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Jaime Yez-Galecio Competencias Profesionales del Psiclogo Clnico: Un Anlisis Preliminar Terapia Psicolgica, vol. 23, nm. 2, diciembre, 2005, pp. 85-93, Sociedad Chilena de Psicologa Clnica Chile
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Terapia Psicolgica, ISSN (Versin impresa): 0716-6184 sochpscl@entelchile.net Sociedad Chilena de Psicologa Clnica Chile

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TERAPIA PSICOLGICA 2005, Vol. 23, N 2, 85 93

Copyright 2005 by Sociedad Chilena de Psicologa Clnica ISSN 0716-6184

Competencias Profesionales del Psiclogo Clnico: Un Anlisis Preliminar

Professional Competencies of the Clinical Psychologists: A Preliminary Analysis
Jaime YezGalecio1
(Rec: 18 julio 2005 Acep: 10 sept. 2005)

Resumen La significacin social del trabajo es de alto nivel, pues ha permitido la organizacin de colectivos humanos en sociedades complejas como las actuales. Es as como estas poseen un sistema de educacin formal cuya misin, entre otras, es la formacin de la fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema de acreditaciones a travs de certificados y ttulos profesionales. No obstante ello, se observa una brecha importante entre la formacin profesional de las personas y su real capacidad para solucionar los problemas de su competencia; tanto as, que las competencias ms valoradas por los empleadores no estaran suficientemente desarrolladas en los jvenes que ingresan al sistema productivo. El modelo de Formacin Basado en Competencias (FBC) es una alternativa viable para conseguir los objetivos de pertinencia educacional tcnico/profesional. La presente investigacin explora dicha problemtica de pertinencia educacional para la profesin de psiclogo, en su especializacin clnica, ello a modo descriptivo, utilizando la tcnica de entrevista de eventos conductuales, aplicada a psiclogos clnicos, con el fin de construir un perfil preliminar de competencias y su consiguiente discusin. Palabras clave: Trabajo humano, formacin profesional, pertinencia educacional, Formacin Basada en Competencias. Abstract Social significance of work is high because it allows human communities to organize themselves into complex societies. These posses a formal education system aiming to, among other things, form the work force. For this mission, they have established an accreditation system through certificates and professional titles. Nevertheless, an important gap can be observed between the professional formation of people and their real capacity to solve the problems of their competencies to the point that the most valued competencies by employers are not being sufficiently developed in the youths entering the productive system. The model of Competency Based Formation (FBC) is an alternative for reaching the goals of technical/professional education. Through a description based on the technique of the behavioral event interview, the present investigation explores this educational problem relevant for psychologist in their clinical specialization, with the purpose of building a preliminary profile of competencies and its rising discussion. Key Words: human work, professional formation, educational pertinence, Competency Based Formation

Introduccin
El trabajo, como concepto que sintetiza la actividad humana productiva, en trminos de satisfaccin de necesidades, ya sean estas colectivas y/o individuales, ha sido el punto de apoyo que ha permitido mover la palanca del desarrollo de las comunidades humanas a lo largo de la historia (UNESCO, 1998). El trabajo, como fenmeno sociocultural, no slo es una actividad de las personas, sino que tambin es fuente de bienestar psicosocial, estatus y reconocimiento.
1

Psiclogo, Magster en Educacin. Docente Universidad Central de Chile. Director Acadmico Departamento de Psicologa Bsica Universidad de las Amricas. Correspondencia a: Maravedes N 1420C Pealoln. Email: rofyredi@hotmail.com

La significacin social del trabajo es del nivel ms alto, pues ste ha determinado el establecimiento de complejos sistemas de relaciones psicosociales, permitiendo la organizacin de colectivos de individuos en sociedades complejas como las actuales. Una caracterstica interesante del trabajo humano, es que este se ha ido especializando progresivamente en funcin de las demandas sociales. Tambin es interesante, que la profundizacin de conocimientos con respecto a un tipo especfico de trabajo se ha constituido en un elemento diferenciador de especializacin importante. Es as como, actualmente, no slo hay mdicos (especializacin biolgica) sino gastroenterlogos (especializacin de profundizacin) o maestro de la construccin (especializacin cons-

