, M.C. Escher. Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas. Construccin de figuras por traslacin, por simetra y por rotacin en 60, 90, 120 y 180 grados. Uso de regla y comps; de escuadra y transportador; manejo de un programa computacional que permita dibujar y transformar figuras geomtricas. Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas.
Los alumnos y alumnas: 1. Relacionan y analizan propiedades de figuras geomtricas en contextos de embaldosamiento de una superficie plana. 2. Caracterizan la traslacin, simetra y rotacin de figuras en un plano. 3. Describen los cambios que observan entre una figura y su imagen por traslacin, rotacin o simetra. 4. Construyen, utilizando escuadra y comps o un programa computacional, figuras simtricas, trasladadas y rotadas. 5. Disean composiciones sencillas que incorporan traslaciones, simetras y rotaciones. 6. Reconocen simetras, rotaciones y traslaciones en la naturaleza y en obras de arte tales como las de M.C.Escher, el palacio de la Alhambra, algunas artesanas, etc. 7. Describen patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones y traslaciones en un sistema de coordenadas.
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Actividad 1
Analizar relaciones y propiedades de figuras geomtricas que derivan de la posibilidad de embaldosar superficies planas. Ejemplo A Disponiendo de tringulos de diversos tipos, constatar si es posible embaldosar una superficie plana yuxtaponiendo los lados de baldosas triangulares y sin que queden intersticios entre ellas. Los estudiantes pueden anticipar si esto es posible o no, antes de manipular esas baldosas y, luego, constatarlo.
Es muy probable que los estudiantes acepten que con tringulos equilteros, issceles y rectngulos se pueda embaldosar una superficie plana. Generalmente anticipan que esto no es posible con tringulos escalenos. Importa que los estudiantes se den cuenta que el valor de la suma de los ngulos interiores de un tringulo es una propiedad determinante para que este embaldosamiento sea posible.
s
Ejemplo B
Considerar otras formas geomtricas: cuadrilteros (cncavos y convexos), pentgonos, hexgonos, crculos. Los jvenes anticipan y constatan con cules es posible embaldosar el plano, explicando sus razones.
Generalmente aceptan que es posible embaldosar una superficie plana con paralelogramos. La tendencia es a conjeturar que no es posible si se trata de un cuadriltero cncavo. Sera recomendable que los propios jvenes muestren la falsedad de esta conjetura.
s
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En este ejemplo, adems de la propiedad relativa a la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero, es importante que los estudiantes describan el tipo de movimiento que realizan para adosar una baldosa junto a la otra. Colorearlas permite visualizar ms claramente qu movimientos se realizan con estas baldosas para lograr ubicarlas correctamente. s Sera interesante analizar con qu polgonos se puede embaldosar una superficie plana y con cules no. En el caso de los polgonos regulares la medida del ngulo interior debe ser un divisor de 360 propiedad que cumple el cuadrado, el tringulo equiltero, el hexgono regular, pero no el pentgono regular. s El tipo de dibujos en los que se puede embaldosar el plano, se conoce bajo el nombre de teselacin adaptado del vocablo ingls tessellation. s Cabe sealar que pueden hacerse teselaciones combinando diferentes figuras geomtricas. Podra invitarse a los estudiantes a construir algunas de stas combinando dos polgonos regulares, como por ejemplo:
s
Puede motivarse a los estudiantes para investigar sobre los diseos de embaldosamiento que existan en su localidad (plazas, veredas, mosaicos en edificios, etc.). Sera recomendable que presenten los resultados de su investigacin en una exposicin al curso, mostrando bosquejos de sus observaciones y sealando con precisin las transformaciones involucradas.
s
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Actividad 2
Caracterizar traslacin, simetra y rotacin. Describir los cambios que genera su aplicacin y utilizarlas para construir figuras. Transformar figuras por simetra y traslacin en un sistema cartesiano de coordenadas y analizarlas. Ejemplo A Para inducir las caractersticas de la simetra, los estudiantes dibujan una recta junto a una figura simple. Recurren a formas para dibujar la simtrica de esa figura, considerando la recta como eje de simetra; podrn doblar el papel, calcar a contraluz, etc. Posteriormente se pide dibujar por simetra la imagen de una figura, como la que se indica en el dibujo siguiente, sin calcarla sino que utilizando regla, escuadra, comps y transportador.
Los estudiantes tienen menos dificultad para cumplir esta tarea si el eje de simetra es paralelo a los bordes de la hoja. Una situacin como la que se presenta en el dibujo, permite destacar con mayor precisin los conceptos de distancia y perpendicularidad como propiedades que definen una simetra. s Es importante que los estudiantes se den cuenta que propiedades tales como el paralelismo entre segmentos, la medida de los ngulos y la medida de los segmentos no se alteran al aplicar esta transformacin.
s
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Ejemplo B
Para inducir las caractersticas y la construccin de figuras por traslacin, redibujar una figura dada, desplazndola en la direccin, sentido y magnitud que indica la flecha. (Ver dibujo siguiente).
Es necesario recalcar que bastara con trasladar slo los vrtices de la figura, en la direccin, sentido y magnitud que indica la flecha.
s
Ejemplo C
Para inducir las caractersticas de la rotacin, trazar dos circunferencias concntricas, cuyo centro es un punto que pasar a ser el centro de rotacin O. Dibujar una figura de modo que dos de sus vrtices pertenezcan a cada una de las circunferencias concntricas como lo indica el siguiente dibujo:
A D C 0 E
Recortar una figura congruente con ABDEC, superponerla a sta y desplazarla de modo que el vrtice C y el vrtice A sigan perteneciendo a las respectivas circunferencias. Recorrieron los puntos de esta figura el mismo ngulo? Si se rota en 90 y se comparan ambas, son paralelos o perpendiculares los lados AB y su correspondiente en la figura rotada?
50
Es necesario precisar los conceptos arco y ngulo; visualizar que las longitudes de los arcos dependen de la distancia al centro de giro; la medida de los ngulos, en cambio, no depende de la longitud del arco. s Especial mencin merece la rotacin en 180, en torno a un centro de rotacin, que tambin se denomina simetra central. s Se conserva con esta transformacin el paralelismo entre los segmentos de la figura, la medida de sus ngulos y la medida de los segmentos?
s
2.
Actividades asociadas al diseo y la descripcin de transformacin isomtrica
Actividad
Disear composiciones sencillas y describir y analizar transformaciones isomtricas presentes en el arte, en la naturaleza, en el mundo de la ciencia y/o en diseos estructurales y tecnolgicos. Ejemplo A Considerar rombos congruentes de ngulos de 60 y 120 grados. Al combinar dos de estos rombos se pueden obtener las dos figuras siguientes:
Encontrar todas las figuras diferentes que se pueden generar por combinaciones de tres de estos rombos. Las tres figuras siguientes se consideran iguales porque entre ellas se puede establecer una isometra.
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Esta actividad que se puede realizar con manipulacin de figuras o dibujos de las mismas, permite profundizar sobre las transformaciones isomtricas. Son 9 los tros diferentes de rombos que se pueden generar:
s
Ejemplo B
Para esta actividad se necesita un sobre cerrado y una tijera. Marcar un punto en cualquiera de los lados del sobre. Con el tipo de lnea que deseen, unir ese punto con los vrtices del sobre, como lo indica el siguiente dibujo. Cortar slo una de las caras del sobre segn estas lneas y extender el papel.
Con esta figura, se puede embaldosar el plano aplicando distintas isometras. En este caso se obtiene un dibujo como el siguiente:
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Actividad 1
Analizar relaciones y propiedades de figuras geomtricas que derivan de la posibilidad de embaldosar superficies planas. Ejemplo Ser posible embaldosar una superficie plana con una figura como la siguiente? Qu condiciones debera satisfacer el tringulo para que esto fuera posible?
INTERESA OBSERVAR :
i) Qu tipo de anlisis realizan, si copian la figura, la recortan, lo intentan con dibujos, etc.
Actividad 2
Caracterizar traslacin, simetra y rotacin. Describir los cambios que genera su aplicacin y utilizarlas para construir figuras. Transformar figuras por simetra y traslacin en un sistema cartesiano de coordenadas, y analizarlas Ejemplo A Estos ejercicios se podran desarrollar en grupos de trabajo. 1. Considerar los tringulos del siguiente dibujo:
Qu transformacin o sucesin de transformaciones permite pasar de un tringulo al otro?

INTERESA OBSERVAR :
i) Qu tipo de manipulacin, de dibujo o esquema hacen en la figura. ii) Si logran visualizar que hay una simetra. iii) Si plantean diversas soluciones.
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Ejemplo B
Completar los dibujos siguientes de modo que al rotarlos en 180, resulten las mismas figuras.
X O X
INTERESA OBSERVAR: i) Si mueven la figura o si la dejan fija cambindose de lugar. ii) Qu tipo de discusin se produce, qu proposiciones surgen y por qu.
Actividad 3
Disear composiciones sencillas y describir y analizar transformaciones isomtricas presentes en el arte, la naturaleza, el mundo de la ciencia y/o en diseos estructurales y tecnolgicos. Esta es una propuesta para trabajar en conjunto con el sector de Artes Visuales. Ejemplo Disear un figura utilizando la tcnica del sobre u otra; con esta figura cubrir una hoja en blanco, colorear y montar una pequea exposicin de los trabajos realizados.
INTERESA OBSERVAR:
i) Qu procedimientos utilizan para definir la forma de la baldosa. ii) La forma en que realizan el proceso de embaldosar.
