Desarrollo Profesional de Formadores para El Acompañamiento Pedagógico A Docentes Noveles

DESARROLLO PROFESIONAL DE FORMADORES PARA EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DE DOCENTES NOVELES
Aportes, dispositivos y estrategias presentadas en el Programa de Formacin de Formadores de Uruguay
Consejo de Formacin en Educacin
Desarrollo profesional de formadores para el acompaamiento pedaggico a docentes noveles

Aportes, dispositivos y estrategias presentadas en el Programa de Formacin de Formadores de Uruguay Beatriz Alen Andrea Alliaud Ricardo Hevia Rivas Jahel Ramrez Roxana Castellano
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA (ANEP) CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL (CODICEN) Profesor Wilson Netto Marturet Presidente Profesor Javier Landoni Seijas Consejero Maestra Teresita Capurro Consejera Profesor Nstor Pereira Castillo Consejero Licenciado Daniel Jacinto Corbo Longueira Consejero CONSEJO DE FORMACIN EN EDUCACIN (CFE) Magster Edith Moraes Directora General Licenciada Laura Motta Consejera Licenciada Selva Artigas Consejera
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI) lvaro Marchesi Secretario General Martn Lorenzo Demilio Director de la Oficina en Uruguay Daniela Pereira Coordinadora de Programas de la Oficina en Uruguay Coordinadora del proyecto Acompaamiento de noveles maestros y profesores de Uruguay en sus primeras experiencias de insercin laboral. Segunda edicin: Mag. Mara Elgue Coordinacin de Proyectos de Tecnologa y Formacin Docente CFE: Mag. Rosa Ins Angelo Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores y autoras son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos y contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ellas, las que no son, necesariamente, las de la OEI y no comprometen a la organizacin. Coordinacin y supervisin general: Daniela Pereira, Coordinadora de Programas de la Oficina de OEI en Uruguay.
ISBN: 978-9974-36-226-0
NDICE
Prlogo...................................................................................................................... 7 Mag. Edith Moraes, directora general del Consejo de Formacin en Educacin Los ateneos: un dispositivo de acompaamiento a los docentes noveles................. 11 Beatriz Alen Los Talleres de Educacin Democrtica aplicados a una experiencia con profesores noveles en Valparaso................................................ 25 Ricardo Hevia y Jahel Ramrez Formacin docente y narracin: relatando y rescatando experiencias pedaggicas......................................................................................... 41 Andrea Alliaud Microplanificacin: una estrategia para el desarrollo del pensamiento..................... 53 Roxana Castellano Relatora de las actividades del Programa de Formacin de Formadores a cargo del Acompaamiento a los docentes noveles................................................ 73 Mara Elgue Reseas de los autores.............................................................................................. 80
Prlogo
Esta es una nueva publicacin en el marco del proyecto Noveles Docentes, que se desarrolla por segundo ao consecutivo en el Consejo de Formacin en Educacin. Es concebido como una estrategia de desarrollo profesional, destinada a aquellos que comienzan, es decir, estn en los primeros aos del ejercicio de la profesin docente. Investigaciones realizadas acerca de la formacin y el desempeo de esta profesin destacan la relevancia de los primeros aos de trabajo tanto en lo que refiere a la asuncin del rol como al desarrollo de la capacidad para desempearlo y crecer profesionalmente capitalizando la experiencia personal, grupal e institucional. En ese sentido, esta estrategia de desarrollo profesional consiste en acompaar a los noveles, siendo el acompaante tambin un docente, en este caso, un profesor que ejerce en la formacin inicial de los educadores. El rol del acompaante y la funcin de acompaar son claves tanto para el logro del objetivo de este proyecto como para traducir en prcticas profesionales estas innovadoras maneras de concretar la formacin continua y permanente de los docentes. Fue esta la razn que llev a centrar las actividades de 2012 en la formacin de los acompaantes. El inters, la evaluacin y el anlisis de este rol, realizado por los profesores que actuaron en este programa, generaron interrogantes acerca del tipo de vnculo entre novel y acompaante, as como el grado de simetra o asimetra de este, y de cmo dejar de ser profesor para ser acompaante. Esta funcin no es la de un profesor que ensea cmo ensear o los conocimientos que es necesario saber para ensear. Tampoco es un supervisor que evala y juzga el desempeo del docente. Se trata de una nueva y diferente funcin en el marco de las acciones de desarrollo profesional permanente. De esta manera las interrogantes fueron tomando forma: qu se acompaa?; para qu?; cmo hacerlo y con qu tcnicas o herramientas? Fue entonces que se decidi realizar talleres destinados a los docentes que se desempean como acompaantes. Esta modalidad permita trabajar el rol, sus funciones y algunas herramientas para intervenir desde l. Para ello se invit a estudiosos y prcticos de este tema, quienes estn tambin llevando a cabo programas de acompaamiento a noveles en la regin. El apoyo y el asesoramiento de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) actuaron como impulsores de esta idea, promoviendo encuentros y generando contactos con pases latinoamericanos preocupados por los mismos problemas de formacin de docentes. De esta manera surge el contacto con Andrea Alliaud, Ricardo Hevia, Beatriz Alen y Roxana Castellanos, entre otros, quienes tuvieron a su cargo los talleres para los acompaantes y, a la vez, son los autores de los artculos que conforman esta publicacin. Para ellos y para la OEI sede Uruguay, el agradecimiento por contribuir al logro de que estas acciones sean de alto nivel acadmico.
Tambin agradecemos a quienes con dedicacin y esfuerzo desde la coordinacin del programa cuidaron con esmero cada detalle operativo de los talleres, en los que se pudo apreciar el sello que Mara Elgue como coordinadora le imprimi al proyecto. A los docentes acompaantes de hoy y a los que vendrn, destinatarios de esta publicacin, les auguramos una fructfera tarea, convencidos de su compromiso con la formacin y el desarrollo profesional de los noveles y de todos los docentes. Edith Moraes Directora General del Consejo de Formacin en Educacin
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Los ateneos: un dispositivo de acompaamiento a los docentes noveles

Beatriz Alen1 El propsito de estas pginas es compartir lo trabajado en el marco del seminario Los ateneos didcticos, una estrategia de acompaamiento centrada en el anlisis de las prcticas que tuvo lugar en la ciudad de Atlntida los das 14, 15 y 16 de noviembre de 2012. Dicho seminario form parte de las acciones de desarrollo profesional de los formadores que llevan a cabo experiencias de acompaamiento a profesores principiantes en cinco regiones de la Repblica Oriental del Uruguay. Durante tres jornadas exploramos el dispositivo de ateneos experimentndolo dentro del propio proceso de trabajo. A partir de la reflexin y del debate entre pares, del anlisis de materiales (programas de ateneos didcticos, consignas y secuencias de trabajo, etctera) y de la lectura de bibliografa especializada fuimos conformando un grupo de aprendizaje dentro del cual se ampli la propuesta inicial pensada en primera instancia para el acompaamiento a los noveles en sus desarrollos didcticos, incluyndose el tratamiento de diversas cuestiones pedaggicas a ser abordadas en los ateneos. Los formadores acompaantes pensaron ejes para los futuros ateneos que recuperaban las consultas realizadas a sus noveles colegas: Vnculo docente-alumno frente a las nuevas tecnologas. Tendiendo puentes entre la familia y la escuela. La enseanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo. Gestin del aula: uso de tiempos y espacios. Cmo crear un clima de confianza en el aula. Cmo aprovechar el diagnstico inicial para promover vnculos colaborativos. Construccin de estrategias para introducir los distintos enfoques historiogrficos en el desarrollo de los temas de cuarto, quinto y sexto ao. Construccin de contextos ldicos en enseanza en educacin inicial y especial. Cmo planificar unidades significativas. Estrategias para promover las dinmicas grupales. Aspectos administrativos de la funcin2.