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trucciones fsicas), sino maestro enfierrador (especializacin de profundizacin), etc. Lo propio sucede en el campo de la psicologa y las diversas especializaciones de profundizacin tales como la psicologa organizacional, la psicologa educacional, la psicologa clnica, etc., siendo estas, en nuestro medio nacional, las especializaciones tradicionales (YezGalecio, 2003). As mismo, es importante el sistema de certificacin que la especializacin del trabajo requiere, para garantizar la satisfaccin de necesidades, distinguiendo los campos o dominios de accin de cada profesional. Es decir, es necesario que sea posible distinguir a un orientador de un psiclogo o a un profesor de un psicopedagogo. Es as como la sociedad posee un sistema de educacin formal cuya misin, entre otras, es la formacin de la futura fuerza de trabajo, para lo cual ha instaurado un sistema de acreditaciones a travs de certificados y ttulos profesionales, cuya obtencin indica que la persona que lo posee es capaz de satisfacer las demandas adscritas a su campo de especializacin. No obstante, el mundo del trabajo realiza sus propias evaluaciones, ah, en el campo mismo de la actuacin profesional, y es ah, donde se observa que muchas veces el certificado no refleja realmente el dominio de lo que se estipula, y/o dicho dominio certificado, no es pertinente a la actividad en ese momento. En otras palabras, un ttulo no es garanta de que el profesional sabe lo que hay que saber para exhibir un desempeo laboral exitoso. Pareciera entonces, que el sistema de certificaciones para acreditar el dominio profesional, no bastara a la hora de garantizar el xito laboral, definido este como la resolucin eficaz y eficiente de las problemticas que el campo de la actividad impone. En efecto, los anlisis nos dicen que existira una brecha importante entre la formacin profesional de las personas y su real capacidad para solucionar los problemas de su competencia profesional en el sistema productivo (Mungaray, 2001; Chiroleu, 2000; Barrn, Rojas & Sandoval, 1996). En otras palabras, los sistemas de formacin se encontraran distanciados de los aspectos reales y concretos que los distintos mbitos profesionales de aplicacin exigen. Estudios sealan que las competencias ms valoradas por los empleadores no estn suficientemente desarrolladas en los jvenes que ingresan al sistema productivo (Murnane & Levy, 1996, en Brunner, 2002; Gregson, 1992). Esta brecha, o baja pertinencia entre lo que se ensea y lo que realmente se necesita saber, ah, en el puesto de trabajo, ha motivado la constitucin de nuevas formas, mtodos, estrategias y sistemas de formacin que sean capaces de formar realmente en lo que es pertinente a las actividades que definen la profesin. Los sistemas de capacitacin, tan populares hoy en las empresas, fundamentados en el concepto de educacin continua, son un ejemplo de este intento. De la misma forma, la oferta anual de post ttulos
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y post grados tambin viene a disminuir la distancia entre educacin y trabajo. En trminos generales, esta problemtica parece ocurrir debido al hecho que la educacin superior es un proceso lento y tradicionalmente independiente del mundo laboral, y en su toma de decisiones de formacin profesional no siempre se incorporan oportunamente cambios curriculares pertinentes al contexto laboral que se espera para el momento del egreso de los profesionales. El tiempo entre seleccin, educacin y entrega de los profesionales al mercado laboral genera desfases de las calificaciones e incertidumbre respecto a la utilidad del proceso de formacin (Mungaray, 2001) (para una revisin ms extensa del concepto ver Malagn, 2003). Esto comienza a ser particularmente notorio en un contexto de globalizacin, caracterizado por la velocidad de los cambios cientficos, sociales, socioeconmicos, polticos y productivos (Valencia, 2003; Burbules & Torres, 2001; Linares, 2001; Anta, 2000). Observndose en las ltimas dcadas que la economa mundial, el progreso tcnico y la organizacin de los sistemas productivos de todo tipo han experimentado una acelerada transformacin (Seplveda, 2002), producto de la introduccin de la informtica y la microelectrnica, trayendo consigo cambios en la propia naturaleza del trabajo y exigiendo el desarrollo de nuevas competencias en los trabajadores (Seplveda & Gutirrez, 2003). Por lo tanto, en coherencia con lo anterior, los requerimientos educacionales necesarios para formar la fuerza de trabajo, tambin son distintos (Valencia, 2003; Brunner, 2002). Pues no podemos hacer frente a los cambios del contexto sin ajustar tambin la educacin de manera coherente a las nuevas necesidades, y, dems est decirlo, sin dejar de lado las antiguas que an persisten. Segn Brunner (2000), la globalizacin y sus efectos a nivel del trabajo, estn encaminando a los sistemas educacionales a un cambio de grandes proporciones; tan importante, como aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la escuela, luego a la educacin pblica y, ms adelante, a la enseanza masiva; las tres revoluciones que han alterado de raz la forma de concebir y producir la educacin durante los ltimos siglos. Segn el mismo autor, los ejes en torno a los cuales se desenvuelve dicho proceso de cambio seran bsicamente los siguientes: Surgimiento de una nueva concepcin de poltica educacional centrada en la idea del aprendizaje continuo. Rpida incorporacin de nuevas tecnologas a la educacin, partiendo por la sala de clases. Se entra a una etapa de redefinicin del vnculo entre educacin y trabajo. Se inicia un pujante desarrollo de la industria educacional.