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Unidad 4
Variaciones proporcionales
El estudio sistemtico de las Variaciones proporcionales se inicia en la Educacin Bsica y ahora interesa profundizarlas, incorporando las relaciones entre la representacin grfica, las tablas de valores y las constantes de proporcionalidad. A partir de un trabajo de lectura e interpretacin de grficos, se propone el anlisis, para el primer cuadrante del modelo lineal. En Segundo Ao Medio, continua este estudio, generalizando al modelo de la ecuacin de la recta. La proporcionalidad directa est presente en numerosas y variadas situaciones cotidianas; ha sido tema de estudio desde el tiempo de los griegos y, en la historia de la educacin, en nuestro pas, ha pasado desde la regla de tres al trabajo con igualdad de razones; desde la notacin con dos puntos (:) y su lectura es a a la notacin fraccionaria. Un punto interesante para la reflexin pedaggica se refiere a la relacin entre razones y fracciones. Las actividades de esta unidad estn ordenadas considerando los siguientes ncleos temticos: 1. Actividades relacionadas con la lectura e interpretacin de grficos. 2. Actividades asociadas a la proporcionalidad directa. 3. Actividades asociadas a la proporcionalidad inversa.
Unidad 4: Variaciones proporcionales
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Contenidos
Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y grficos de distinto tipo; interpretacin y lectura; variables continuas y discretas. Planteo y resolucin de problemas que involucren proporciones directas o proporciones inversas. Resolucin de ecuaciones con proporciones. Proporcionalidad directa; razones internas y constante de proporcionalidad. Proporcionalidad inversa; razones inversas. Construccin y anlisis de tablas y grficos asociados a la proporcionalidad directa y a la proporcionalidad inversa (primer cuadrante). Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relacin entre la proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.
Los alumnos y alumnas: 1. Leen e interpretan grficos de uso habitual en los medios de comunicacin o que reflejan situaciones prximas a su experiencia. 2. Identifican las variables involucradas en un grfico e interpretan las modificaciones en sus valores. 3. Resuelven problemas de proporcionalidad directa; los representan utilizando diversos registros (tabla de valores, grfico y expresin algebraica). 4. Resuelven ecuaciones con proporciones. 5. Analizan y comparan grficos de variacin proporcional directa. 6. Relacionan la constante de proporcionalidad directa con un cuociente constante. 7. Resuelven problemas de proporcionalidad inversa; los representan utilizando diversos registros (tabla de valores, grfico y expresin algebraica). 8. Relacionan la constante de proporcionalidad inversa con un producto constante.
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1. Actividades relacionadas con la lectura e interpretacin de grficos
Actividad
Leer, interpretar y comunicar informacin sintetizada en grficos de diversos tipos: de barra, poligonales, circulares, pictogramas variados; que se refieran a diversidad de temas. Reconocer las variables consideradas, qu representan los ejes, el significado de los cambios en los valores de las variables. Ejemplo A En un instituto de estudios se instal un mquina que expende botellas de bebidas refrescantes. Durante un da, la empresa duea de la mquina hizo un estudio sobre la venta de las bebidas entre las ocho de la maana y las ocho de la tarde. Este estudio qued registrado en el grfico siguiente:
80 70 nmero de botellas de bebida 60 50 40 30 20 10
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
hora del da
Responder las siguientes preguntas: Cuntas botellas de bebida haba a las 8 de la maana? En qu perodos no se ha retirado ninguna botella? Entre las 11:00 y las 11:30 horas hay recreo, cuntas botellas se retiraron en ese perodo?
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A qu hora se volvi a llenar la mquina? Cundo se han consumido ms bebidas por hora: en el recreo o durante el almuerzo? A qu hora se supone terminan las clases en ese instituto?
En este grfico, la variable tiempo, que es continua, est en el eje x; en cambio la variable en el eje y es discreta. Sin embargo el trazar una grfica como si ambas fueran continuas facilita la lectura y seala las tendencias en los distintos perodos de tiempo. s Ser interesante conocer las distintas formas que los estudiantes utilicen para responder la quinta pregunta. Es posible que para algunas sea suficiente la sola observacin del grfico mientras otros necesitarn hacer el clculo numrico: el nmero de bebidas por unidad de tiempo. s La sexta pregunta se orienta a suponer conclusiones fundadamente, a partir de la lectura del grfico.
s
Ejemplo B
Tres atletas participan en una carrera de 1.000 m. Un periodista deportivo trasmite esta carrera desde el estudio radial; cuenta con el apoyo de una transmisin directa por televisin y con una conexin computacional que le permite ver en una pantalla los grficos del desempeo de los tres atletas, diferenciados por color. Por alguna razn se pierde la seal de TV y el periodista realiza su transmisin slo con el apoyo de los grficos del computador. Si t fueras el locutor, cmo relataras los momentos ms interesantes de esta competencia, si la pantalla del computador presenta el grfico siguiente?
1.000 distancia (metros) 750 500 250
30
60
90
120
150
180
210
240
tiempo (segundos)
Podran organizarse grupos de trabajo y que cada grupo escribiera la locucin que considere adecuada. Eventualmente, esta locucin podra cumplir algunas indicaciones especficas; por ejemplo,
s
58
sobre el momento de partida, los momentos en que dos corredores van a la par y el orden de llegada. Ser interesante pedirles que expliquen en qu se fijan para saber el orden de llegada o por qu saben que en determinado momento de la carrera coinciden dos competidores. s Una vez realizadas estas tareas, comparar con el tipo de informacin que podra proporcionar una tabla o varias tablas. En qu circunstancia puede ser ms eficiente una tabla? Considerar criterios como exactitud, cantidad de informacin, tendencia, entre otros.
s
Ejemplo C
El grfico siguiente indica las variaciones de peso de una guagua, durante los primeros treinta das de su vida. Peso al nacer: 3,500 kg.
700 600 500 400 300 200 100 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 das
100 200 300 peso 400 500
Respondan las preguntas que siguen: Cul es el peso de la guagua a los 8 das? En qu das el peso es el ms bajo? En qu das el peso ha permanecido invariable? En qu das el peso ha bajado?
Se puede pedir que a partir de la informacin que da este grfico construyan una tabla y/o un grfico que relacione el tiempo y el peso de la guagua. La incorporacin de los nmeros negativos y su interpretacin es un aspecto interesante en la lectura de los grficos.
s
59
2.
Actividades asociadas a la proporcionalidad directa
Actividad 1
Resolver problemas que involucran proporcionalidad directa por medio de tablas de valores, reduccin a la unidad y/o ecuaciones. Ejemplo Tres amigas organizan una microempresa. Deciden instalarse con una amasandera y vender, entre otros productos, pan integral. La experiencia casera les indica que un kilogramo de harina les rinde 1,250 kg de pan. Adems, por cada kg de harina, necesitan 40 g de levadura y 50 g de manteca vegetal. Para cada da de la primera semana, ellas piensan hacer 30 kg de pan. Cunta harina integral, levadura y manteca necesitan para hacer el pan de la semana?
s A veces, los estudiantes aprenden una forma de resolver estos problema y la mecanizan sin tener claro por qu hacen determinada secuencia de clculos, ni tampoco disponen de dispositivos de control sobre los resultados. El uso de una tabla como instrumento ordenador, como apoyo para la reflexin y el desarrollo de los clculos, favorece el significado de la operatoria.
Pan kg 1,250 12,500 25,000 5,000 30,000
Harina kg 1 10
Levadura g 40
Manteca g 50
Es necesario abordar diversos problemas que consideren situaciones no proporcionales y de proporcionalidad directa. El proceso de resolucin, el anlisis de las relaciones entre los datos; el uso de tablas de valores como recurso para ordenar la informacin, para reflexionar y apoyar el razonamiento correcto; la realizacin de discusiones y debates; la sistematizacin de ensayos y la correccin de errores constituyen un buen soporte para lograr la discriminacin entre este tipo de problemas y disponer de procedimientos de resolucin.
s
60
Actividad 2
Resolver problemas que involucran proporcionalidad directa. Reconocer la constante de proporcionalidad, utilizar la representacin grfica y expresar la relacin entre las variables. Ejemplo A Considerando la informacin siguiente: US$ 1 = 8,5 pesos mexicanos y US$ 1 = 450 pesos chilenos. Construir un grfico cartesiano que indique la relacin entre el valor de los pesos chilenos y los mexicanos. Cul es el cambio en pesos chilenos por un peso mexicano?
La construccin de este grfico permite a los estudiantes disponer de un buen instrumento que permite una aproximacin adecuada para la conversin y comparacin de precios entre ambas monedas. s Es interesante constatar que basta con ubicar el punto (450; 8,5) y unirlo con el origen para determinar el grfico pedido. s Es fundamental que los estudiantes resuelvan variados problemas de proporcionalidad directa, y relacionen los valores de la tabla con la correspondiente expresin en el grfico. Este anlisis de las relaciones numricas entre los valores de la variable puede hacerse en una planilla de clculos.
s
Ejemplo B
El grfico siguiente muestra el gasto de bencina de un mismo vehculo en carretera y en ciudad:
Km
bencina litros
Sin los nmeros en los ejes, cul de los dos corresponde al rendimiento en carretera? Por qu?
Es interesante destacar cmo el grfico informa aunque no incluya los nmeros en los ejes, adems de indicar una tendencia. Procurar que los estudiantes establezcan las ventajas y desventajas entre el grfico y la tabla de valores.
s
61
Ejemplo C
El cine-arte tiene un plan especial para sus socios: pagan una cuota anual de $5.000 y el valor de la entrada es $1.500. Los que no son socios pagan $2.000 por entrada. Trazar el grfico que describe la situacin. En qu momento se intersectan ambas rectas? A quines les conviene ser socios de cine-arte?
s En este ejemplo, se incluye una situacin que no es proporcional, su grfico intersecta al eje y en el punto 5.000. Sin embargo, es una situacin interesante para comparar pendiente, interpretar el punto de interseccin de los dos grficos y analizar una situacin que es bastante comn en trminos de oferta en el mercado.
3.