Como culminacin de todo el proceso, los formadores participantes avanzaron en el prediseo de ateneos a partir de la metodologa de planificacin analizada en los encuentros.
1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Especialista en formacin docente. 2. Este listado se recupera del texto Narrativa del proceso de construccin: la seleccin de los ejes, producido por los formadores participantes en las jornadas.
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Con la intencin de compartir los aspectos centrales de esta experiencia de desarrollo profesional de formadores, en el primer apartado de este informe se abordan los dispositivos de formacin y desarrollo profesional docente a fin de decidir cules son los ms ricos y productivos para acompaar en sus primeros pasos profesionales a maestros y profesores. En el segundo apartado se presentan las principales caractersticas del dispositivo de ateneo y en el tercero se explica la propuesta que se ofreci a los asistentes para planificar y gestionar ateneos que se ajusten a las necesidades y demandas de los colegas principiantes.
Los dispositivos de acompaamiento a los docentes noveles

[] Los saberes de los docentes conllevan una fuerte dimensin temporal que remite a los procesos a travs de los cuales se adquieren en el mbito de una carrera docente (Tardif, 2004).
Para acompaar a los docentes noveles se hace necesario considerar el entramado constituido por un conjunto de condiciones que inciden en la insercin profesional, tales como: 1. Las exigencias del puesto de trabajo (curriculares, sociocomunitarias, institucionales, administrativas). 2. Las dificultades tpicas de los primeros desempeos (transicin de estudiante a profesor, desconcierto ante los alumnos reales y la escuela real, necesidad de ser aceptado por los colegas y directivos, escasos repertorios de actuacin profesional necesarios para asumir simultneamente las diversas tareas del trabajo docente...). 3. Los aportes de la formacin inicial al desempeo profesional (el interjuego entre teoras y prcticas, reflexin y accin; la circulacin y recopilacin de proyectos y recursos didcticos, etctera). 4. La especificidad de los saberes de los formadores responsables del acompaamiento (tericos, experienciales, prcticos, metodolgicos, administrativo/ normativos). Este entramado, al devenir objeto de anlisis, ampla el campo de la pedagoga de la formacin, sumando criterios pedaggicos y estrategias especficas de accin (Davini, 1995) a los clsicos dispositivos de formacin inicial y de desarrollo profesional docente. Por sus singularidades, las prcticas de acompaamiento a los noveles aportan nuevos interrogantes y construcciones conceptuales a la pedagoga de la formacin. Esto nos ofrece una valiosa oportunidad pues estamos llevando a terreno las primeras prcticas de acompaamiento en un proceso que incluye contextos de reflexin para
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analizarlas y sistematizarlas. En lo que va del siglo, los programas de insercin profesional a la docencia han tenido un fuerte impulso entre las polticas de formacin. En paralelo se han realizado seminarios y congresos internacionales y se han publicado experiencias e investigaciones que dan marco prctico y conceptual a las diferentes estrategias y dispositivos de acompaamiento a los noveles. Dado que los programas de insercin se han inspirado en las investigaciones de las ltimas dcadas sobre formacin y trabajo docente, las acciones de acompaamiento pueden estar slidamente fundamentadas y documentadas, alejadas de las lgicas artesanales que predominaron en la formacin docente inicial hasta hace algunos aos. En sntesis, el acompaamiento ampla el territorio prctico y conceptual de la formacin porque retoma, con sentidos renovados, el tema central de la pedagoga de la formacin que nos plantea Davini: la construccin colectiva de un proyecto para la profesin docente y para la escuela. Se trata de un proyecto colectivo pues hace foco en una de las preocupaciones actuales vinculadas a la calidad educativa: apoyar los primeros desempeos docentes para mejorar la enseanza, particularmente en aquellos contextos desafiantes en los que suelen iniciar su carrera profesional maestros y profesores (escuelas rurales aisladas, escuelas urbanas superpobladas o de difcil acceso, contextos de encierro, instancias educativas complementarias a la labor de la escuela...). Flavia Terigi y Gabriela Diker (1997) sealan que la pedagoga de la formacin tiene ciertas notas distintivas de las cuales podemos recuperar, en funcin del tema que nos ocupa, que se trata de un conocimiento en construccin, que debe responder a las caractersticas especficas de los sujetos en formacin y que debe mantener la centralidad de las prcticas. En efecto, para los formadores que acompaan a los nuevos colegas resulta fundamental considerar que al asumir esta nueva funcin ingresan a un campo de conocimientos de incipiente desarrollo. En el contacto con los noveles los acompaantes enfrentan nuevos problemas del cotidiano escolar que no admiten ser abordados con los mismos dispositivos con que se trabaja en la formacin de grado. El acompaamiento a los principiantes configura un nuevo contexto de prcticas al abordar nuevas articulaciones entre formacin y trabajo docente. Los temas y problemas surgen de la experiencia en curso de los docentes principiantes y el intercambio entre pares resulta prioritario para que, desde los inicios de la profesin, los noveles constituyan su propia prctica en objeto de indagacin y de anlisis compartidos (Alen, 2009). El acompaamiento nos vincula con un sujeto adulto, con un colega docente que vive una situacin diferente de la del estudiante que transita su perodo de prctica y residencia. Como colega, el profesor principiante nos desafa en el orden de la transmisin pues el acompaamiento no se limita a hacer disponible para el novato la experiencia acumulada por el docente experto. Aun cuando en el acompaamiento hay transmisin de experiencias en situaciones de horizontalidad, tambin es necesario promover la circulacin de repertorios de actuacin profesional, de estrategias para la reflexin en la accin y sobre la accin (Schn, 1992) y de informacin actualizada respecto, por ejemplo, de las cuestiones curriculares y didcticas y de los marcos normativos del puesto de trabajo. Por otra parte, este sujeto adulto, que est en la primera etapa de su profesin, necesita encontrar en los dispositivos de acompaamiento propuestas que le permitan
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valorar su produccin intelectual. En ese sentido, la escritura de textos de la prctica enriquece el proceso de profesionalizacin. El registro y la sistematizacin de los interrogantes y hallazgos de las primeras etapas de su profesin constituyen otro aporte valioso de los noveles a la pedagoga de la formacin (Alen, 2004; Bombini, 2006). En el acompaamiento se trata de fortalecer el vnculo del docente con el conocimiento implicado en su prctica, por eso se requiere del estudio de los problemas de la prctica y del dilogo con variados marcos conceptuales para comprender y explicar esos problemas y operar en consecuencia. Todo esto se enriquece cuando los dispositivos de desarrollo profesional se adecuan a las necesidades de los docentes principiantes. As, la coobservacin, los seminarios pedaggicos, los grupos de anlisis de prctica, los talleres de educadores y los ateneos han demostrado una gran productividad para el apoyo a los noveles. El primero de los dispositivos mencionados, la coobservacin entre docentes principiantes, promueve un particular dilogo entre pares que comparten la condicin de novatos y que, al intercambiar impresiones, van poniendo en valor el hecho de abrir las puertas de sus aulas para que otros colegas los observen y les brinden nuevas perspectivas sobre el da a da en el aula (Alen, Allegroni, 2009). La insercin profesional tambin requiere procesos de actualizacin disciplinar y pedaggica, por lo cual los seminarios constituyen un importante dispositivo para estudiar, desde una mirada profesional, los desarrollos tericos que permiten conceptualizar la experiencia de ensear y educar a la diversidad de nios y adolescentes que nos interpelan en nuestra profesionalidad en todos los niveles del sistema educativo. Otro mbito muy valioso para el acompaamiento es el grupo de anlisis de prcticas. Aunque los enfoques con que se desarrollan son variados, siempre se trata de un pequeo grupo, con un coordinador que anima el proceso de anlisis de episodios e incidentes para avanzar en la comprensin de lo singular y lo tpico de la profesin docente. Los talleres de educadores, con una tradicin de ms de cuarenta aos en Amrica Latina, aunque comparten ciertos fundamentos y dinmicas con los grupos de anlisis de prcticas, tienen una identidad muy definida. Su objetivo es producir conocimiento a partir del anlisis del protagonismo del docente que, en el marco de un pequeo grupo, genera conocimiento sobre s mismo y al mismo tiempo incrementa sus competencias para aprender de las situaciones y para transformarlas. En cuanto a los ateneos, han sido pensados para abordar los problemas singulares que cada novel enfrenta en sus aulas. A la manera de los ateneos mdicos, en el acompaamiento se analizan las problemticas profesionales para elaborar cursos de accin pedaggica y didctica que se llevan efectivamente a la prctica. En el siguiente apartado presentamos las principales caractersticas y componentes de los ateneos docentes.