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En este contexto, se hace notorio el hecho de que si queremos alcanzar la meta de mejorar la formacin profesional, con el fin de satisfacer los objetivos propios de cada disciplina en el campo aplicado, es imperativo repensar la educacin profesional en trminos de su pertinencia con los procesos y necesidades sociales para las cuales debera estar diseada. Disminuir la distancia entre la formacin profesional y el mundo del trabajo significa aportar al desarrollo social y al bienestar colectivo, por la significacin que el trabajo tiene para los individuos y las sociedades. As, la preocupacin es intensa y el debate sostenido, sobre cmo hacer ms efectivas las relaciones entre educacin, mundo laboral y desarrollo social, cuestin imprescindible, tal como lo plantea el artculo 7 de la Declaracin Mundial Sobre la Educacin Superior: Visin y Accin, con respecto a la Misiones y Funciones de la Educacin Superior (UNESCO, 1998). El llamado modelo de competencia, ms precisamente el modelo de Formacin Basado en Competencias (FBC) se presenta como una alternativa viable para conseguir los objetivos de pertinencia educacional tcnico/profesional. La propuesta es simple: se tratara de saber qu caractersticas, de cualquier ndole, debe tener un profesional determinado, por ejemplo un psiclogo, para realizar el trabajo que le es propio con pleno xito, pues en la medida que esto se conozca es posible realizar los esfuerzos educacionales con el fin de disear los currculos de formacin profesional, mediante los cuales sea posible desarrollar en los futuros profesionales dichas caractersticas; esto es, en una sntesis general, el objetivo fundamental de la Formacin Basada en Competencias Profesionales. Desde dicho Modelo se plantea que toda actividad profesional resuelta de manera exitosa, involucra distintos aspectos del sujeto, es decir variables de personalidad, de conocimiento, de habilidades motoras, de atributos fsicos especiales, destrezas especficas, etc., es decir el sujeto acta como un todo cada vez que ejecuta con xito una tarea profesional. Desde este punto de vista, una competencia es un atributo de la persona, vinculado directa y efectivamente con el xito de la tarea, de tal manera que un fracaso es explicado aludiendo a la ausencia o bajo desarrollo de una o varias competencias asociadas a la actividad. De este modo, una competencia se tratara de cualquier caracterstica individual que pueda ser medida de modo fiable y cuya relacin con la actuacin exitosa en el puesto de trabajo sea empricamente demostrable (Boyatzys, 1982, en Cubeiro, Fernndez & Murria, 1996). En trminos generales y sintetizando lo que hemos dicho hasta aqu, cuando se habla de competencias, se alude a ciertas caractersticas personales que se vinculan efectivamente con el xito en la resolucin de las actividades adscritas a la profesin o al puesto de trabajo. Estas caractersticas personales son de diversa ndole, vale decir, cognitivas, afectivas, valricas, conductuales, fsicas, etc. Lo

importante es que estas caractersticas sean modificables y se vinculen efectivamente con el xito en la tarea. La competencia laboral no es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es una capacidad real y demostrada (CINTERFOR, 2002). Por otra parte, si adems contramos con un ptimo sistema de acreditacin profesional, es natural pensar en ventajas tales como la posibilidad de movilidad social y lo que es anlogo, en este caso, la movilidad profesional (tal como ocurre en los mercados econmicos integrados, por ejemplo la Comunidad Europea) (Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004). Es decir, cualquier profesional determinado podra ser capaz de desarrollar exitosamente la gestin que le es propia, en distintos lugares o pases, con la seguridad de que este tiene las caractersticas o competencias necesarias para ello, puesto que est acreditado. As mismo, si pensamos las distintas profesiones, por ejemplo, medicina, ingeniera, pedagoga, arquitectura, psicologa, etc. independientemente del lugar en que stas se ejerzan, el profesional deber hacer lo mismo para atender la necesidad. Lo importante aqu, es determinar tanto las actividades propias del profesional en su puesto de trabajo y, lo que es fundamental, qu atributos, caractersticas o competencias profesionales se ponen en juego para realizar exitosamente una tarea o actividad. Solo una vez sabido esto, es posible disear FBC, normalizar, certificar y acreditar competencias profesionales. Esta inquietud por formar y acreditar a las personas en trminos de sus atributos integrales, con respecto a la ejecucin exitosa de las tareas que le son propias por su puesto laboral, no es cuestin nueva, esto ya viene desarrollndose hace ms de treinta aos con los trabajos de McLelland (1973), quien observ que los tradicionales exmenes acadmicos no garantizaban ni el desempeo en el trabajo ni el xito en la vida, y que con frecuencia, con estos medios se estaba discriminando a minoras tnicas, mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado del trabajo. ste postul que era preciso buscar otras variables, que llam competencias, que podran predecir el grado de xito en el trabajo. Desde aquella poca, hasta hoy, bastante se ha avanzado en esta idea, observndose que no han sido pocos los pases que han realizado grandes esfuerzos en el sentido de determinar las competencias laborales o profesionales vinculadas con las actividades concretas que definen la actuacin profesional, segn ciertos estndares de eficiencia y calidad. De hecho, cada vez son ms los pases que adoptan prcticas educacionales basadas en competencias para mejorar las habilidades en los trabajadores (Berman, 1997), lo que demuestra la universalidad del modelo de FBC. Pases como Estados Unidos, Canad, Mxico, Venezuela, Argentina, Uruguay y en general la Comunidad Europea, hoy cuentan con sistemas formales de FBC, normalizacin y certificacin de competencias laborales (Gutirrez & Rodrguez, 1997). El caso de la Comunidad