Actividades asociadas a la proporcionalidad inversa
Actividad 1
Resolver problemas que involucran proporcionalidad inversa por medio de tablas de valores, reduccin a la unidad y/o ecuaciones. Ejemplo La empresa elaboradora de alimentos para animales acostumbra a envasar su produccin en bolsas de 3 kg, 5 kg, 10 kg, 15 kg y 20 kg. En esta oportunidad dispone de 15 toneladas a granel y envasarn la misma cantidad de alimento por cada tipo de bolsa. La persona responsable de esta operacin hizo la siguiente tabla:
k por bolsa n de bolsas
3 1.000
10
15
20
Completar la tabla. Qu tipo de relacin hay entre el nmero de bolsas y la cantidad de kg por bolsa? Cmo se representa esa relacin en un grfico en que los kg por bolsa se ubican en el eje x y el nmero de bolsas en el eje y?
Es necesario diferenciar el proceso vinculado a determinar si el problema que resuelven es directa o inversamente proporcional o es no proporcional. En el caso de la proporcionalidad inversa,
s
62
las razones al interior de una variable no son iguales sino que una es el valor inverso de la otra. Es importante que relacionen la proporcionalidad inversa entre dos variables, en una situacin determinada, con el producto constante entre los correspondientes valores de esas variables.
Actividad 2
Resolver problemas que involucran proporcionalidad inversa. Reconocer la constante de proporcionalidad y utilizar la representacin grfica. Ejemplo Considerar la frmula s = v t en que s es distancia, v es rapidez media y t es tiempo. Si la distancia es 600 km, qu valores pueden tomar la rapidez media y el tiempo? Construir una tabla de valores y un grfico.
Al hacer la representacin grfica de una situacin de proporcionalidad inversa, los estudiantes suelen unir los puntos por trazos. s En la grfica de esta hiprbole, es interesante que las alumnas y alumnos constaten que esta curva no intersecta los ejes.
s
63

Actividad 1
Leer, interpretar y comunicar informacin sintetizada en grficos de diversos tipos: de barra, poligonales, circulares, pictogramas variados, que se refieran a diversidad de temas. Reconocer las variables consideradas, qu representan los ejes, el significado de los cambios en los valores de las variables.
Ejemplo
El grfico muestra la distancia que requiere un vehculo para detenerse, desde el momento en que se le aplican los frenos, considerando la velocidad.
m
120 100 80 60 40 20 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
km/h
De acuerdo a esta informacin, aproximadamente, cuntos metros son necesarios para detener un vehculo que avanza a 100 km/h? Si el vehculo necesit casi 40 metros para detenerse, a qu velocidad se desplazaba el vehculo?
INTERESA OBSERVAR: i) Si identifican las variables que representa cada eje. ii) Si leen bien el grfico. iii) Si extrapolan el valor para la velocidad de 100 km/h.
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Actividad 2
Resolver problemas que involucran proporcionalidad directa. Reconocer la constante de proporcionalidad, utilizar la representacin grfica y expresar la relacin entre las variables. Ejemplo Los grficos siguientes ilustran la relacin de cambio de las monedas de los pases A y B durante los aos 1991, 1992, 1993.
1991
1992
1993
Qu conclusiones puede establecer a partir de la lectura de estos tres grficos? Por una moneda del pas B, en qu ao corresponde ms monedas del pas A?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si interpretan las diferencias entre los grficos. ii) Si pueden fundamentar su respuesta a la segunda pregunta.
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Actividad 3
Resolver problemas que involucran proporcionalidad inversa por medio de tablas de valores, reduccin a la unidad y/o ecuaciones. Ejemplo Se dispone de un cuadrado de 80 metros de permetro. Sealar todos los rectngulos que tienen un rea equivalente a la del cuadrado y cuyos lados son nmeros enteros. Este es un problema de proporcionalidad inversa. Cules son las variables que intervienen?, cul es la constante de proporcionalidad?
INTERESA OBSERVAR: i) Si distinguen los conceptos de rea y permetro. ii) Si reconocen los nmeros enteros positivos. iii) Si identifican las variables involucradas en proporcionalidad inversa.
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Unidad 5
Variaciones porcentuales
Los porcentajes estn presentes en una gran diversidad de situaciones: en el diario quehacer de una persona, sus compras, crditos, rebajas o aumentos, impuestos, leyes sociales, medicina; xitos o fracasos se apoyan en valores porcentuales; informaciones relativas a situaciones sociales, polticas, econmicas se expresan, habitualmente, en variaciones porcentuales. Los estudiantes de Primer Ao Medio tienen conocimientos sobre este tema, tanto desde el mbito informal como desde su trabajo en los ltimos aos de Educacin Bsica. El propsito de su estudio en esta unidad es profundizar sobre el tema y aprender a expresar y calcular el tanto por ciento como operador multiplicativo, que es la forma en que se opera generalmente, en el mbito del comercio y de las finanzas. Adems, en la medida de lo posible, ser valioso para el aprendizaje que las alumnas y alumnos se familiaricen con el uso de la planilla de clculo en cualquiera de sus versiones; la existencia de este tipo de software, y su uso cada vez ms extendido marcan la necesidad de enfatizar el aprendizaje de conceptos por sobre un exceso de clculos escritos. Las actividades propuestas para esta unidad se ordenan en torno a tres ncleos temticos: 1. Actividades asociadas a la resolucin de problemas de porcentajes, incluyendo los casos de porcentajes menores que 1 y mayores que 100. 2. Actividades relacionadas con la resolucin de problemas para reconocer el referente asociado a 100 que no est explcito. 3. Actividades relativas a la generalizacin del clculo de porcentaje.
Unidad 5: Variaciones porcentuales
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Contenidos
Lectura e interpretacin de publicidad, de informacin cientfica y de indicadores econmicos y sociales que involucren porcentaje. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones. Resolucin de problemas en los que el referente asociado a 100 no est explcito. Porcentaje promedio. Resolucin de problemas en los que se plantean porcentajes sucesivos. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones.
Los alumnos y alumnas: 1. Resuelven problemas que involucren clculo de porcentajes; estos problemas incluyen porcentajes menores que 1 y mayores que 100. 2. Describen y comparan diversos procedimientos para representar y resolver problemas de porcentaje; relacionan decimales, fracciones y porcentajes. 3. Estiman resultados en la resolucin de clculos y de problemas de porcentajes. 4. Reconocen el porcentajes como un caso de proporcionalidad directa. 5. Resuelven problemas en los que el referente asociado a 100 no est explcito. 6. Expresan el porcentaje como operador multiplicativo. 7. Utilizan calculadora y planilla de clculo para registrar y calcular porcentajes.
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1. Actividades asociadas a la resolucin de problemas de porcentaje incluyendo los casos de porcentajes menores que 1 y mayores que 100
Actividad 1
Recoger informacin sobre el uso de los porcentajes en la vida diaria y resolver problemas a partir de esa informacin. Relacionar el clculo de porcentaje con los decimales y las fracciones; constatar la equivalencia de diversos procedimientos; utilizar el clculo mental y el clculo aproximado. Interpretar el tanto por ciento como operador multiplicativo. Ejemplo A Los estudiantes leen y recortan informaciones de prensa que contengan %, sobre temas que les interesen. Entrevistan a familiares o adultos que tengan trabajo remunerado, en relacin con los descuentos en los sueldos por aplicacin de las leyes sociales. Se informan sobre los descuentos por caractersticas estacionales o por aumento de oferta: precios de determinadas frutas y verduras, liquidaciones de temporada, rebajas en pasajes, etc. Utilizando esas informaciones proponer problemas en que est explcito el referente asociado a 100.
Que los alumnos se den cuenta de que el clculo de porcentajes invade la vida diaria, las pginas de los diarios y otros medios de comunicacin; tambin en el cumplimiento de leyes sociales y otros. A veces aparece ms visible en las informaciones de tipo financiero en las que la interpretacin requiere otros conocimientos especficos del rea. s En la informacin que se pueda recoger importa la profundidad y el nivel de precisin que se puede lograr en relacin con determinado tema.
s
Ejemplo B
Calcular cul es el precio oferta de los pijamas, si el precio sin rebaja es $5.670.
AHORRE 20% Seleccin de pijamas y batas para dama
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En relacin con este ejemplo se pueden plantear, por lo menos, las siguientes maneras correctas de hacer los clculos:
s
0,8 5.670 5.670 0,2 5.670 5.670 : 5 4 5.670 5.670 : 5 5.670 5.670 0,1 2 Es importante incentivar el clculo aproximado, el uso de las fracciones y/o de los nmeros decimales para la resolucin de problemas de porcentaje.
s
Ejemplo C
Si el valor de una cuota por un pago mensual en una cooperativa es $27.555 y se reajusta mensualmente segn el precio del IPC, cul es el precio para la cuota de mayo, si el IPC del mes de abril fue igual 0,6%?
Es necesario conversar e informar sobre IPC, su sentido e incidencia en numerosas situaciones. En relacin con los clculos, ser interesante impulsar el uso de la calculadora y preocuparse de la correcta interpretacin de los resultados. s Es probable que algunos estudiantes se equivoquen y calculen el 6% y no el 0,6%. Ante este error, que es bastante comn, es interesante conducir la reflexin hacia el clculo del 1%; el resultado del 1% debiera ser mayor que el que corresponde al 0,6%. s Una tabla de valores permite ordenar y procesar en forma razonada la informacin.
s s
cuota abril incremento cuota mayo
100,0 0,6 100,6
27.555
Otro apoyo para este clculo es el ordenamiento de los datos en una ecuacin para determinar el factor de conversin de las cuotas: 27.555 1,006 es el valor de la nueva cuota. s En el mundo del comercio y en el mbito financiero, suele ser habitual establecer el factor de conversin y en seguida operar con ste.
s
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2.