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Ateneos para el acompaamiento a los docentes principiantes

El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones, en que busca involucrarse en la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella le hace recorrer. (Freire, Primera carta a quien pretende ensear).
Seala Perrenoud (2007) que saber analizar y explicitar su prctica permite el ejercicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razn de que tambin tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias. Una prctica reflexiva no se basa nicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996) sino sobre una forma de sabidura que permite encontrar un camino entre la autosatisfaccin conservadora y la autodenigracin destructora. Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en 1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesin. A ms de veinte aos del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional podemos reconocer como sus principales logros2: Entusiasmo de los participantes ante la posibilidad de hablar de la prctica, de los alumnos y de sus familias, superando la queja, recuperando el valor de lo singular. Descubrimiento de nuevas relaciones entre la teora y la prctica, que resultan superadoras de las perspectivas y/o aplicaciones artesanales de la tarea docente. Genuino inters por escuchar a los colegas, compartir sus dificultades, sus logros, sus intentos de cambio y las problemticas derivadas de sus condiciones de trabajo. Alta motivacin por el anlisis de experiencias reales de la prctica organizadas en casos, relatos de episodios, incidentes crticos, registros de observacin, autorregistros, pginas de diarios de campo. Fuerte movilizacin interna y alivio ante las dificultades compartidas (a ellos les pasa lo mismo que a m). Entusiasmo para llevar a las aulas las propuestas trabajadas en los encuentros. Disposicin y honestidad en la comunicacin de experiencias y valoracin del intercambio y del anlisis conjunto para encontrar soluciones inmediatas a las situaciones del aula cotidiana. Inters por indagar las mltiples causas que originan el poco xito de muchas prcticas largamente repetidas.
2. Esta enumeracin fue producida por los coordinadores de ateneos didcticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena, y los profesores Roberto Damn y Dardo Acosta, en el marco de los ateneos de ateneos, coordinados por la autora en la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
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Seguridad generada por el intercambio y reafirmacin de las propias estrategias al confirmar con otros que uno va por el buen camino. Asombro por la riqueza y diversidad de experiencias cotidianas, de situaciones de clase y de contextos institucionales. Mayor disposicin para estar atentos a los intereses de los alumnos. Inters por el intercambio de bibliografa y de recursos didcticos: llevarse algo ms de cada encuentro. Valoracin del encuentro entre colegas como posibilidad de mitigar la soledad y el aislamiento que suelen sentir por el escaso encuentro entre pares. En el marco de los ateneos los docentes muchas veces constatan que hay cosas que, como seala Perrenoud, no se saben y no se solucionan slo reflexionando, sino tambin estudiando y produciendo alternativas de accin pedaggica. Nada de esto ocurre espontneamente. Es el resultado de un trabajo sistemtico de los participantes y de los coordinadores de los ateneos. Los primeros deben lograr una actitud abierta, escuchar, ser cuidadosos en la formulacin de sus crticas. Los segundos son responsables de proponer consignas que aporten al desarrollo de esas capacidades: garantizar la circulacin de la palabra, administrar el tiempo, y, como especialista en una disciplina pedaggica o curricular, brindar informacin actualizada y pertinente en breves exposiciones y mediante la bibliografa. En los ateneos las situaciones de lectura tambin forman parte de los encuentros pues el trabajo bibliogrfico se orienta a ampliar los anlisis y los fundamentos para tomar decisiones. La bibliografa recomendada permite a los noveles conocer el posicionamiento conceptual del coordinador, sus itinerarios tericos. Tambin resulta interesante abordar el trabajo bibliogrfico desde los debates de las disciplinas de referencia, o para indagar el estado del arte del problema que se analiza en el ateneo. El coordinador debe promover permanentemente dos procesos centrales: 1. La reorganizacin de la propia prctica para comunicarla en un relato preciso y vvido, oral o escrito, para compartir con los colegas los aspectos ms problemticos o para presentar ciertos hallazgos, decisiones didcticas o pedaggicas que resultaron productivas y, a la vez, fundadas en valores educativos. 2. El dilogo entre pares. Los docentes relatan para intercambiar dudas y solicitar sugerencias. Hay deliberacin en el contexto de un pequeo grupo de colegas que comparten bsquedas e interrogantes sin apartarse del eje del ateneo. En los encuentros se desarrolla una narrativa en la que la escritura tiene un lugar importante. Mediante la escritura se reconstruyen episodios de la prctica, o se bocetan los guiones conjeturales de los proyectos de aula (Bombini, 2006). Generalmente la coordinadora o el coordinador proponen llevar un diario del ateneo donde se toman notas de campo y se registra el da a da de las experiencias. Al llevar el diario ser posible revisitar lo sucedido, comentarlo, evaluar los avances en la reflexin y la accin pedaggica. En sntesis, el ateneo es un dispositivo de desarrollo profesional que se caracteriza por ser un espacio de reflexin sobre las prcticas docentes. Ofrece la posibilidad del intercambio entre pares sobre el hacer, el pensar y el sentir, creando un lugar para la socializacin de los saberes. El anlisis de las prcticas incluye: las que los docentes
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proponen espontneamente, las prcticas programadas en el ateneo junto a los pares, las producciones resultantes de dichas prcticas, el desempeo dentro del espacio de formacin como otra dimensin de la prctica docente, la dimensin del aprendizaje. El punto de partida lo constituyen las prcticas docentes y el punto de llegada, el enriquecimiento de las mismas (Alen, Garca, Magaldi, 1994).
La planificacin y gestin de los ateneos

El ateneo es uno de los dispositivos3 de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la prctica a partir del abordaje y la resolucin de situaciones singulares que la desafan en forma constante. Con este tipo de dispositivo se intenta superar la lgica de la divisin del trabajo en el proceso de produccin de conocimiento pedaggico (Tardif, 2004), por la cual se concibe un nivel profesional responsable de la produccin y publicacin de propuestas pedaggico/didcticas y un nivel tcnico artesanal, responsable de la aplicacin de prescripciones producidas por otros. Por el contrario, el ateneo tiene como horizonte la profesionalizacin creciente de maestros y profesores, el desarrollo del espritu de investigacin en tanto elemento clave de la pericia profesional, del aprendizaje continuo, pues La prctica reflexiva se basa en una determinada idea de la profesionalidad en la que el docente tiene una responsabilidad con respecto a la educacin de los estudiantes que trasciende el puro instrumentalismo [...] (Day, 2007). Se trata de una alternativa a enriquecer desde las propias perspectivas de los formadores. Quienes la iniciamos, en un primer momento, abrevamos en la psicologa social de los grupos, en la metodologa de taller de educadores planteada por Rodrigo Vera Godoy y Ricardo Hevia, en los enfoques narrativos y en la investigacin accin. De a poco fuimos incorporando los aportes de la etnografa y de las didcticas especiales. Por eso consideramos que cada formador que se proponga coordinar ateneos con los docentes noveles necesitar indagar en profundidad estos y otros marcos conceptuales, y asumir una opcin coherente que, aunque difiera de la presentada en estas pginas, no tergiverse sus sentidos. Cada propuesta de ateneo se plasma en un texto (el programa) que constituye el primer objeto de anlisis y debate entre el coordinador y los docentes. As el programa se torna en una herramienta de trabajo compartido, que se redefine de comn acuerdo pero hasta un cierto momento, pues podran verse afectadas las anticipaciones propias de un plan de accin. Cada ateneo se organiza alrededor de un eje de problematizacin pedaggica o didctica claramente formulado (por ejemplo: La lectura y la escritura de cuentos en la escuela primaria). Este eje, slidamente caracterizado en la fundamentacin del programa del ateneo, permite organizar prctica y conceptualmente la propuesta de trabajo y convocar a los destinatarios a una tarea concreta. Una pregunta frecuente es el lugar de los docentes en la definicin de la oferta de ateneos. Quienes organicen estos dispositivos de desarrollo profesional, con seguridad, indagarn previamente cules son los intereses de maestras, maestros y profesores. Tambin puede ocurrir que hayan identificado, a partir de su conocimiento del