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Europea es particularmente interesante para entender los aportes al sistema social del modelo. All, como es sabido, los procesos econmicos y la integracin de los mercados han tenido como efecto concreto, la integracin de naciones en grandes bloques sociales y comerciales, lo que ha trado consigo una complejizacin creciente, no solo de los medios de produccin, sino tambin, como hemos dicho, de la movilidad social y laboral. Al contar con sistemas adecuados de certificacin laboral o profesional, como es el caso europeo, se tiene mayor confianza de que un ingeniero de puentes espaol puede hacer efectivamente un puente, independientemente si este se proyecta en Francia, Italia o Austria, o que un dentista ingls realice tratamientos de ortodoncia, tan eficientemente en Inglaterra como en Alemania o Blgica, etc.; es as como la Comunidad Europea esta empeada en la construccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), lo que bsicamente significa unificar criterios y estndares de formacin y configurar un titulo europeo para cada carrera y los mecanismos de homologacin y certificacin de estudios de los distintos pases de la regin (BuelaCasal, 2005). De hecho, ya hay acuerdos y trabajo realizado con respecto a la conformacin del ttulo europeo en Psicologa (ver BuelaCasal, GutirrezMartnez & Peir, 2005; Peir, 2003). El proyecto Tunning Europa apunta a los mismos objetivos de convergencia en el contexto del EEES, el cual ya se encuentra en su tercera etapa (aos 2005 2006) (ver Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004). Como se ha sealado, nuestro continente no se encuentra ajeno a esta inquietud de perfeccionar la educacin profesional y los sistemas de normalizacin, certificacin y acreditacin y curiosamente, en Chile se viene trabajando con relacin a la definicin de competencias para carreras tcnicas, hace ms de dos dcadas en el instituto politcnico INACAP, no obstante no es sino hasta los noventa, en que la cuestin de la Formacin Basada en Competencias es encarada por el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, en el contexto de la reforma educacional iniciada en los noventa, obedeciendo, por cierto, a la experiencia internacional de pases desarrollados, los lineamientos de la UNESCO y por supuesto las directrices del Banco Mundial (Ver Moura, Navarro, Wolf & Cabrol, 1998). Se ha empezado primero con las carreras tcnicas del rea de la ingeniera y otras actividades laborales relacionadas con el turismo (Fundacin Chile, 2000), como ha sido la tnica en los dems pases que han adoptado el modelo de competencias laborales. Las dems profesiones aguardan su turno, tales como la arquitectura, la medicina, la sociologa, la pedagoga, la psicologa, etc. Con respecto a la psicologa como profesin, en los pases desarrollados, la identificacin, entrenamiento y evaluacin de las competencias que definen la actuacin

profesional del psiclogo se han ido perfilando a partir de conferencias, grupos de trabajo, proyectos organizacionales y comisiones, realizados inicialmente en Estados Unidos y otros pases como Canad, Australia, Pases Bajos, Espaa, Reino Unido, etc. (Gutirrez, 2005). Es as como actualmente vemos que la acreditacin de los programas educativos y de entrenamiento en Psicologa de la mayor parte de universidades de Norte Amrica y Europa, depende, entre otros factores, de la habilidad para demostrar cmo y en qu medida los estudiantes graduados han desarrollado las competencias profesionales del psiclogo (Gutirrez, 2005). En nuestra Amrica Latina hoy, se observan intentos interesantes con respecto a mejorar los procesos de formacin profesional, lo que ha llevado a la necesidad de definir en trminos de competencias la actuacin profesional del psiclogo. A este respecto apuntan una serie de iniciativas, tales como la creacin en 1993 de la Red Iberoamericana de Facultades y Escuelas de Psicologa, la fundacin el ao 2002 de la Federacin Iberoamericana de Asociaciones de Psicologa, con la participacin de Argentina, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Per y Venezuela, la puesta en marcha en 2003 de la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), y en 2004 surge la Red Universitaria Iberoamericana de Psicologa y la implementacin en la regin, del proyecto Tunnign (ver Gonzlez, Wagenaar, y Beneitone, 2004). Todas estas agrupaciones cuentan entre sus objetivos, el mejoramiento de la calidad de la formacin terciaria, la homologacin de ttulos, grados y programas, y por la tanto, la identificacin y definicin de las competencias laborales para la profesin de psiclogo. En un futuro, producto de estas iniciativas, se espera la creacin del ttulo iberoamericano de Psicologa (ver Crespo, 2005; Sierra & Bermdez, 2005; Gonzlez, Wagenaar & Beneitone, 2004). En lo que respecta a Chile, la psicologa se encuentra enfrentando no slo las variables generales del mundo global como las que hemos descrito, que presionan por el mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educacin, sino que tambin enfrenta variables locales especficas, tales como la necesidad de psiclogos que tiene el pas, sus mbitos actuales de accin profesional, el desarrollo que la psicologa ha tenido como disciplina cientfica, el profesorado y sus niveles de preparacin acadmica y pedaggica, la existencia de campos emergentes, estatus y reconocimiento de la profesin, y a nuestro juicio, de los factores ms importantes a la hora de explicar la baja calidad y pertinencia de la formacin en psicologa en Chile, es la proliferacin de universidades con programas de psicologa partir de 1983, trayendo consigo la aparicin de gran cantidad de currculos y programas de estudio; de 2 en 1980 a 109 actualmente (Marazzi, 2005), los que no han obedecido, necesariamente, a un proceso de investigacin sistemtica de las necesidades del mundo laboral ni de las habilidades, conocimientos y