Actividades relacionadas con la resolucin de problemas para reconocer el referente asociado a 100 que no est explcito
Actividad 1
Resolver problemas de clculo de porcentaje en los que el referente asociado a 100 no est explcito. Relacionar el clculo de porcentaje con los decimales y las fracciones. Interpretar el tanto por ciento como operador multiplicativo. Calcular porcentajes sucesivos y porcentajes promedios. Ejemplo A Considerando la siguiente planilla de sueldo, determinar el sueldo imponible.
R&S Ca Ltda. Fono-Fax 000000 Liquidacin de sueldos Fecha Nombre Sueldo imponible AFP (12,5%) Fonasa (7%) Total descuentos
Sueldo lquido
$ 177.100
Al resolver este problema, la tendencia de muchas alumnas y alumnos es asociar el sueldo lquido con 100. s Para algunos estudiantes puede ser de gran utilidad la visualizacin de la informacin en trazos como los del dibujo, que tienen distinta gradacin y que permiten visualizar la relacin entre los datos.
s
80,5
100
177.100
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Otro recurso es la tabla de valores; su construccin y uso puede contribuir al razonamiento correcto y a ordenar la realizacin de los clculos:
s
imponible descuento lquido
100,0 19,5 80,5 177.100
Si el propsito es determinar el factor de conversin, es conveniente recurrir al ordenamiento de la informacin en una ecuacin:
s
x 0,195x = 177.100. Al resolverla se obtiene 177.100 : 0,805 Es muy importante que las alumnas y alumnos utilicen una ecuacin para calcular el factor de conversin y discernir si lo que corresponde para la resolucin del problema en cuestin es multiplicar o dividir por dicho factor.
s
Ejemplo B
La superficie sembrada en la provincia se increment, en este ao, en un 150% en relacin al ao anterior. Si actualmente la superficie es 1.200 ha, cul era la superficie sembrada el ao anterior?
s Es fundamental que los estudiantes relacionen el clculo de porcentaje con las fracciones. En este ejemplo se incrementa en 3/2 y el total corresponde a 5/2. s La representacin grfica puede contribuir a una buena interpretacin:
100
250
1.200
s Es necesario que los estudiantes distingan la expresin aument o disminuy en un a% de aument o disminuy a un a%.
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Ejemplo C
Si los precios suben y bajan sucesivamente un 10% cul es la variacin de precios entre la situacin inicial y la final? Y, si bajan y suben sucesivamente un 10%, es el mismo resultado anterior?
Las alumnas y alumnos tienden a no hacer clculos y responden que no hay variacin alguna. s Es necesario proponer diversos problemas de este tipo, utilizar diversas representaciones -tablas de valores o ecuaciones- para lograr que visualicen el cambio de referente. s Algunos estudiantes necesitan un supuesto numrico que se asocia a 100; otros pueden reflexionar utilizando 100 como referente inicial.
s
Ejemplo D
De acuerdo a la informacin del Instituto Nacional de Estadstica (INE), en el ao 1994 la poblacin chilena de 20 a 64 aos de edad y la fuerza de trabajo eran los siguientes:
Poblacin Mujeres Hombres 3.774.000 3.601.000
Fuerza de trabajo 1.547.340 3.240.900
Cul es el porcentaje promedio que alcanz la fuerza de trabajo durante ese ao?
La tendencia de muchas alumnas y alumnos es calcular los porcentajes para cada caso; con esos resultados calculan el promedio: los suman y dividen por dos. Es importante que reflexionen sobre el significado de esa operatoria y comparen con los valores que corresponden a los totales. En qu casos se podra calcular el promedio de los porcentajes y ste coincide con el porcentaje promedio?
s
3.
Actividades relativas a la generalizacin del clculo de porcentaje
Actividad
Utilizar el lenguaje algebraico en el clculo de porcentaje. Ejemplo A Verificar que a% de b es lo mismo que el b% de a. Utilizan esta igualdad para facilitar algunos clculos, tales como el 16% de 25, 17,3% de 50, etc.
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Ejemplo B
Constatar que el a% del b% de c es igual al producto abc 10-4
INDICACIONES AL DOCENTE: Es muy importante que los estudiantes se percaten que el trabajo con el lenguaje algebraico tiene una enorme potencialidad. Para el clculo de los operadores, es interesante que utilicen la expresin C + a% C en que C es el referente asociado a 100 sobre el que se aplica un porcentaje a.

Actividad 1
Recoger informacin sobre el uso de los porcentajes en la vida diaria y resolver problemas a partir de esa informacin. Relacionar el clculo de porcentaje con los decimales y las fracciones; constatar la equivalencia de diversos procedimientos; utilizar el clculo mental y el clculo aproximado. Interpretar el tanto por ciento como operador multiplicativo. Ejemplo La tabla siguiente resume la asistencia a clases en cinco cursos, el primer lunes de abril, en un Instituto de Idiomas.
Idiomas Ingls Francs Alemn Portugus Japons
Total de alumnos 120 40 65 35 58
Asistentes 114 36 52 21 29
% ausentes
Cul es el porcentaje promedio de asistencia a este Instituto?
INTERESA OBSERVAR:
i) Si calculan bien los porcentajes de ausencia. ii) Si suman y promedian esos porcentajes. iii) Si suman los totales de alumnos y de asistentes y calculan el porcentaje.
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Actividad 2
Resolver problemas de clculo de porcentaje en los que el referente asociado a 100 no est explcito. Relacionar el clculo de porcentaje con los decimales y las fracciones. Interpretar el tanto por ciento como operador multiplicativo. Calcular porcentajes sucesivos y porcentajes promedios. Ejemplo A qu descuento nico son equivalentes dos descuentos sucesivos del 10% y del 20%? Es equivalente si se invierte el orden, primero el de 20% y despus el de 10%? Por qu?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si ii) Si iii) Si iv) Si v) Si
hacen clculos tomando un referente cualquiera o considerando 100. en cada caso plantean los clculos o bien multiplican por 0,1 y por 0,2 sucesivamente. multiplican por 0,9 y 0,8. contestan sin necesidad de hacer los clculos fundamentando en lo multiplicativo. contestan sin hacer clculos fundamentando en lo aditivo.
Actividad 3
Las publicaciones especializadas en deporte, incluyen en las tablas de posiciones de los equipos de ftbol una columna de rendimiento expresada en porcentaje. La siguiente es una parte de una tabla:
Puesto Equipo 1 2 3 4 A B C D
PTS 10 9 9 6
PJ 4 3 3 4
PG 3 3 3 2
PE 1 0 0 0
PP 0 0 0 2
GF 8 11 8 10
GC 3 2 1 7
DIF 5 9 7 3
REND 83,3% 100% 100% 50%
Qu significa este porcentaje de rendimiento? Cmo se explica que el segundo y tercer lugar tengan un rendimiento ms alto que el del primer lugar?
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INTERESA OBSERVAR: i) Si comprenden la nomenclatura de estas tablas; puede que sea necesario que alguien con conocimientos de ftbol explique los significados. ii) Si logran definir qu es el porcentaje de rendimiento que se calcula sobre el total de puntos posibles segn el nmero de partidos jugados.
Actividad 4
Utilizar el lenguaje algebraico en el clculo de porcentaje. Ejemplo Este ejemplo se puede desarrollar en grupo. Una distribuidora de guantes para el trabajo en la industria metalrgica tiene la siguiente oferta: por compras sobre 200 pares, 0,5% de descuento; sobre 500 pares, 1% de descuento; sobre 1.000 pares 10% de descuento; por pago al contado 7,5% de descuento. Si una empresa necesita comprar 900 pares de guantes, cul oferta es ms conveniente? por qu?
INTERESA OBSERVAR: i) La comprensin que tienen del problema. ii) El tipo de clculo que realizan: si suponen un valor para los guantes si los guantes valen $a si hacen los clculos de descuento y restan si determinan el operador multiplicativo
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Unidad 6
Factores y productos
Nuestras alumnas y alumnos ya han aprendido sobre las expresiones algebraicas, su poder de generalizacin, su diversidad de significados en contextos de aritmtica, de geometra y de lo cotidiano y, tambin, algunos aspectos referidos a la convencin de escritura. Esta unidad focaliza la atencin en el aprendizaje del clculo de productos y factores. Se orienta al desarrollo de la capacidad de generalizacin apoyada en una sistematizacin del lenguaje algebraico. Este tema es de gran tradicin en nuestras salas de clase; quienes han cursado la enseanza media tienen el recuerdo del clculo de los productos notables. Aqu se propone la enseanza de este mismo tema considerando como conocimientos previos la operatoria aritmtica y el clculo de reas de rectngulos. En esta perspectiva se hace hincapi en el carcter generalizador aportado por el lgebra. Es necesario, sobre todo para facilitar los aprendizajes posteriores, que nuestros estudiantes tengan un dominio sobre la operatoria algebraica; que reconozcan los productos notables y sus factorizaciones, que la aritmtica y la geometra les den significado a estos procedimientos: que stos no se transformen en meros artilugios sino que los estudiantes puedan utilizarlos para la resolucin de problemas, para la demostracin de propiedades, para pensar. Las actividades que se proponen en esta unidad estn organizadas en torno a tres ncleos temticos: 1. Actividades asociadas al manejo fluido de la operatoria algebraica bsica. 2. Actividades relativas a la resolucin de problemas y demostraciones que involucran operatoria algebraica. 3. Actividades acerca de la evolucin del lenguaje algebraico.
Unidad 6: Factores y productos
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Contenidos
Clculo de productos, factorizaciones y productos notables. Interpretacin geomtrica de los productos notables. Comentario histrico sobre la evolucin del lenguaje algebraico. Anlisis de frmulas de permetros, reas y volmenes en relacin con la incidencia de la variacin de los elementos lineales y viceversa.