3. En tanto artificio en el que se disponen condiciones para que alguien se forme (Marta Souto).
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aula, de la escuela y del currculum, necesidades de los docentes principiantes que no siempre toman la forma de demandas concretas. Este aspecto es de suma importancia pues el diseo de un ateneo pone en juego saberes especficos de los formadores, evitando el espontanesmo en el planteo de los problemas y proponiendo en todo momento marcos explicativos rigurosos para elaborar alternativas de accin. Como ejemplo de este proceso podemos citar la justificacin del eje La disciplina en el aula, planteada por los formadores acompaantes de la ciudad de Rivera:
En el primer ao del Proyecto de acompaamiento de noveles docentes en sus primeras experiencias de insercin laboral, se obtuvo informacin sobre las percepciones de los involucrados en torno a las dificultades encontradas en esa etapa profesional. Para ello, se realizaron encuestas a noveles docentes en un centro educativo de educacin media de la ciudad de Rivera. [] La casi totalidad de los docentes encuestados expresan que la mayor dificultad que encuentran para desarrollar su labor de enseanza en el aula es el comportamiento inapropiado, o la falta de disciplina, de los estudiantes.
Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemtica a abordar, adems de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeos. Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prcticas de alfabetizacin en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios didcticos textos para la enseanza de la literatura en un determinado nivel educativo. Esta es una cuestin crucial para que las primeras experiencias docentes aporten a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. Si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo; si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido (Camilloni, 2007). Otra pregunta tpica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga sobre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la prctica entra como ejemplo del recorte temtico que se estudie. En el ateneo, por el contrario: Se trabaja sobre los dilemas prcticos actuales de los integrantes del grupo. Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben resolver en sus propias aulas. Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega. Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan a las aulas. Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que integran el ateneo. Ya nos referimos brevemente a la fundamentacin del ateneo. Deseamos agregar que se trata de un texto que comunica a sus destinatarios el marco de referencia conceptual de la propuesta. A partir de la lectura crtica de la fundamentacin, los docentes noveles analizarn si sus preocupaciones estn presentes en el itinerario
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formativo que se les ofrece y si adems encuentran formulaciones novedosas que les permitan pensar en otra clave los obstculos que enfrenta su tarea. Por eso, la fundamentacin no slo contiene una perspectiva terica, sino tambin los interrogantes tpicos que se plantean los docentes y las diversas formas que adquieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que an perduran y los enfoques ms renovados de la pedagoga y/o la didctica. A modo de ejemplos podemos citar algunos prrafos de la fundamentacin del ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue Matemtica en el Nivel Inicial, dentro o fuera de la Unidad Didctica y el Proyecto?, y de la fundamentacin elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla, del Instituto de Formacin Docente de Paysand, para el ateneo Temas ticos de la profesin docente.
[...] Las prcticas docentes, en tanto prcticas sociales, se caracterizan por su historicidad, complejidad y multideterminacin, lo que requiere de una problematizacin y resignificacin situacional permanente de enfoques y teoras. El Ateneo Didctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras problemticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prcticas en relacin con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las posibilidades y dificultades que implica hoy ensear Matemtica en las salas de Nivel Inicial. En un clima de confianza y construccin colectiva, utilizando como referente distintos aportes bibliogrficos que problematicen la mirada desde el sentido comn, comprometindose a su vez con la escritura de las situaciones ulicas, avanzando hacia la produccin de textos que impliquen la reconstruccin crtica de las propias prcticas. [...] En este Ateneo se analizarn, disearn e implementarn posibles relaciones de los diferentes contenidos del rea con las Unidades Didcticas y Proyectos, focalizando especialmente en el bloque Medida (Weinstein, 2004). Fundamentacin: La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y tico que procure transformaciones tanto de carcter personal como comunitario. Esto supone que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el aprendizaje de los contenidos disciplinares sin ms, sino que debe integrar de forma, si se quiere, transversal, y/o tambin a travs del trabajo sistemtico organizado por reas especficas de carcter tico o moral, nuevos contenidos que permitan responder a los retos ms cruciales del momento sociocultural en el que vivimos. El profesorado, hoy ms que nunca, se ve desafiado a establecer vnculos de responsabilidad en relacin con la sociedad, con la persona que se est educando, con el momento que transita hoy la educacin, en un marco sociocultural diferente en el que vivimos y en el que presumiblemente vivirn los que ahora aprenden (Futen y Bonilla, 2012).
Como en toda planificacin didctica, un componente importante del diseo de los ateneos es el vinculado con la formulacin de objetivos. En el caso de los ateneos los objetivos deben incluir el desarrollo de competencias reflexivas y colaborativas. Veamos otros ejemplos en el interesante modo con que la profesora Ema Brandt formula los objetivos del ateneo sobre la enseanza del lenguaje plstico-visual; en todos ellos articula lo general de la enseanza con lo particular del desempeo efectivo de los docentes.
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Reconocer la importancia de la revisin de las prcticas. Incorporar a la prctica personal los instrumentos para su anlisis y mejoramiento. Reflexionar sobre las propias intervenciones, la formulacin de consignas, la evaluacin. Observar, planificar y realizar un desarrollo crtico sobre sus propias prcticas y las de los compaeros, relacionndolas con los distintos roles institucionales. Reflexionar acerca de la importancia de la inclusin de este lenguaje expresivo el lenguaje plstico en los diseos curriculares para el Nivel Inicial. Profundizar los conocimientos sobre el lenguaje plstico-visual. Reconocer los contenidos de la disciplina y seleccionarlos de acuerdo a lo que se quiere ensear. Valorar la importancia que tienen el tiempo y el espacio en el desarrollo de las actividades plsticas. Identificar diferentes posibilidades de resolucin de problemas que plantea este lenguaje expresivo. Como puede apreciarse, nuestra colega concibe como una de las funciones del ateneo el desarrollo de la capacidad profesional de anlisis y de trabajo en equipo. Esto tambin se considera al seleccionar los contenidos pues, por tratarse de un dispositivo que hace foco en las prcticas cotidianas de los sujetos, se necesita considerar especialmente aquellas competencias que permiten, en trminos de Perrenoud, saber describir y demostrar su prctica frente a otro profesional (op.cit.). Por esta razn, los contenidos de los ateneos, adems de los propios de cada cuerpo disciplinar, incluyen los vinculados con la comunicacin de las experiencias de enseanza, el registro de la prctica, la problematizacin y la formulacin de interrogantes genuinos, el intercambio entre pares, el trabajo en equipos de diseo, etctera. En cuanto a la propuesta metodolgica, es importante combinar de manera sistemtica las actividades individuales, grupales y plenarias. Las actividades individuales ponen en juego la recuperacin de las problemticas y perspectivas personales de la profesin: relatar una experiencia, reconstruir escenas del puesto de trabajo, o de la formacin, o de la propia trayectoria escolar para su posterior lectura entre colegas, son algunas alternativas que facilitan el conocimiento mutuo y el autoconocimiento, ambos necesarios para avanzar en la constitucin de pequeos grupos. Las actividades grupales resultan significativas para resolver tareas que requieran alguna forma de divisin del trabajo o para debatir cuestiones cuya comprensin se enriquece a partir de mltiples aportes. Las actividades plenarias, con frecuencia ldicas, por lo general se orientan a romper el hielo y crear un clima de confianza, a construir un nosotros colectivo y evitar as que los pequeos grupos se cristalicen en islas con poca comunicacin e intercambio. Como en las pginas precedentes ya hemos desarrollado algunas ideas sobre la propuesta metodolgica (el trabajo bibliogrfico, el registro de las prcticas, la comunicacin de experiencias), nos detendremos ahora en una de las ms fecundas estrategias de trabajo para el desarrollo de ateneos docentes: el anlisis de casos.