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actitudes, en fin, competencias, que definen la actuacin exitosa de los psiclogos en sus actividades o puestos de trabajo, sino lo que se ha hecho, es disear currculos y programas entre cuatro paredes, obediente a las creencias de sus creadores, las cuales, evidentemente, no tienen por qu ser vlidas y menos ciertas. Otra prctica comn, ha sido simplemente copiar currculos y programas de universidades ms antiguas y prestigiosas, hecho que tampoco garantiza nada (YezGalecio, 2003). Esta situacin pone de manifiesto la necesidad de sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad de los programas y de las instituciones que las imparten (Sierra & Bermdez, 2005). La percepcin de que la formacin del psiclogo en nuestro pas no est cumpliendo con estndares de coherencia entre lo que necesita saber el psiclogo y lo que le es enseado en su paso por la Universidad, no es nueva; esto viene encontrndose ya desde la dcada de los 70; de hecho, datos obtenidos por Morales, Sziklai, Daz & Scharager (1988), en una investigacin de anlisis de opinin de psiclogos y estudiantes de la carrera en Chile, ratifica los hallazgos planteados en el Primer Encuentro Nacional de Psiclogos de Chile en 1977 y en los dos Congresos Nacionales de Psiclogos en 1985 y 1987, en el sentido de no estar formando psiclogos que se adecuen a la realidad del pas. Tanto psiclogos, como estudiantes tienden a evaluar la mayora de los aspectos de su formacin de pregrado, dentro de una nota inferior a cinco y algunos inferior a cuatro, en una escala de 1 a 7. Las evaluaciones ms bajas, fueron el aspecto relacionado con el currculo en materias atingentes a la realidad del pas, la integracin del conocimiento, la formacin tica y la formacin orientada al desarrollo personal (Morales et al., 1988). Estos juicios se refieren a la psicologa en general, no obstante, como se sabe, para la poca psicologa era sinnimo de psicoterapia, es decir psicologa clnica. Lo mismo puede verse hoy, aunque con menor intensidad, introduciendo anlisis particulares, por la emergencia de especializaciones psicolgicas que van ms all de las tradicionales psicologa clnica, psicologa organizacional y psicologa Educacional. Actualmente, el mecanismo de evaluacin que asegura la calidad del proceso formativo de los psiclogos se orienta a universidades privadas no autnomas y corresponde a la examinacin que realizan universidades tradicionales a entidades privadas, o el proceso de acreditacin que desarrolla el Consejo Superior de Educacin. Se destaca la creacin en el ao 1999 de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), organismo que desarrolla sus actividades en el marco del programa MECESUP del Ministerio de Educacin con el apoyo del Banco Mundial. Su objetivo fundamental es asegurar la calidad de la educacin universitaria, lo que refleja la importancia que el Estado le asigna a la evaluacin de la calidad de la formacin profesional de pregrado (Lemaitre, 2005).

Todo lo presentado hasta aqu, no slo describe el contexto actual de la formacin profesional en Chile y el mundo, sino que tambin deja de manifiesto la necesidad de conocer las competencias laborales del psiclogo con la finalidad de desarrollar la Formacin Profesional Basada en Competencias y los consiguientes procesos implicados de certificacin y acreditacin. Esto, en un contexto internacional de integracin de mercados y perfeccionamiento del aporte social del trabajo y las profesiones y donde la firma de Tratados de Libre Comercio con la Unin Europea, EE.UU., Corea, China y otros eventualmente, son realidades que propician y fundamentan an ms esta inquietud por la implementacin y desarrollo de formacin profesional basada en competencias. No obstante, como ya hemos advertido, no sera posible, ni desarrollar las competencias, ni normalizar, ni, por supuesto, certificar ni acreditar, si no se han identificado antes las competencias laborales requeridas para la actividad profesional de que se trate. Este paso previo es fundamental. Por lo tanto, lo que pretendemos con esta investigacin, exploratoria, descriptiva y preliminar es dar respuesta a la siguiente pregunta: Cules son las competencias profesionales necesarias para la prctica profesional y el empleo como psiclogo clnico? La identificacin y evaluacin de las competencias de la profesin de psiclogo clnico nos permitira contar con datos que orienten el desarrollo de una Formacin Basada en Competencias, que permita acercar el mundo de la formacin profesional con el mundo del trabajo, aportando con esto a la calidad de la educacin superior y al desarrollo social del pas. Hemos querido comenzar nuestro anlisis preliminar de competencias del psiclogo, por la especialidad de psicologa clnica, ello debido a que esta sigue siendo de las ms sobresalientes, por razones histricas, por su impacto social, por la cantidad de psiclogos clnicos existentes, cantidad de asociaciones, etc.