Los alumnos y alumnas: 1. Transforman expresiones algebraicas por clculo de productos, factorizaciones, reduccin de trminos semejantes y eliminacin de parntesis. 2. Calculan productos notables; los factorizan; los interpretan numrica y geomtricamente. 3. Resuelven problemas que involucren productos y/o factorizaciones. 4. Analizan las frmulas e interpretan las variaciones que se producen en permetros, reas o volmenes, por cambios en las medidas lineales de las figuras. 5. Conocen algunos antecedentes histricos sobre la evolucin del lenguaje algebraico.
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1. Actividades asociadas al manejo fluido de la operatoria algebraica bsica
Actividad 1
Calcular productos entre polinomios cualesquiera, determinar factores, eliminar parntesis y reducir trminos semejantes. Ejercitar el clculo de productos y de factorizaciones. Ejemplo A Calcular el rea de un rectngulo si un lado mide a cm y el otro mide b + 3 cm.
Calcular la medida de los lados de un rectngulo si su rea es (a2 + ab) cm2. Calcular el rea de una figura como la siguiente, formada por la superposicin de tres rectngulos, si los tres rectngulos tienen las mismas medidas a y b.
b
b a a b
Por medio de este tipo de actividad, se busca establecer relaciones entre el clculo de productos y factores en lgebra con el clculo de medidas en figuras geomtricas y con clculos aritmticos. s Si es necesario, las alumnas y alumnos podrn dar valores numricos a las letras que se utilicen, para constatar cmo stas pueden representar una diversidad de valores. En el ltimo ejemplo, hay algunas restricciones a estos valores: el largo debe ser mayor que el doble del ancho. s En general, la valoracin de expresiones puede ser una manera que permita identificar la escritura del producto y adems puede ser utilizada para apoyar el desarrollo de habilidades de clculo mental y de aproximaciones.
s
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Ejemplo B
Comparar un clculo del producto de dos nmeros con el clculo de su expresin algebraica. En este caso, 234 x 56 con (100a + 10b + c) (10d + e). 234 56 1.404 1.170 13.104 Qu valores deben asumir a, b, c, d, e, para que la multiplicacin algebraica corresponda a la numrica? Identificar las lneas del clculo numrico con las correspondientes expresiones algebraicas.
Es fundamental que los estudiantes relacionen la multiplicacin de monomios, binomios y trinomios con la forma en que se hace el clculo por escrito del producto de dos nmeros; que se den cuenta de que se trata de lo mismo con diferente nivel de generalidad.
s
Actividad 2
Reconocer los productos notables, calcular y expresar esos productos como factores. Ejemplo A Calcular el rea de un cuadrado si sus lados miden a + 5 cm.
Ejemplo B
Calcular reas de cuadrados en los que la medida de los lados se expresa como suma de dos nmeros cualesquiera.
a a b b
Recortar los cuadrados y rectngulos interiores, como puzzle; armar y desarmar el cuadrado de lado a + b.
El aprendizaje del clculo del cuadrado del binomio con apoyo en la representacin del rea del cuadrado contribuye a distinguir (a + b)2 de (a2 + b2)
s
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Es interesante que los estudiantes evalen expresiones de la forma a2 + 2ab + b2, para diversos valores de a y b; que constaten que siempre son cuadrados perfectos. s Que calculen la medida de los lados de cuadrados cuya rea sea igual a un trinomio cuadrado perfecto y tambin incluir aquellos que no sean cuadrados perfectos. Esto permite establecer relaciones con las races cuadradas y los nmeros irracionales. s Despus de armar y desarmar estos puzzles, de hacer variados ejercicios, llegar a la generalizacin del clculo del cuadrado del binomio.
s
Ejemplo C
Para apoyar la generalizacin del clculo de la suma por diferencia se puede proponer un puzzle como el siguiente. La figura que sigue est formada por un cuadrado de lado a al que se le ha quitado un cuadrado ms pequeo de lado b. Si se corta por la lnea punteada que une los vrtices superiores izquierdos de ambos cuadrados, se obtienen dos piezas de puzzle.
a
b b
Armar con esas piezas el rectngulo que sigue.

b a
Calcular el rea de ambas figuras y expresarla, en cada caso, en la forma que les parezca ms adecuada para cada una.
Este puzzle puede ayudar a que las alumnas y alumnos representen desde lo geomtrico el significado de la diferencia de dos cuadrados. s Para apoyar se representacin aritmtica se puede plantear clculo mental considerando nmeros que permitan el uso de la suma por diferencia (52 48, por ejemplo).
s
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1.
Actividades relativas a la resolucin de problemas y demostraciones que involucran operatoria algebraica
Actividad
Resolver problemas de diversos mbitos, principalmente geomtrico, que involucran operatoria algebraica. Analizar frmulas de volmenes, reas y permetros y los cambios que se generan por variaciones en las medidas lineales de las figuras. Plantear demostraciones sencillas. Ejemplo A Si se duplica la arista de un cubo. Cul es el porcentaje de aumento?
Ejemplo B
Considerar expresiones como 2ab, 2ab2 y (2ab)2. Analizar las variaciones que provoca un cambio en a o en b, desde la perspectiva algebraica. Este anlisis se puede apoyar en un dibujo como el que sigue:
2ab
se duplica b
4ab
2ab2
se duplica b
8ab 2
(2ab)2
se duplica b
16a 2b2
Desde una mirada geomtrica, puede considerarse ab como el rea de un rectngulo de lados a y b ; la expresin ab2 se puede asociar con el volumen de un prisma de base cuadrada. Imaginar las figuras iniciales y aqullas en las que se ha duplicado el valor de b . Establecer las relaciones entre lo algebraico y lo geomtrico. Dibujar las figuras si se considera necesario.
s Para que los estudiantes lleguen a discriminar las variaciones en una frmula, si la variable est a la primera, segunda o tercera potencia es un desafo que est muy ligado a la sintaxis del lenguaje algebraico: al significado del uso de los parntesis, a la diferencia entre aditivo y multiplicativo.
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Ejemplo C
Demostrar que la suma de tres potencias consecutivas de 2, es siempre divisible por 7.
Es altamente probable que muchos estudiantes, antes de abordar este problema en forma general, constaten primero para algunos casos concretos. Es necesario observar si tienen dificultad para anotar una potencia de 2 y su consecutiva. s Es importante que las alumnas y alumnos logren diferenciar una demostracin de una constatacin, aunque sta la puedan realizar para muchos casos particulares. s Este ejemplo se puede complementar con preguntas como las siguientes: Por cunto es divisible la suma de dos potencias consecutivas de 2? Por cunto es divisible la suma de dos potencias sucesivas de 5? Y si son potencias de 10?
s
Ejemplo D
Demostrar que el cuadrado de un nmero impar es tambin impar.
Ejemplo E
Demostrar que la diferencia entre dos cuadrados consecutivos es siempre impar.
Ejemplo F
Demostrar que el cuadrado de un nmero impar, menos 1, es siempre mltiplo de 8.
En forma similar al ejemplo anterior, muchos estudiantes tienen dificultades para llegar a expresar formas generales para categoras de nmeros. s Como en cualquier resolucin de problemas siempre es interesante observar qu estrategias utilizan los estudiantes para abordarlo y resolverlo, cul es la interaccin que se da en los grupos de trabajo, etc.
s
Ejemplo G
Visualizar las siguientes regularidades: 31 39 < 32 38 < 33 37 < 34 36 < 352
Este ejemplo se puede constatar con calculadora. Se puede complementar planteando si es una regularidad presente para todos los nmeros de dos cifras. Cmo se podra demostrar? Hay alguna regularidad en las diferencias que determina la desigualdad? Por qu?
s
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3.
Actividades acerca de la evolucin del lenguaje algebraico
Actividad
Recoger informacin sobre la incorporacin de las letras al lenguaje algebraico y algunos antecedentes de los cambios que se han producido a lo largo del tiempo. Ejemplo A Hacer un listado de frmulas de reas, permetros, volmenes. Imaginar que no se usan la letras para representar nmeros y buscar formas de recordar las frmulas sin ese tipo de notacin.
Ejemplo B
Recoger informacin sobre la historia de la matemtica y el uso de las letras.
Ejemplo C
Conversar con cientficos, con profesores de qumica, biologa o fsica y realizar breves encuestas acerca del papel del lenguaje algebraico en su disciplina.
Ejemplo D
Inventar expresiones algebraicas con parntesis y resolverlas. 3a (2b + a) = 2 (a b) Escribirlas sin parntesis y evaluar las diferencias.
Que los estudiantes se den cuenta que la escritura algebraica tiene historia. Ellos podran averiguar en relacin con otros lenguajes, como la escritura de la msica, y visualizar los cambios experimentados con el paso del tiempo y la presencia de problemas que es necesario resolver.
s
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Actividad 1
Calcular productos entre polinomios cualesquiera, determinar factores, eliminar parntesis y reducir trminos semejantes. Ejercitar el clculo de productos y de factorizaciones Ejemplo Calcular el valor de: a) (2 + 4 + 6 + 8 + 10) /(3 + 6 +9 + 12 + 15); b) (2 + 4 + 6 + 8 + 10 +...+ 200)/(3 + 6 +9 + 12 + 15+ ... + 300)
INTERESA OBSERVAR :
i) Si hacen los clculos numricos. ii) Si se percatan de que estas sumas se pueden factorizar. iii) Si usan la factorizacin como una estrategia de trabajo.
Actividad 2
Resolver problemas de diversos mbitos, principalmente geomtrico, que involucran operatoria algebraica. Analizar frmulas de volmenes, reas y permetros y los cambios que se generan por variaciones en las medidas lineales de las figuras. Plantear demostraciones sencillas. Ejemplo A Si se duplica el radio de un crculo, en cunto aumenta su permetro?, en cunto aumenta su rea? Fundamente su respuesta.