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La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y tambin en casos especiales, con la esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras, implicadas en las situaciones problemticas profesionales. El aprendizaje casustico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexin y realizacin en referencia a la situacin respectiva (Terhart, 1987).
Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con l en el hecho de que cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn contempladas en la formacin inicial pero que forman parte de los relatos ms vvidos de la profesin.
El estudio de casos cuenta con una cierta tradicin en la formacin de diversas profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera) y con un rico corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesin docente, aunque en los ltimos aos se estn produciendo recopilaciones de relatos de experiencias que pueden ser tiles para el trabajo de ateneos. En una primera aproximacin podemos caracterizar el estudio de casos como una estrategia para la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesin. Se trata de una estrategia centrada en el anlisis en profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o excepcionales, propias del campo profesional de que se trate. Algunos autores incluyen en esta estrategia la produccin de alternativas de accin sobre la problemtica en cuestin, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas ms que arribar a conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen, depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas (Alen, 2003).
Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se presentan situaciones dilemticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se narra el problema y se incluye informacin que permita centrar las discusiones y evitar la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis. Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones especializadas en la etapa de seleccin de los recursos. Conviene trabajar en primera instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles que planteen los propios. Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir un caso para que resulte un material de trabajo provechoso. En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o profesional. Debe provocar implicacin personal, identificacin con la situacin que se propone. Otra recomendacin importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que lo analizarn. Se considera conveniente ponerle un ttulo para que sea un caso de algo, susceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.
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El estudio de casos se hace a partir de consultas bibliogrficas de donde extraer citas con valor explicativo, para trabajar sobre los interrogantes que acompaan a la presentacin del caso. El pequeo grupo resulta el contexto ms adecuado para dinamizar el anlisis y llegar a algunas conclusiones que puedan comunicarse con claridad en un debate ms amplio (actividad plenaria), o en un informe escrito. El anlisis de casos potencia un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar en profundidad situaciones singulares que encierran mltiples sentidos. Las consignas son un elemento clave en el desarrollo de los ateneos pues el trabajo de reflexin no consiste en desempeos espontneos de los docentes sino en actuaciones profesionales que necesitan un tiempo para su aprendizaje. Una consigna, parafraseando a Mario Tobelem (1994), es una frmula breve que incita a la produccin, tiene algo de valla y algo de trampoln, algo de punto de partida y algo de punto de llegada. En las situaciones de ateneo, donde el protagonista es el docente (en nuestro caso principiante), las consignas deben aportar a la autonoma del grupo, a la apropiacin de la tarea y a la circulacin del liderazgo. Es muy til seleccionar variados textos durante el proceso de planificacin, pues en el transcurso del ateneo van surgiendo necesidades personales, no contempladas en la bibliografa general, que ofrecen una oportunidad para realizar otras lecturas y comentar su contenido entre los asistentes. El tiempo y el espacio son recursos para el desarrollo de los ateneos que requieren una rigurosa y cuidada organizacin porque de ellos depende, en gran medida, la buena marcha de la tarea. En nuestra experiencia, la factibilidad de llevar a cabo lo que planificamos necesita una ajustada estimacin del tiempo y una buena organizacin de los espacios de trabajo. Nuestros ateneos se implementaron en diez o doce encuentros, o en seis encuentros presenciales de tres horas y otros tantos momentos de trabajo no presencial. La variable tiempo es esencial para culminar, durante el primer encuentro, el proceso de planificacin. En ese contexto los docentes analizan el programa provisorio, proponen inclusiones (si se agregan temas ser necesario suprimir otros en funcin del tiempo disponible) y revisan la secuencia para atender a las necesidades ms apremiantes. Los primeros encuentros estn dedicados a la conformacin grupal, a partir de actividades en las que se hagan las primeras aproximaciones temticas, y a la creacin del clima de confianza: confianza en la escucha del otro, confianza en que se es reconocido como profesional, confianza en el estudio, en la elaboracin compartida de prcticas docentes superadoras. Los ltimos encuentros se dedican a sistematizar lo trabajado, intercambiar materiales, concluir el proceso. Estas lneas surgen de la experiencia de coordinacin de ateneos, compartida con ms de cuarenta colegas de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires. Cuando la iniciamos, estbamos en los primeros aos de recuperacin de la democracia en Argentina y esto significaba recuperar la palabra, el pensamiento, lo colectivo. Con esos sueos forjamos la experiencia. Quienes tomen la posta estn invitados a enriquecerla con nuevas prcticas, con desarrollos tericos, con investigaciones especficas.
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Bibliografa
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Los Talleres de Educacin Democrtica (TED) aplicados a una experiencia con profesores noveles de Valparaso
Ricardo Hevia Rivas1 Jahel Ramrez2
Introduccin
Los Talleres de Educacin Democrtica (TED) tienen su origen en la experiencia de los Talleres de Educadores (TE) promovida por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica (CPEIP) del Ministerio de Educacin de Chile, a comienzos de los aos 70. Los TE los constituan pequeos grupos de docentes de asignatura que se reunan para analizar colectivamente su prctica con el fin de mejorarla. Despus del golpe de Estado de 1973, durante los aos 80 y 90, los TE se retomaron y expandieron desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) bajo el nombre de TED, convirtindose en una experiencia de formacin continua de docentes vinculada a los Movimientos de Renovacin Pedaggica y a las actividades gremiales del Colegio de Profesores de Chile y de la Confederacin Mundial de Profesionales de la Enseanza (CMOPE), que ayud extender esta experiencia a otros pases de la regin. Hoy da los TED inspiran el trabajo de formacin de docentes en varias universidades chilenas mediante las llamadas prcticas de formacin inicial en las carreras de pedagoga. Desde sus orgenes, los TED han tenido como objetivo ayudar a colectivos de profesores a profesionalizar sus prcticas docentes. Entendemos por ello la capacidad que desarrollan los docentes para reflexionar crticamente sobre la manera como asumen su rol y construyen colaborativamente su identidad profesional. Asumir profesionalmente el rol docente pasa por un proceso de reconocimiento sobre cmo ellos, en conjunto con otros actores de la comunidad educativa, se hacen corresponsables de los resultados de aprendizajes de sus estudiantes. Tericamente los TED se apoyan en la nutritiva corriente derivada de los trabajos de Donald Schn (1998) sobre los profesionales reflexivos y en una conceptualizacin sobre aprendizaje y trabajo en grupos operativos proveniente de la Escuela de Psicologa Social de Henri Pichon Rivire (1972). Respecto de esto ltimo, se trata de una concepcin de trabajo grupal que fortalece la autonoma y eficacia de los grupos docentes para reflexionar sobre cmo ellos aprenden, y de una concepcin de aprendizaje que
1. Profesor de Filosofa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Master of Arts in Comparative Education, Stanford University, California, r.heviarivas@gmail.com. 2. Licenciada en Educacin, Santiago de Chile. Actualmente cursa estudios de posgrado en la Universidad de Barcelona. jahelmagdalena@gmail.com.