Metodologa
Tipo de investigacin: Cualitativa, descriptiva, exploratoria. Tipo de Diseo: No experimental. Universo: Psiclogos Clnicos de la Regin Metropolitana.

Muestra:
Tipo de Muestra: Intencionada y accidental. Caractersticas de la muestra: Compuesta por seis psiclogos de ambos sexos que acreditaron ms de cinco aos de ejercicio continuo de la profesin, en la especialidad de Psicologa Clnica. Los sujetos se seleccionaron en funcin de su grado de experticia y experiencia profe-

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sional, a modo de informantes clave de la actividad laboral propia del psiclogo clnico. Procedimiento de Recoleccin de Datos: Entrevista de Eventos Conductuales (EEC, BEI en ingls). Procedimiento de anlisis de datos: Anlisis de contenido, aplicado a las EEC realizadas a los seis expertos.

Resultados
A continuacin, se presenta la matriz de competencias profesionales para la especializacin profesional de psicologa clnica. Las competencias profesionales se presentan ordenadas segn Conocimientos, Habilidades y Actitudes, solo por razones de anlisis.

Cuadro 1 Competencias laborales rea clnica obtenidas mediante EEC a expertos CONOCIMIENTOS 1. Conocimiento sobre instrumentos de evaluacin psicolgica. 2. Conocimientos de farmacologa. 3. Conocimiento de tcnicas psicolgicas de intervencin. 4. Conocimientos tericos. 5. Conocimientos para disear intervenciones. 6. Conocimientos para evaluar intervenciones. 7. Conocer procedimientos psicoteraputicos. 8. Conocimientos sobre fisiologa. HABILIDADES ACTITUDES

1. Actualizacin de conoci1. Diferenciar entre distintos cuadros psicolgicos. mientos. 2. Capacidad de autoaprendizaje. 2. Respeto y autorespeto. 3. Aplicacin de instrumentos de evaluacin psicolgica. 3. Actitud tica. 4. Capaz de aplicar un modelo terico. 5. Saber usar manuales de diagnstico. 6. Habilidad para buscar informacin. 7. Saber aplicar tcnicas psicolgicas de intervencin. 8. Habilidad de empata. 9. Habilidades de deteccin de necesidades. 10. Saber hacer entrevistas. 11. Capacidad para generar explicaciones. 12. Habilidad para el trabajo interdisciplinario. 13. Habilidades de investigacin. 14. Capacidad para dirigir investigaciones. 15. Capacidad para coordinar investigaciones. 16. Habilidades para el diagnstico. 17. Habilidades para evaluacin. 18. Habilidades par la intervencin psicolgica. 19. Habilidad para aplicar escalas psicolgicas y cuestionarios. 20. Habilidad para establecer la relacin teraputica. 21. Asertividad. 22. Habilidad para aplicar el conocimiento terico. 23. Tolerante a la frustracin. 24. Creatividad. 25. Manejo del ingls. 26. Habilidades informticas.

Nmero total de competencias: 37

El cuadro muestra las competencias laborales del psiclogo clnico. Como se puede apreciar, las competencias observadas se relacionan directamente con conocimientos y habilidades para el diagnstico, intervencin, evaluacin e investigacin, acompaadas por actitudes de actualizacin de conocimientos, respeto y tica. En lo que dice relacin con el diagnstico, la especificacin de competencias va desde el conocimiento terico hasta las habilidades de deteccin de necesidades en el paciente, diferenciacin de distintos cuadros psicolgicos y aplicacin de entrevistas clnicas, aplicacin de tcnicas, uso de escalas, cuestionarios y manuales de diagnstico.

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En el mbito de la intervencin psicolgica, se destacan competencias relacionadas con el conocimiento para disear estrategias de intervencin y de procedimientos psicoteraputicos, as mismo se sealan habilidades especficas para la aplicacin de tcnicas y modelos tericos. Con respecto a las competencias de evaluacin psicolgica, el desglose incluye desde el conocimiento de mtodos de evaluacin hasta habilidades de aplicacin de instrumentos. En lo que dice relacin con las competencias de investigacin, se sealan habilidades de bsqueda de informacin y capacidad para dirigir y coordinar investigaciones. Lo cual indicara que la investigacin en psicologa clnica se ve hoy como una de las actividades del psiclogo clnico. Esto es verdaderamente interesante, en un pas donde la psicologa clnica no se caracteriza por una gran produccin de investigaciones. Es importante destacar que los informantes mencionan competencias como, habilidad de empata, habilidades de tolerancia a la frustracin, manejo del idioma ingls, capacidad de autoaprendizaje, habilidades informticas y habilidades para el trabajo interdisciplinario, las cuales no son exclusivas de la psicologa sino que ms bien generales a varias profesiones, no obstante, si son mencionadas por los expertos, son relevantes y deben considerarse con el mismo valor en el proceso de formacin profesional. El trabajo bien hecho es producto de la actualizacin integrada de competencias generales y especficas a cada profesin, por lo tanto la formacin profesional debe considerarlas a la hora de disear la Formacin Basada en Competencias. En el cuadro, se aprecian competencias sobre conocimientos de farmacologa y fisiologa, las cuales apuntan a mejorar la comprensin del cuadro clnico, tanto en trminos de su sintomatologa como de la accin de los frmacos y su efecto en la conducta; la idea es conocer su influencia y mecanismos de accin, para realizar no solo mejores diagnsticos, sino optimizar la intervencin, incluida la evaluacin del proceso psicoteraputico.