INTERESA OBSERVAR
i) Si comprenden el problema, si hacen algn dibujo o esquema. ii) Si le asignan algn valor numrico al radio y calculan con ese valor. iii) Si trabajan directamente con la frmula.
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Ejemplo B
Demostrar que la diferencia entre dos cuadrados sucesivos es siempre impar.
INTERESA OBSERVAR: i) Si comprenden el significado de dos cuadrados sucesivos. ii) Si consideran diversos ejemplos numricos para responder. iii) Si pueden expresarlo como diferencia en lenguaje algebraico y hacer las reducciones correspondientes.
Ejemplo C
Observar la siguiente secuencia de figuras. Describir cmo se forma una a partir de la anterior. Establecer cuntos cuadrados son necesarios para formar la dcima figura. Cuntos cuadrados se necesitan para la ensima figura?
INTERESA OBSERVAR:
i) Si logran descubrir algn patrn de formacin. ii) Si necesitan hacer las figuras hasta la dcima para responder la pregunta. iii) Si logran expresar la forma general.
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Unidad 7
Congruencia de figuras planas

Generalmente el aprendizaje de la geometra se valora como iniciacin al pensamiento formal; a este argumento es necesario agregar que tambin es importante como una fuente de intuiciones; permite aproximaciones a travs de pruebas no formales, no axiomatizadas, como dibujos y plegados de papel. Esta ltima perspectiva es la que interesa explotar en este programa; que los estudiantes puedan argumentar y fundamentar sus conclusiones en hechos y/o cadenas de afirmaciones coherentes. Las demostraciones no formales no deberan ser consideradas como errores o deficiencias, sino como una etapa inicial de un proceso hacia las demostraciones ms formales. La congruencia de tringulos es un tema con historia en nuestra Educacin Media; en este programa, la congruencia de tringulos se relaciona especialmente con dos temas: las transformaciones isomtricas y la construccin de tringulos. Construir un tringulo u otra figura geomtrica, a partir de sus elementos primarios, discernir sobre cules son necesarios y suficientes para determinar un solo tipo de tringulo, son reflexiones importantes para que los criterios de congruencia tengan sentido. Los criterios de congruencia de tringulos, los ejes y centros de simetra de las figuras pasan a ser instrumentos que facilitan el anlisis de figuras geomtricas; su utilizacin permite visualizar regularidades y analizar bajo qu condiciones se da tal o cual regularidad. En este contexto, las actividades de la unidad se organizan en torno a cuatro ncleos temticos: 1. Actividades acerca de los elementos que definen una figura geomtrica. 2. Actividades asociadas a la resolucin de puzzles con figuras geomtricas. 3. Actividades asociadas a la resolucin de problemas que involucren congruencia. 4. Actividades relativas a los aportes de Euclides al desarrollo del pensamiento geomtrico.
Unidad 7: Congruencia de figuras planas
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Contenidos
Congruencia de dos figuras planas. Criterios de congruencia de tringulos. Resolucin de problemas relativos a congruencia de trazos, ngulos y tringulos. Resolucin de problemas relativos a polgonos, descomposicin en figuras elementales congruentes o puzzles con figuras geomtricas. Demostracin de propiedades de tringulos, cuadrilteros y circunferencia, relacionadas con congruencia. Clasificacin de tringulos y cuadrilteros considerando sus ejes y centros de simetra. Aporte de Euclides al desarrollo de la geometra.
Los alumnos y alumnas: 1. Analizan los datos necesarios y suficientes para construir un tringulo y lo relacionan con los criterios de congruencia de tringulos. 2. Componen y descomponen figuras (puzzles geomtricos); analizan congruencia entre sus lados y ngulos. 3. Resuelven problemas que involucran congruencia de trazos, ngulos y tringulos. 4. Conjeturan y demuestran propiedades en tringulos, cuadrilteros y circunferencia por medio de congruencia de tringulos. 5. Caracterizan y clasifican tringulos y cuadrilteros a partir de sus ejes y centros de simetra. 6. Conocen algunos antecedentes acerca del aporte de Euclides a la geometra.
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1. Actividades acerca de los elementos que definen una figura geomtrica
Actividad
Analizar distintas figuras geomtricas para encontrar las condiciones necesarias y suficientes que las determinan. Relacionar esas condiciones con criterios de congruencia. Establecer los criterios de congruencia para los tringulos. Ejemplo A Considerar alguna(s) de las siguientes figuras geomtricas:
Suponer que se necesita comunicar a otro, por telfono, las formas y dimensiones de estas figuras para que las dibuje. Cules datos dara? Reducir el nmero de datos al mnimo posible. Registrar la informacin que dara por telfono. Al trmino de la actividad abrir un debate acerca de la informacin mnima necesaria para hacer el dibujo que se pide.
Se puede organizar el curso en grupos; cada grupo dar y recibir informacin de otro grupo. En el dibujo se puede incluir una circunferencia o un cuadrado junto con otra figura que presente mayor complejidad. s En este trabajo ser interesante incorporar al debate preguntas sobre las diagonales de los cuadrilteros. Queda determinado un rombo por las medidas de sus dos diagonales? Es necesaria y suficiente la medida de una diagonal para determinar un rectngulo?
s
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Ejemplo B
Este ejemplo es similar al anterior, restringido a un tringulo escaleno. Cada grupo debe encontrar al menos dos formas de realizar esta comunicacin. Al trmino de la actividad se abre un debate para establecer las conclusiones sobre las condiciones para la construccin de tringulos y formular los criterios de congruencia de tringulos.
Probablemente todos los grupos sealarn la alternativa de dar las medidas de los tres lados. Al respecto es necesario establecer que las medidas de los tres lados permiten construir tringulos siempre que se satisfaga la desigualdad triangular. Es interesante que los alumnos reflexionen, a lo menos los aspectos siguientes: i) si la informacin incluye dos lados y un ngulo, ste debe ser el comprendido entre ambos lados; en caso contrario pueden existir dos soluciones. ii) siempre que se conoce la medida de dos ngulos de un tringulo, se conoce la medida del tercero. Es fundamental que los estudiantes relacionen la construccin de tringulos con los criterios de congruencia. Se puede extender esta actividad al anlisis de las condiciones de congruencia de tringulos equilteros, rectngulos issceles, etc.
2.
Actividades asociadas a la resolucin de puzzles con figuras geomtricas
Actividad
Armar y desarmar puzzles que involucran congruencia de trazos, de ngulos, de tringulos, de figuras en general. Ejemplo A Este puzzle permite mostrar el Teorema de Pitgoras. Recortar cuatro tringulos rectngulos congruentes entre s en los que c es la hipotenusa, a el cateto menor y b el cateto mayor. Armar con estos tringulos un cuadrado de lado igual a c de modo que queda un cuadriltero en su interior.
c b
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Qu argumentos permiten asegurar que se han formado dos cuadrados? Cunto mide el lado de cada uno de ellos? Recortar un cuadrado congruente con el cuadrado interior. Cul es el rea del cuadrado que se logra formar con estas cinco piezas: los cuatro rectngulos y el cuadrado recortado? Con estas mismas cinco piezas armar la siguiente figura:
Cul es el rea de esta figura expresada en funcin de b y a?

La realizacin de este puzzle permite precisar los concepto de equivalencia de reas y congruencia de figuras. s La obtencin de c2 = a 2 + b2 puede hacerse a travs de procedimientos geomtricos o algebraicos.
s
Ejemplo B
Cortar una hoja rectangular en dos mitades congruentes. Encontrar a lo menos diez formas diferentes de hacerlo.
Las respuestas habituales son cortar por las medianas y por las diagonales. Que los estudiantes intenten otras formas. Cualquier simetra central con centro en el punto de interseccin de las diagonales, como la que indica el dibujo, es solucin para el problema planteado.
s
91
3.
Actividades asociadas a la resolucin de problemas que involucren congruencia
Actividad 1
Resolver problemas que involucran congruencia de figuras (cuadrilteros, tringulos y circunferencia). Ejemplo A El dibujo que sigue es un tringulo cualquiera dividido en cuatro tringulos.
S H M R N
Qu condiciones debe satisfacer el tringulo y su divisin interna para que los tringulos resultantes sean congruentes entre s? Cules son las condiciones para que estos tringulos sean equivalentes entre s? En forma similar, se puede hacer este tipo de anlisis para los tringulos siguientes: O
C Y B F D E A L K P T G
U V Z
J
Este ejemplo permite discutir con los alumnos y alumnas la diferencia entre tringulos equivalentes y tringulos congruentes. Es muy interesante analizar las condiciones para la congruencia; si se dispone de un software que permita variar la forma de los tringulos se puede potenciar la calidad de este anlisis.
s
92
Ejemplo B
Sea ABCD un cuadriltero cualquiera. Qu condiciones debe cumplir para obtener tringulos congruentes al trazar las diagonales?
Distinguir cuadrilteros cncavos y convexos. Es posible que los estudiantes consideren slo estos ltimos. s El anlisis de las propiedades de las diagonales de los cuadrilteros permite visualizar regularidades que a veces no quedan tan explcitas desde las relaciones entre ngulos o lados.
s
Actividad 2
Demostrar propiedades de cuadrilteros, tringulos o circunferencias utilizando los criterios de congruencia, los ejes o los centros de simetra. Ejemplo A Doblar una hoja de papel de forma irregular, dos veces, de modo de generar un ngulo recto como lo indica el dibujo.
Cualquier corte que pase por ambos dobleces genera un rombo al extender el papel. Por qu?