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supone la capacidad de modificar los marcos referenciales que sustentan las conductas de los profesionales de la enseanza. Este captulo da cuenta de una experiencia que form parte del proyecto Hacia un modelo de intervencin para la insercin profesional de profesores noveles en la educacin municipalizada chilena: una experiencia piloto en la Corporacin Municipal de Valparaso-2010 (Peralta, Martnez, Gonzlez, 2011), financiado por la empresa Terminal Pacfico Sur (TPS) del puerto de Valparaso dentro de su programa de Responsabilidad Social Empresarial. Los talleres se desarrollaron entre agosto y noviembre de 2010 en sesiones que se hacan cada dos semanas. Participaron veinte profesores noveles, divididos en dos grupos de diez docentes cada uno. Los docentes tenan entre uno y tres aos de experiencia profesional y todos trabajaban en escuelas municipales de Valparaso. El 75% de los participantes eran mujeres. Cada grupo tuvo ocho sesiones de trabajo, de 90 minutos cada una. Dos personas conformaron el equipo de coordinacin: un coordinador principal, a cargo de sistematizar y devolver al grupo lo ocurrido en la sesin anterior y de coordinar el momento de trabajo grupal; y un coordinador asistente a cargo de registrar las sesiones. Ambos analizaban los registros para preparar la devolucin que era presentada al grupo al inicio de la sesin siguiente. El propsito de este captulo es narrar la experiencia vivida por los docentes noveles desde la perspectiva de cmo: a) enfrentaron las primeras dificultades que tuvieron al insertarse en el mundo laboral y comenzaron a construir su identidad profesional; b) mejoraron la capacidad para trabajar en grupos autogestionados. Las conclusiones se referirn a los principales signos de aprendizaje y de no aprendizaje que se fueron evidenciando a lo largo del proceso de investigacin grupal. Los talleres se organizaron sobre la base de dos dispositivos: La investigacin realizada a partir del registro de episodios crticos vividos por los participantes en su prctica cotidiana. El grupo autorregulado como una opcin de trabajo del taller. El mtodo de investigacin privilegiado en el taller fue la investigacin protagnica (IP) que define a la propia prctica docente como su objeto de estudio. La IP se desenvuelve como una reflexin crtica sobre el trabajo cotidiano de los profesores con el propsito de transformar sus marcos de referencia con y desde los cuales actan (Vera, 1988; Inostroza, 1996). En la IP se analizan episodios crticos vividos por los participantes, reconstruyndolos y preguntndose por las concepciones pedaggicas comprometidas en ellos. Muchos de estos episodios se viven como quiebres personales o institucionales. Para superar esos quiebres se hace necesario, primero, develar las concepciones ms profundas que los sustentan, y segundo, transformar esas concepciones para que nuevas racionalidades inspiren prcticas pedaggicas alternativas. En el taller cada participante escribe sus episodios crticos y los va revisando y completando en la medida que el grupo avanza en la implementacin del mtodo de investigacin. Una vez escogidos los episodios, los protagonistas los reconstruyen externa e internamente con la ayuda del grupo. En la reconstruccin externa ellos objetivan y rescatan el contexto del episodio, recordando la textualidad de los dilogos ocurridos
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durante este. En la reconstruccin interna se rescata la subjetividad del protagonista: la emocionalidad con que lo vivi; la representacin que se hizo de la situacin vivida en el momento y la racionalidad pedaggica que determin su actuar. Luego en la IP se entra a una fase de interpretacin en la que los protagonistas van develando las concepciones psico-socio-pedaggicas e institucionales subyacentes en los episodios descritos. Esto se hace con apoyo de reflexiones tericas que va proporcionando el equipo de coordinacin con el fin de ofrecer a los docentes nuevas posibilidades de establecer relaciones vinculares consigo mismos, con la institucin escolar, con otros colegas y con los modos de aprender que favorecen en sus estudiantes. Finalmente la IP concluye cuando los docentes recrean su manera de concebir e interpretar los episodios crticos vividos proponiendo racionalidades y acciones alternativas. La sistematizacin de esta experiencia se presenta en forma de un relato comprensivo del proceso llevado a cabo durante las sesiones de los talleres. Se basa en las textualidades expresadas por los participantes durante el trabajo grupal, y en el anlisis de los registros que el equipo de coordinacin fue haciendo despus de cada sesin. Como es un relato del proceso, este recoge las interpretaciones que el equipo de coordinacin haca y que fue quedando documentado en las devoluciones que este equipo ofreca al inicio de cada sesin de trabajo con la intencin de que los grupos reflexionaran sobre sus avances respecto de los fines de aprendizaje inicialmente planteados. Estas devoluciones aportaban algunos elementos tericos con los que los participantes podan enriquecer sus investigaciones protagnicas, si lo estimaban conveniente y as lo decidan. Las conclusiones recogen algunos de los principales signos y contrasignos de aprendizajes de la experiencia vivida por los participantes y tambin contienen una reflexin hecha desde una mirada evaluativa acerca de la efectividad de los TED como instrumento de capacitacin para ayudar en la construccin y/o resignificacin de la identidad profesional de los docentes que recin se inician en su trabajo profesional. Adems de las conclusiones, el relato comprende dos apartados que corresponden a los principales objetivos de aprendizaje de los talleres: Una comprensin ms profunda sobre las dificultades que enfrentaron los noveles para asumir su rol profesional al inicio de su insercin laboral. La experiencia de aprendizaje de trabajar en un grupo cooperativo.
Las dificultades que enfrentaron los noveles para asumir su rol profesional
En los relatos de las primeras sesiones surge con mucha fuerza el tema de la rivalidad entre antiguos y nuevos docentes. Lo expresan de diferente manera: los profesores de ms edad te miran feo y hablan por detrs; dicen que nosotros llegamos a quitarles el puesto; por ser ms jvenes nos pasan los cursos ms desordenados; cuando llegu a la sala de profesores, tuve que ganarme mi lugar; las sillas tienen nombres y te van corriendo; me dijeron: llegaste a la escuela del rigor; me tiraron a la pelea; aqu todo se tapa y nadie dice nada; no confo en mis colegas; yo estoy
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buscando un aliado pero no encuentro a nadie que me d confianza; yo trato de resolver los problemas por mi cuenta; tengo miedo a ser despedida3. En la tercera sesin del taller, frente a la tarea grupal de tratar de identificar las representaciones sobre el rol docente puestas en juego en estos relatos, un participante distingue entre los juicios que atribuyen razones ms institucionales y otras ms emocionales para que se dieran estos desencuentros. Las institucionales atribuyen la mayora de estos problemas a fallas de comunicacin al interior de la escuela (el director del establecimiento quiere canalizar algo y no s por qu razn los conductos regulares se quiebran), mientras que las emocionales lo atribuyen a problemas de rivalidad por el poder (nadie puede llegar y ponernos el pie encima). Frente a esta distincin, la Coordinacin hace un sealamiento referido a dos tipos de obstculos que los profesores enfrentan para comprender el significado y sentido de su prctica profesional. Uno de carcter epistemolgico, en cuanto a que son impedimentos cognitivos para procesar estas distinciones y operar sobre la realidad (no saber por qu suceden de determinada manera las cosas, no tener elementos tericos para explicarse las conductas de los profesores, etctera); y otro de carcter epistemoflico, en cuanto a que son impedimentos de orden emocional que obstaculizan la comprensin y el significado de estas relaciones (la rabia o la ira impiden objetivar y comprender por qu suceden las cosas como ocurren). Esta distincin se refiere a las dificultades para aprehender un objeto de conocimiento. Mientras que el obstculo epistemolgico alude a la ausencia de elementos conceptuales para efectuar una correcta lectura de la realidad, el obstculo epistemoflico hace referencia a dificultades personales de orden emocional que interfieren en el aprendizaje de la realidad (Pichon Rivire, 1985). Por otra parte, frente a las desautorizaciones, trato despectivo y agresiones por parte de los docentes viejos identificadas en las sesiones del comienzo, los noveles comienzan a preguntarse cmo construir su identidad profesional y en qu consistira ella: se construye en forma individual o colectiva?; qu significa asumir una responsabilidad colectiva como cuerpo docente?; responsabilidad con respecto a qu o a quines?; si los docentes mayores se han burocratizado y ya no se sienten responsables del aprendizaje de sus estudiantes, no convendr separar aguas y tratar de construir su propia identidad profesional, aun a costa de pelearse con sus colegas de ms edad?; cmo construir su identidad profesional, en colaboracin o en ruptura con ellos? Los docentes responden de distinta manera estas preguntas. En unos prevalece el sentimiento de luchar contra la corriente (T tienes que ser ms fuerte tienes que vencer); otros sienten la necesidad de pedir apoyo y dejarse conducir (Me sent apoyada por UTP y no quise hacer nada ms, sent que ellos ya lo haban arreglado); otros la necesidad de recurrir a la colaboracin pero sin dejar de responsabilizarse de los procesos educativos (despus con ustedes me di cuenta de que s, que tena que hacer algo ms que no poda esperar que ellos [los directivos] resolvieran por m). Estas alternativas reflejan diferentes concepciones sobre la relacin de autoridad que establecen los equipos directivos con los noveles, las que favorecen condiciones distintas para que estos asuman su rol y construyan su identidad profesional. Cuando en situaciones conflictivas el director asume una actitud diligente para resolver los problemas y tomar decisiones, cuando el director escucha a sus estudiantes, consulta a sus profesores y utiliza su autoridad para resguardar la seguridad de su comunidad educativa, establece un tipo de vnculo con los noveles que les ayuda a construir su identidad como