Discusin
Si bien es cierto, los datos aqu presentados con respecto a las competencias del psiclogo clnico son preliminares, afectando por lo tanto, su generalizacin y representatividad, son un aporte, toda vez que constituyen material de trabajo y desarrollo de la investigacin educacional en el mbito de la formacin profesional y el modelo de FBC. Como es posible observar, las competencias identificadas tienden a confirmar la idea que las competencias del psiclogo, especialmente las del psiclogo clnico, pueden agruparse en cuatro categoras, a saber: diagnstico, tratamiento, evaluacin e investigacin (del tratamiento). Lo cual se configura como un sistema de competencias desde

donde cimentar la investigacin, as, lo que queda ahora, es identificar las competencias para realizar diagnsticos, llevar a cabo tratamientos, ejecutar evaluaciones del tratamiento e investigar el fenmeno y sus procesos. Pueden observarse competencias relacionadas con el manejo del ingls y de herramientas informticas a nivel de habilidades, competencias que podramos llamar transversales a cualquier profesin por razones obvias que no es necesario describir; lo interesante es que sean nombradas por los expertos psiclogos, situacin que nos dice del nivel de conciencia del profesional de la Psicologa con respecto a la vinculacin con el mundo mediante el idioma y la informtica, en trminos de desarrollo y actualizacin de conocimientos. Con respecto al instrumento utilizado para el levantamiento de los datos, la EEC o BEI en ingls, tenemos que se muestra eficaz y relativamente econmico, siendo lo ms crtico el proceso de trascripcin para la realizacin del anlisis de contenido de la entrevista. A este respecto, sera interesante comparar esta tcnica con otras utilizadas con el mismo fin, para obtener un ndice comparativo de eficacia y economa, as como de profundidad y precisin de las competencias identificadas. Una tcnica ampliamente utilizada para la identificacin de competencias en el mbito de las carreras tcnicas es el DACUM (desarrollo del currculo), por sobre todo si el objetivo es utilizar las competencias para el diseo de currculums educativos. En trminos tcnicos, el Dacum es un grupo de foco, el cual permite identificar competencias y subcompetencias y realizar anlisis ms ricos, toda vez que la interaccin del focus group as lo permite. No obstante, pensamos que la tcnica de entrevista a informantes clave es de gran valor por sobre todo por su precisin, capacidad de ajuste y verificacin (volver a preguntar si luego de la entrevistas quedan dudas) y porque adems se evita tener que reunir a 8 o ms profesionales con el fin de desarrollar un Dacum o grupo de foco. En trminos prcticos, un taller Dacum puede durar desde 6 hrs. a un par de das, todo depende de los objetivos de identificacin y construccin de sistemas de competencias y subcompetencias. Por el contrario, la entrevista de eventos conductuales exhibe la ventaja de su duracin, entre 45 a 60 minutos, lo ms lento, como hemos dicho, es el proceso de trascripcin y anlisis de contenido. A lo anterior agregamos que, por no ser una entrevista clnica, tiene la ventaja que es de fcil capacitacin y realizable por tanto por profesionales distintos al de la psicologa, lo cual reduce los costos de la investigacin. Con respecto a la cantidad de entrevistas o lo que es lo mismo, la cantidad de informantes clave, estos se determinaron en funcin del criterio de saturacin. A este respecto, es interesante observar el hecho de que la saturacin de las respuesta de la EEC se observ ya, de manera confiable, a partir del tercer entrevistado, lo que nos habla de la