Si los estudiantes visualizan la presencia de cuatro tringulos congruentes, por la forma en que se ha doblado el papel, indica que tienen una adecuada representacin del rombo. s El doblado y corte de papel es una herramienta de trabajo que puede complementar y apoyar el aprendizaje de geometra, el anlisis de propiedades y la resolucin de problemas.
s
93
Ejemplo B
Categorizar diversos tipos de cuadrilteros considerando la cantidad de ejes de simetra que es posible trazar en cada uno. Desde esta perspectiva, comparar, al menos el cuadrado, el rombo y el rectngulo.
Sera interesante que llegaran a construir categoras incluyentes; constatar que desde estas categoras el cuadrado es un rectngulo y es tambin un rombo. Una tabla puede ayudar en el proceso de sntesis de las conclusiones. s Este anlisis se puede realizar tambin con los tringulos. Se pueden establecer algunas conjeturas para los polgonos regulares de n lados, en relacin con el nmero de ejes de simetra.
s
Ejemplo C
Demostrar que si por el punto medio de la diagonal de un rectngulo se traza una perpendicular a sta, se divide al rectngulo en dos trapecios congruentes.
Observe que esta demostracin es otra forma de plantear el problema relativo a la divisin de un rectngulo en dos parte congruentes. s Interesa recoger las diversas formas de abordar y resolver esta demostracin: el tipo de argumento que se plantea, el trazado de segmentos, la mirada hacia tringulos congruentes o hacia la presencia de un rombo, el tipo de conclusin que se propone, etc.
s
Ejemplo D
Demostrar que si en una circunferencia dos cuerdas estn a la misma distancia del centro, tienen la misma longitud.
s Es necesario que los estudiantes manipulen figuras, las doblen, recorten, etc. Para muchos este tipo de actividad les abre las posibilidades de entender y encontrarle sentido a las demostraciones.
94
4.
Actividades relativas a los aportes de Euclides a desarrollo del pensamiento geomtrico
Actividad
Recopilar y organizar informacin relativa a Euclides y a sus aportes a la geometra.

s
Es interesante que los estudiantes se informen sobre el libro Los Elementos de Euclides y se aproximen a la percepcin de la organizacin formal de los axiomas y teoremas geomtricos planteados en aquella poca.

Actividad 1
Analizar distintas figuras geomtricas para encontrar las condiciones necesarias y suficientes que las determinan. Relacionar esas condiciones con criterios de congruencia. Establecer los criterios de congruencia para los tringulos. Ejemplo Esta es una actividad que puede ser desarrollada en grupo. Considerar la siguiente figura; cul es la informacin mnima que se puede proponer para que otro la pueda dibujar, sin incluir un dibujo de ella?
INTERESA OBSERVAR :
i) Si ii) Si iii) Si iv) Si
discriminan las figuras involucradas y cmo se relacionan. optan por las medidas de los lados. incorporan las medidas de las diagonales. pueden hacer ms de un mensaje.
95
Actividad 2
Armar y desarmar puzzles que involucran congruencia de trazos, de ngulos, de tringulos, de figuras en general. Ejemplo En una estrella de cinco puntas, cuntos ejes de simetra se pueden trazar?
INTERESA OBSERVAR: i) Si para visualizar los ejes de simetra, necesitan trazar lneas, hacen dobleces.
Actividad 3
Resolver problemas que involucran congruencia de figuras (cuadrilteros, tringulos y circunferencia). Ejemplo Demostrar que en un cuadriltero equiltero las diagonales generan tringulos congruentes.
INTERESA OBSERVAR:
i) Si tienen disponible el cuadrado y el rombo como cuadrilteros equilteros. ii) Si logran explicar con argumentos claros, que se forman cuatro tringulos congruentes.
Actividad 4
Demostrar propiedades de cuadrilteros, tringulos o circunferencias utilizando los criterios de congruencia, los ejes o los centros de simetra. Ejemplo A Qu condiciones debe cumplir un tringulo para que una altura sea eje de simetra?
INTERESA OBSERVAR: i) Si comprenden la pregunta. ii) A qu tipo de tringulo recurren. iii) Si aceptan que puede ser tanto uno equiltero como uno issceles.
Ejemplo B
En un cuadrado cualquiera ABCD, copiar un lado sobre la diagonal AC partiendo desde A; se obtiene el punto E. Trazar por E una perpendicular a AC generando los puntos M y N en los lados CD y CB respectivamente. Demostrar que los tringulos ABN, ANE, AEM y AMD son congruentes.
INTERESA OBSERVAR: i) Si logran hacer la figura con los datos. ii) Si visualizan alguna manera de iniciar una demostracin. iii) Si recortan el cuadrado y hacen dobleces.
96
97
Bibliografa
Centeno, Julia (1995). Nmeros decimales, Editorial Sntesis, Madrid. De G uzmn, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en educacin matemtica, Edipubli, Buenos Aires. Gimeno, Jos y Prez Gmez (1996). Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid. Kline, Morris (1992). Matemticas para los estudiantes de humanidades , Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Magnus, Hans (1998). El diablo de los nmeros, Editorial Siruela, Madrid. Navarro, Joaqun (1980). La nueva matemtica, Salvat Editores, Barcelona. Perero, Mariano (1994). Historia e historias de matemticas, Grupo Editorial Iberoamericana, Mxico. Socas M., Camacho M., Palarea M. y Hernndez J. (1989). Iniciacin al lgebra, Editorial Sntesis, Madrid. Stewart, Ian (1998). De aqu al infinito. Las matemticas de hoy, Crtica, Barcelona.
98
99
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios Primer a Cuarto Ao Medio
100
Objetivos Fundamentales
Primer Ao Medio
1 2 3
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y de la congruencia de figuras planas. 2. Analizar aspectos cuantitativos y relaciones geomtricas presentes en la vida cotidiana y en el mundo de las ciencias; describir y analizar situaciones, con precisin. 3. Utilizar diferentes tipos de nmeros en diversas formas de expresin (entera, decimal, fraccionaria, porcentual) para cuantificar situaciones y resolver problemas.
4.
5. 6.
Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de operaciones y mtodos de clculo, incluyendo una sistematizacin del mtodo ensayo-error; analizar la pertinencia de los datos y soluciones. Percibir la matemtica como una disciplina en evolucin y desarrollo permanente. Representar informacin cuantitativa a travs de grficos y esquemas; analizar invariantes relativas a desplazamientos y cambios de ubicacin utilizando el dibujo geomtrico.
Segundo Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de la ecuacin de la recta, sistemas de ecuaciones lineales, semejanza de figuras planas y nociones de probabilidad; inicindose en el reconocimiento y aplicacin de modelos matemticos. 2. Analizar experimentos aleatorios e investigar sobre las probabilidades en juegos de azar sencillos, estableciendo las diferencias entre los fenmenos aleatorios y los deterministas.
3.
4. 5.
Explorar sistemticamente diversas estrategias para la resolucin de problemas; profundizar y relacionar contenidos matemticos. Percibir la relacin de la matemtica con otros mbitos del saber. Analizar invariantes relativas a cambios de ubicacin y ampliacin o reduccin a escala, utilizando el dibujo geomtrico.
Tercer Ao Medio
Matemtica
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de los sistemas de inecuaciones, de la funcin cuadrtica, de nociones de trigonometra en el tringulo rectngulo y de variable aleatoria, mejorando en rigor y precisin la capacidad de anlisis, de formulacin, verificacin o refutacin de conjeturas. 2. Analizar informacin cuantitativa presente en los medios de comunicacin y establecer relaciones entre estadstica y probabilidades.
3.
4. 5.
Aplicar y ajustar modelos matemticos para la resolucin de problemas y el anlisis de situaciones concretas. Resolver desafos con grado de dificultad creciente, valorando sus propias capacidades. Percibir la matemtica como una disciplina que recoge y busca respuestas a desafos propios o que provienen de otros mbitos.
Cuarto Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer y utilizar conceptos matemticos asociados al estudio de rectas y planos en el espacio, de volmenes generados por rotaciones o traslaciones de figuras planas; visualizar y representar objetos del espacio tridimensional. 2. Analizar informaciones de tipo estadstico presente en los medios de comunicacin; percibir las dicotomas determinista-aleatorio, finito-infinito, discreto-continuo. 3. Aplicar el proceso de formulacin de modelos matemticos al anlisis de situaciones y a la resolucin de problemas.
4.
5.
Reconocer y analizar las propias aproximaciones a la resolucin de problemas matemticos y perseverar en la sistematizacin y bsqueda de formas de resolucin. Percibir la matemtica como una disciplina que ha evolucionado y que contina desarrollndose, respondiendo a veces a la necesidad de resolver problemas prcticos, pero tambin plantendose problemas propios, a menudo por el slo placer intelectual o esttico.
101
Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer Ao Medio
1 2 3
I. 1. a.
b.
c.
Nmeros y Proporcionalidad Nmeros Distincin entre nmeros racionales e irracionales. Aproximacin y estimacin de nmeros irracionales. Estimaciones de clculos, redondeos. Construccin de decimales no peridicos. Distincin entre una aproximacin y un nmero exacto. Anlisis de la significacin de las cifras en la resolucin de problemas. Conocimiento sobre las limitaciones de las calculadoras en relacin con truncar y aproximar decimales. Resolucin de desafos y problemas numricos, tales como cuadrados mgicos o clculos orientados a la identificacin de regularidades numricas.
d. e. 2. a.
b.
c.
Comentario histrico sobre la invencin del cero, de los nmeros negativos y de los decimales. Potencias de base positiva y exponente entero. Multiplicacin de potencias. Proporcionalidad Nocin de variable. Anlisis y descripcin de fenmenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y grficos. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Grfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (primer cuadrante). Porcentaje. Lectura e interpretacin de informacin cientfica y publicitaria que involucre porcentaje. Anlisis de indicadores econmicos y sociales. Planteo y resolucin de problemas que perfilen el aspecto
I. 1. a.
Segundo Ao Medio
b. c.
d.