3. Todas las textualidades son extradas literalmente de los registros de las sesiones.
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profesionales que escuchan y que desean escuchar, que saben pedir ayuda y que se interesan en la construccin de redes de apoyo para mejorar los aprendizajes de sus alumnos. Pero si el director es autoritario, es probable que el docente novel tienda a asumir pasivamente su participacin en el establecimiento, esperando respuestas y soluciones de parte de los directivos en lugar de hacer sus propias propuestas para enfrentar situaciones conflictivas. Los participantes se dan cuenta de que, cuando un profesor espera que el director le solucione los problemas, ellos tienden a asumir un rol docente pasivo, que espera respuestas y soluciones; un rol docente que se asemeja ms al de un tcnico que al de un profesional; un rol docente tributario del poder, ms que complementario de la autoridad. El anlisis de un episodio narrado en uno de los talleres muestra cmo se va modificando en ellos una manera de entender el rol que deben asumir. Ante una reaccin sorpresiva y enrabiada de un alumno frente a un comentario que la profesora le hace, la maestra cuenta: En ese momento me sent vulnerable, sent que se me escapaba la situacin y que no saba qu decir. Me sent frgil. Yo era la docente y se supone que tena que tener una respuesta, tena que saber actuar en ese momento Pensaba tengo que decir algo, tengo que responder, soy la autoridad, no me puedo quedar callada Pero cuando supe que no estaba preparada para decir nada, mi accin final fue guardar silencio. Ante este episodio, el grupo reflexiona que la escuela le asigna al docente un rol de sabelotodo como un ser omnisciente, con absoluto dominio tanto de los temas de su asignatura como de los modos para enfrentar conflictos en el aula. Cuando el grupo logra develar esta concepcin comienza a cuestionar y resignificar sus supuestos: Por qu tenemos tan metida la idea de creer que si yo no digo nada soy lo peor, o que si yo respondo soy el bacn, el mejor?. Los participantes se dan cuenta de que les cuesta asumir que no saben, que se sienten vulnerables y frgiles cuando lo reconocen, y que esto los inmoviliza. Pero tambin expresan que, en muchos dominios de accin, es legtimo que un docente no sepa, ya sea con relacin a los contenidos de los programas (aunque una actualizacin razonable es siempre necesaria) o al cmo relacionarse con los dems en muchas circunstancias de la vida. Aun ms, los noveles reconocen que cuando explicitan honestamente que no saben, sus alumnos lo agradecen y valoran. Desde su crtica, los participantes comienzan a construir una racionalidad alternativa diferente a la de la omnipotencia: Hay que aceptar los errores y sacarse la idea de que uno tiene que saber todo. El proceso de aprendizaje tambin vale para uno; ahora trato de ser ms relajada, porque creo que el hecho de estar obsesionada, as como que tengo que actuar bien porque soy la profesora, no me sirvi de nada en ese momento. Y la reflexin termina imaginando una accin alternativa: Podra haber dicho algo como la embarr; de verdad disculpa, no quera hacerte sentir mal. Ellos afirman que cuesta distinguir al docente arrogante que se refugia en el poder que le da el conocimiento de su materia y que no permite que sus alumnos lo cuestionen, de aquel que es legitimado como autoridad sobre la base de sus competencias ticas: sinceridad, transparencia y coherencia. Y con relacin al vnculo que los docentes establecen con la autoridad, se preguntan: Qu distingue a un profesor autoritario de uno que tiene autoridad?; Qu distingue a un director con liderazgo de uno autoritario?. En la dinmica del taller tambin se levantan hiptesis sobre la concepcin de escuela con que se encuentran: que la escuela es una institucin jerrquica en la que quienes estn ms arriba ejercen su poder en forma arbitraria (presiones, negaciones, agresiones) sobre quienes tienen menos poder, en este caso, los noveles; que la relacin entre pares es asimtrica y que no se buscan instancias de relaciones ms simtricas
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porque los viejos podran perder su poder; que la autoridad interacta con quienes tienen menos poder desde una lgica que genera vnculos de dependencia, que niega los espacios de decisin de los noveles y que tiende a controlarlos y hasta a invisibilizarlos. Tambin los participantes conjeturan sobre las emociones que estn detrs de la manera de relacionarse con una autoridad y que resaltan las relaciones de poder asimtrico. Por ejemplo, ellos reconocen que en muchos casos se construye una relacin fundada en la emocin del miedo: se teme a la autoridad porque no se sabe cmo reaccionar frente a los problemas, se teme a las represalias, a ser evaluado mal o a perder el trabajo. Estas dificultades son de carcter epistemoflico, por cuanto los impedimentos para conceptualizar o resignificar el rol docente provienen del campo emocional. Cmo se relacionan los profesores noveles con una autoridad que ejerce el poder en esta forma? El miedo tiende a inmovilizarlos y a impedir que se generen espacios de dilogo. Fruto del miedo, la relacin que establecen con la autoridad es la dilacin, continuar como si nada hubiese pasado, esperar otro momento para hablar, o definitivamente no hacer nada. Se trata de una relacin de sumisin a la autoridad? Por qu no pensar que puede existir con ella la posibilidad de una relacin asertiva y democrtica? Con qu concepcin de autoridad, de liderazgo y de convivencia escolar operan los noveles? Cmo se concibe el trabajo en equipo en los establecimientos? Existe una reparticin equitativa de la carga laboral en los equipos de docentes? Por qu a los docentes noveles se les somete a mayor presin de trabajo? Cmo enfrentar situaciones de conflicto con apoderados y estudiantes? Estas y otras preguntas son las que debaten los docentes noveles a partir de las investigaciones protagnicas y que les permiten ir cuestionando y comprendiendo de manera ms profunda cmo tienen que asumir un rol docente de carcter cada vez ms profesional. El solo hecho de levantar estas preguntas les abre la posibilidad de imaginar un rol docente alternativo.