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claridad del psiclogo con respecto a su trabajo, por sobre todo con lo que dice relacin con la identificacin de tareas y/o actividades caractersticas de la especializacin, As mismo fue posible notar mayor dificultad y cavilacin por parte de los expertos entrevistados, con respecto a la pregunta sobre qu caractersticas personales, de toda ndole, necesitaba actualizar para llevar a cabo las tareas que caracterizan su labor profesional, lo cual puede interpretarse como una tarea ms exigente, significando adems que se sabe mejor qu es lo que hacen en su puesto de trabajo, pero no qu necesitan, en trminos de atributos y procesos personales, para realizarlo. Ante la pregunta sobre cules habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas, etc. deba poner en juego el profesional para realizar con xito su labor, nadie mencion alguna caracterstica que no fuera modificable mediante el aprendizaje, lo que nos permite efectivamente hablar de competencias, puesto que el concepto involucra slo aquellas caractersticas modificables del trabajador que se correlacionan o sencillamente causan el xito de la labor; es as entonces que el color de ojos, de la piel, la estatura, la contextura fsica, no pueden ser llamadas competencias para absolutamente ninguna labor, por su caracteres permanentes no modificables, constituyndose ms bien como cualidades, las cuales desde el punto de vista terico, conceptual y legal son pretextos para la discriminacin, es decir si una persona posee las competencias que se vinculan con el puesto de trabajo, no importa entonces ni su color de ojos, ni sus creencias religiosas ni orientaciones sexuales, etc., puesto que el xito del desempeo se explica por la presencia y nivel de desarrollo de competencias laborales o profesionales. Lo que nos lleva tambin, a valorar el modelo de FBC en trminos de sus aportes al control y erradicacin de prcticas discriminatorias en el mundo del trabajo. Ahora las acciones de discriminacin no slo son repudiables desde un punto de vista, tico, moral, judicial, etc., sino que tambin existe evidencia cientfica para eliminar dicha prctica de la interaccin social en el trabajo y en cualquier contexto. Por ltimo, ya tenemos una matriz preliminar de competencias laborales del psiclogo clnico, es decir, conocemos lo que hay que saber, segn los informantes expertos en psicologa clnica, para realizar con xito el trabajo en dicha rea de especializacin. La pregunta ahora es: Los nuevos profesionales que ingresan cada ao al mercado laboral del psiclogo saben lo que hay que saber? o, mejor dicho, para evitar ambigedades, estarn en ellos desarrolladas las competencias que los psiclogos clnicos dicen que hay que actualizar a la hora de hacer el trabajo? La hiptesis es que no, y al parecer los datos as lo indican, por lo menos los que sustentan esta investigacin. No obstante, con procedimientos como el utilizado aqu sera posible disminuir la distancia entre formacin profesional y mundo del trabajo. En efecto, al tener una matriz de compe-

tencias profesionales obtenidas mediante un mtodo vlido, nos permite disear procesos de formacin que contemplen las experiencias de aprendizaje necesarias para formar dichas competencias, dando como resultado final un profesional capaz de actuar de manera competente, es decir, que sepa lo que hay que saber para resolver eficiente y eficazmente un problema de su mbito legal de actuacin profesional. La evaluacin de proceso es una cuestin clave para el xito de la formacin profesional, pues slo contrastando sistemticamente la relacin formacin profesional/mercado es posible actualizar constantemente el currculo profesional. Lo anterior implica estar revisando constante y continuamente las matrices de competencias y por supuesto, los instrumentos de enseanza, la formacin y perfeccionamiento del profesorado, el diseo de experiencias de aprendizaje, el diseo y actualizacin de programas, etc., es decir todas las variables que se sabe inciden directamente en la calidad del sistema de formacin profesional. El desafo es claro y patente: la educacin superior chilena debe perfeccionar el sistema y los procesos de formacin profesional, si se quiere fortalecer la estructura econmica y social, de tal manera de ubicar a Chile en la categora de pas desarrollado. Las experiencias internacionales as lo confirman. En el caso especfico de la psicologa como profesin, vemos que se abren nuevos campos de actuacin que antes, o bien se encontraban debilitados, o bien simplemente no existan como especializacin en nuestro pas, tal como la psicologa ambiental, la psicologa del diseo o la psicologa forense. Esta realidad, nos muestra un panorama cambiante en direccin a nuevas necesidades que satisfacer, lo que implica no slo conocer y definir nuevas competencias del psiclogo en estos campos, sino tambin determinar el modo en que estas son desarrolladas por el proceso de formacin profesional, pues se debe distinguir y seleccionar segn criterios de desarrollo de competencias, no tan slo conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes para construir las experiencias de aprendizaje adecuadas. Por otra parte, la educacin superior es un proyecto social que no termina en la educacin y la formacin profesional. Necesita que los egresados, efectivamente, aseguren una oportunidad para desempear productivamente su educacin. Por lo tanto, la forma como la educacin superior organiza el proceso educativo debe incluir la transicin al mundo del trabajo. Cuando los egresados no se incorporan a las actividades productivas, la educacin superior es cuestionada, no slo como medio de movilidad social de los individuos, sino tambin como espacio de interaccin entre demandantes y oferentes de empleos profesionales (Mungaray, 2000, en Mungaray, 2001). La difcil correspondencia entre los sistemas educativo y productivo da lugar a una absorcin laboral diferencial y deficiente (Muoz & Mrquez, 2000, en Mungaray, 2001).

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COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO CLNICO: UN ANLISIS PRELIMINAR

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Por ltimo, la FBC seala un modo de hacer las cosas, el cual parece coherente a la luz de sus fundamentos y de sus resultados en otros pases, en su gran mayora desarrollados. La idea, simplemente, es ensear lo que es pertinente ensear, para lo cual es necesario evaluar continuamente la relacin y ajuste entre el mundo de la formacin profesional y el mundo del trabajo.

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