Algebra y Funciones Lenguaje algebraico Expresiones algebraicas fraccionarias simples, (con binomios o productos notables en el numerador y en el denominador). Simplificacin, multiplicacin y adicin de expresiones fraccionarias simples. Relacin entre la operatoria con fracciones y la operatoria con expresiones fraccionarias. Resolucin de desafos y problemas no rutinarios que involucren sustitucin de variables por dgitos y/o nmeros. Potencias con exponente entero. Multiplicacin y divisin de potencias. Uso de parntesis.
2. a.
b.
c.
d.
Funciones Representacin, anlisis y resolucin de problemas contextualizados en situaciones como la asignacin de precios por tramos de consumo, por ejemplo, de agua, luz, gas, etc. Variables dependientes e independientes. Funcin parte entera. Grfico de la funcin. Evolucin del pensamiento geomtrico durante los siglos XVI y XVII; aporte de Ren Descartes al desarrollo de la relacin entre lgebra y geometra. Ecuacin de la recta. Interpretacin de la pendiente y del intercepto con el eje de las ordenadas. Condicin de paralelismo y de perpendicularidad. Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Grfico de las rectas. Planteo y resolucin de problemas y desafos que involucren sistemas de ecuaciones. Anlisis y pertinencia de las soFunciones Funcin cuadrtica. Grfico de las siguientes funciones: y=x2 y = x 2 a, a > 0 y = (x a) 2, a > 0 y = ax 2 + bx + c Discusin de los casos de interseccin de la parbola con el eje x. Resolucin de ecuaciones de segundo grado por completacin de cuadrados y su aplicacin en la resolucin de problemas.
I. 1. a.
Tercer Ao Medio
b.
Algebra y Funciones Algebra Races cuadradas y cbicas. Raz de un producto y de un cuociente. Estimacin y comparacin de fracciones que tengan races en el denominador. Sistemas de inecuaciones lineales sencillas con una incgnita. Intervalos en los nmeros reales. Planteo y resolucin de sistemas de inecuaciones con una incgnita. Anlisis de la existencia y pertinencia de las soluciones. Relacin entre las ecuaciones y las inecuaciones lineales.
2. a.
Cuarto Ao Medio
I. a.
b.
Algebra y Funciones Funcin potencia: y = a xn, a > 0, para n = 2, 3 y 4, y su grfico correspondiente. Anlisis del grfico de la funcin potencia y su comportamiento para distintos valores de a. Funciones logartmica y exponencial, sus grficos correspondientes. Modelacin de fenmenos naturales y/o sociales a travs de esas funciones. Anlisis de las expresiones algebraicas y grficas de las funciones logartmica y exponencial. Historia de los logaritmos; de las tablas a las calculadoras.
c.
e.
Anlisis y comparacin de tasas de crecimiento. Crecimiento aritmtico y geomtrico. Plantear y resolver problemas sencillos que involucren el clculo de inters compuesto. Uso de programas computacionales de manipulacin algebraica y grfica.
102
d.
e.
multiplicativo del porcentaje. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Relacin entre porcentaje, nmeros decimales y fracciones. Planteo y resolucin de problemas que involucren proporciones directa e inversa. Anlisis de la pertinencia de las soluciones. Construccin de tablas y grficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolucin de ecuaciones con proporciones. Relacin entre las tablas, los grficos y la expresin algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relacin entre la proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.
II. Algebra y Funciones a. Sentido, notacin y uso de las letras en el lenguaje algebraico. Expresiones algebraicas no fraccionarias y su operatoria. Mltiplos, factores, divisibilidad. Transformacin de expresiones algebraicas por eliminacin de parntesis, por reduccin de trminos semejantes y por factorizacin. Clculo de productos, factorizaciones y productos notables. b. Anlisis de frmulas de permetros, reas y volmenes en relacin con la incidencia de la variacin de los elementos lineales y viceversa. c. Generalizacin de la operatoria aritmtica a travs del uso de smbolos. Convencin de uso de los parntesis.
d. e.
f.
Comentario histrico sobre la evolucin del lenguaje algebraico. Demostracin de propiedades asociadas a los conceptos de mltiplos, factores y divisibilidad. Interpretacin geomtrica de los productos notables. Ecuacin de primer grado. Resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita. Planteo y resolucin de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita. Anlisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.
e.
f.
luciones. Relacin entre las expresiones grficas y algebraicas de los sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones. Funcin valor absoluto; grfico de esta funcin. Interpretacin del valor absoluto como expresin de distancia en la recta real. Uso de algn programa computacional de manipulacin algebraica y grfica.
II. Geometra a. Semejanza de figuras planas. Criterios de semejanza. Dibujo a escala en diversos contextos. b. Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. Divisin interior de un trazo en una razn dada. Planteo y resolucin de problemas relativos a trazos proporcionales. Anlisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones. c. Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en tringulos, cuadrilteros y circunferencia, como aplicacin del Teorema de Thales. Relacin entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la geometra en expresiones artsticas; por ejemplo, la razn urea.
d.
e.
ngulos del centro y ngulos inscritos en una circunferencia. Teorema que relaciona la medida del ngulo del centro con la del correspondiente ngulo inscrito. Distincin entre hiptesis y tesis. Organizacin lgica de los argumentos. Uso de algn programa computacional geomtrico que permita medir ngulos, y ampliar y reducir figuras.
b.
c.
Funcin raz cuadrada. Grfico de: y = x, enfatizando que los valores de x, deben ser siempre mayores o iguales a cero. Identificacin de x 2 = |x|. Comentario histrico sobre los nmeros irracionales; tros pitagricos; comentario sobre el Teorema de Fermat. Uso de algn programa computacional de manipulacin algebraica y grfica.
II. Geometra a. Demostracin de los Teoremas de Euclides relativos a la proporcionalidad en el tringulo rectngulo. b. Razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. c. Resolucin de problemas relativos a clculos de alturas o distancias inaccesibles que pueden involucrar proporcionalidad en tringulos rectngulos. Anlisis y pertinencia de las soluciones. Uso de calculadora cientfica para apoyar la resolucin de problemas.
III. Estadstica y Probabilidad a. Variable aleatoria: estudio y experimentacin en casos concretos. Grfico de frecuencia de una variable aleatoria a partir de un experimento estadstico. b. Relacin entre la probabilidad y la frecuencia relativa. Ley de los grandes nmeros. Uso de programas computacionales para la simulacin de experimentos aleatorios. c. Resolucin de problemas sencillos que involucren suma o producto de probabilidades. Probabilidad condicionada.
II. Geometra a. Resolucin de problemas sencillos sobre reas y volmenes de cuerpos generados por rotacin o traslacin de figuras planas. Resolucin de problemas que plantean diversas relaciones entre cuerpos geomtricos; por ejemplo, uno inscrito en otro. b. Rectas en el espacio, oblicuas y coplanares. Planos en el espacio, determinacin por tres puntos no colineales. Planos paralelos, interseccin de dos planos. ngulos diedros, planos perpendiculares, interseccin de tres o ms planos. Coordenadas cartesianas en el espacio.
III. Estadstica y Probabilidad a. Graficacin e interpretacin de datos estadsticos provenientes de diversos contextos. Crtica del uso de ciertos descriptores utilizados en distintas informaciones. b. Seleccin de diversas formas de organizar, presentar y sintetizar un conjunto de datos. Ventajas y desventajas. Comentario histrico sobre los orgenes de la estadstica. c. Uso de planilla de clculo para anlisis estadstico y para construccin de tablas y grficos. d. Muestra al azar, considerando situaciones de la vida cotidiana; por ejemplo, ecologa, salud pblica, control de calidad, juegos de azar, etc. Inferencias a partir de distintos tipos de muestra.
103
III. Geometra 1. Congruencia a. Congruencia de dos figuras planas. Criterios de congruencia de tringulos. b. Resolucin de problemas relativos a congruencia de trazos, ngulos y tringulos. Resolucin de problemas relativos a polgonos, descomposicin en figuras elementales congruentes o puzzles con figuras geomtricas. c. Demostracin de propiedades de tringulos, cuadrilteros y circunferencia, relacionadas con congruencia. Aporte de Euclides al desarrollo de la Geometra.
2. a.
b.
c. d.
Transformaciones Traslaciones, simetras y rotaciones de figuras planas. Construccin de figuras por traslacin, por simetra y por rotacin en 60, 90, 120 y 180 grados. Traslacin y simetras de figuras en sistemas de coordenadas. Anlisis de la posibilidad de embaldosar el plano con algunos polgonos. Aplicaciones de las transformaciones geomtricas en las artes, por ejemplo, M.C. Escher. Clasificacin de tringulos y cuadrilteros considerando sus ejes y centros de simetra. Uso de regla y comps; de escuadra y transportador; manejo de un programa computacional que permita dibujar y transformar figuras geomtricas.
III. Estadstica y Probabilidad a. Juegos de azar sencillos; representacin y anlisis de los resultados; uso de tablas y grficos. Comentarios histricos acerca de los inicios del estudio de la probabilidad. b. La probabilidad como proporcin entre el nmero de resultados favorables y el nmero total de resultados posibles, en el caso de experimentos con resultados equiprobables. Sistematizacin de recuentos por medio de diagramas de rbol. c. Iteracin de experimentos sencillos, por ejemplo, lanzamiento de una moneda; relacin con el tringulo de Pascal. Interpretaciones combinatorias.
Maestro, s fervoroso. Para encender lmparas haz de llevar fuego en tu corazn.

Gabriela Mistral
Matemtica Primer Ao Medio

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Santiago, noviembre de 1998

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b) 3000 - (820 + 550)

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Para cules valores enteros positivos de n, la expresin 36/( n + 2) es un nmero entero?

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Si x = 0,00001, ordenar los siguientes nmeros 3 + x; 3 x; 3x; 3/x;

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