Sobre el aprendizaje de trabajo en grupo

En los centros escolares, los docentes suelen estructurar pautas de conducta ms competitivas que de cooperacin, se resisten a confrontar experiencias y temen ser evaluados por sus pares. Las responsabilidades tienden a jerarquizarse y asumirse en forma individual. Las formas burocrticas de organizar el trabajo en las escuelas atentan contra el carcter colectivo del acto de ensear (Santoyo, 1981; Bleger, 1984). Resignificar el modo aislado en que trabajan los profesores hacia formas ms cooperativas de trabajo fue el segundo objetivo de aprendizaje en esta experiencia. Abordar la tarea grupal de investigacin no es fcil porque no todos los participantes tienen la misma disposicin para conectarse con su subjetividad y exponerse frente a los dems. En algunos participantes la conexin con su propia subjetividad les despierta temores y una sensacin de vulnerabilidad. En algunos casos los temores surgen del miedo a perder lo establecido, lo conocido, lo que les da seguridad; en otros, surgen del miedo a enfrentar lo desconocido y sentirse inseguros frente a lo que todava no entienden bien o no controlan (Bauleo, 1969). Sin embargo, la experiencia de trabajar en un grupo con un estilo de coordinacin no directivo muestra que los participantes, en la medida que enfrentan sus temores
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y se contienen emocionalmente unos a otros, van avanzando en cohesin grupal y en formas cada vez ms colaborativas de trabajo. En las primeras sesiones del taller los ausentes no son un tema. Nadie se pregunta por qu algunos faltan. Sin embargo, a las pocas sesiones, ellos comienzan a percibir cambios en el modo de verse a s mismos y de ver a los dems, lo que identifican como un aprendizaje en que se va valorando cada vez la cohesin grupal: Ahora estamos viendo a los que faltan... aprendimos a verlos... En un momento ella estaba sper afligida y nadie le pregunt nada Desde ese momento (hace un par de semanas) hasta ahora, si a alguien le ha pasado algo, nosotros le preguntamos cmo ests?. Para conformarse como grupo es necesario visibilizar a los otros y asumirse como un miembro ms: Me he sentido parte de este grupo, tanto de las soluciones como de los problemas. Los docentes noveles dicen haber construido en los talleres un grupo continente, acogedor, en el que sus miembros se visibilizan y disfrutan de la compaa de los dems: Hay das que llego cansado ya que en el colegio hablo todo el da y en el grupo me siento cmodo Tal vez no llegamos siempre a realizar la tarea, pero como grupo nos supimos cohesionar... sentirnos bien. El grupo es bueno Es que se generaron lazos Nos sirvi para liberar tensiones y tomarnos con humor las cosas que nos pasan A m me sirvi mucho el grupo Nos acercamos. Nos vemos con cario a pesar de que nos veamos una vez al mes. Para aumentar la cohesin grupal surge la necesidad de ir profundizando el conocimiento de unos a otros. El principal obstculo que tiene que enfrentar un grupo es conocerse; creo que nosotros lo hicimos sper bien Para el tiempo que tuvimos, aprendimos a conocer algo personal de los otros, adems de lo que exponamos ac Si no me permito conocer al otro, no me permito conocerme yo mismo. Conocimiento que supone confianza. El obstculo que yo tena era el miedo de decir algo incoherente y que ustedes no me entendieran Pero aqu me sent importante, ustedes me hicieron sentir eso, me hicieron sentir importante y que lo que yo deca s tena valor. Tambin hay que ver cmo se da la relacin entre los integrantes del grupo para colaborar en la ejecucin de la tarea, y cunto inters ponen en ayudarse unos a otros (Orgaz y Ferreira, 2009). El grupo existe en funcin de la tarea de investigacin (Bauleo, 1969; Pichon Rivire, 1985). Esta les exige un pensar social, poner en prctica habilidades conjuntas para desentraar las racionalidades psico-socio-pedaggicas e institucionales subyacentes en los episodios que analizan. En un comienzo, los participantes reconocen la dificultad que tenan para concentrarse en la investigacin, porque no estaban familiarizados con el mtodo de investigacin y con un estilo de coordinacin no directivo. Cuando nos daban la tarea no entenda lo que haba que hacer despus cuando comenzbamos todos a hablar, entonces me daba cuenta de lo que se trataba Al comienzo no sabamos pa dnde iba la micro, pero nos cooperbamos y llegbamos a una solucin. La cooperacin no slo consista en tener una disposicin adecuada para la reflexin y el agrado de estar con los dems, sino tambin implicaba cumplir con las responsabilidades que el propio grupo se asignaba. As, la cooperacin es fruto del autoanlisis y la autocrtica sobre los modos de participacin: Uno tiene ganas o ansias de contar lo que le est pasando... pero despus de cada taller uno se queda pensando si la forma en que actu fue o no la adecuada.
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Una de las dificultades para conformar un grupo cooperativo es la participacin desequilibrada que se da entre ellos: unos hablan mucho y otros casi no participan. Por eso es que un aprendizaje importante consisti en aprender a escuchar y respetar los espacios de los dems para opinar. De repente hablo demasiado. Aun as dentro del grupo sent que en m hubo una modificacin... trat bajar los niveles de ansiedad eso tambin me ha servido en mi ambiente: es mucho mejor escuchar qu es lo que est pasando, escuchar muy bien lo que estn diciendo los dems, escuchar qu es lo que se intenta decir y despus opinar. Superar el egocentrismo; interesarme por lo que dice el otro; no decir yo tengo un problema o esto me pasa a m no ms; tambin interesarme por preguntarle al otro preocuparse del resto pasa por superar nuestro ego como profesores que slo queremos hablar. En la cooperacin surge el tema del liderazgo: hasta qu punto un grupo cooperativo requiere de ciertos liderazgos que conduzcan al grupo hacia la tarea? En una ocasin, una integrante declara: Al grupo se le ha facilitado la tarea porque alguien ha actuado como vocera para que finalicemos la tarea Al principio nos cost bastante llegar a la evaluacin final pero el grupo ha facilitado el abordaje de la tarea. Al usar el concepto de vocera se infiere que los roles de liderazgo fluyen de acuerdo a los distintos momentos que el grupo est viviendo, de modo que no necesitan rotular a alguien como lder permanente del grupo. Pero el liderazgo es tambin un tema que los tensiona y les genera dudas: Siempre me he caracterizado por ser un lder, [por conducir los debates] Pero ahora estoy como que quiero hablar o que hablen los otros que no siempre hablan. Otro declara: Una vez yo habl mucho... pero pens voy a dejar que el resto hable. En otro momento, alguien opt por el silencio como un acto de autocensura y para probar al grupo: Lo hice no por sabotear; quera ver qu pasa si esta locutora cierra la boca; me reprim y me di cuenta de que se trabaja igual. Pero no siempre el silencio fue considerado un obstculo para avanzar en la cohesin grupal. Uno reflexiona: El silencio tambin es una virtud doy mi opinin cuando siento que tengo que aportar algo diferente; si se trata de lo mismo que el resto dice, prefiero disfrutar el silencio. El proceso de construccin y cooperacin grupal tambin sirvi para que los participantes reconocieran cmo se va dando en ellos el propio aprendizaje, cmo van integrando la observacin, la conceptualizacin y la prctica, y cmo van uniendo el pensar con el sentir, ya que el aprendizaje tambin incluye el registro de lo afectivo. El aprendizaje se visualiza como un remezn necesario para volver a ajustarse, como un proceso de ir modificando las relaciones vinculares consigo mismo y con los otros (Bauleo, 1970). Cuando se les pregunta por sus aprendizajes, uno responde: Trat de cambiar de no tenerle miedo a la direccin tuve que empezar a superar mis temores. [El taller] me dio ms seguridad ahora al grupo-curso lo manejo en forma diferente, que es lo que yo puedo manejar dentro del colegio. Mirar de frente los propios temores es el paso necesario para activar los aprendizajes; de esta forma la timidez, la inseguridad y el ego son interpretados como vallas, que al hacerlas visibles se pueden transformar en trampoln hacia nuevos aprendizajes. La necesidad del otro aparece como uno de los aprendizajes ms constantes en el proceso grupal. En un momento de mucha intensidad, los docentes perciben que si aprender es cambiar, irremediablemente requieren de los otros, de un vnculo de confianza y de cooperacin para seguir aprendiendo: Empec a tener la necesidad
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de escuchar a X, a la Y Un tema es callarse; pero otro tema es querer escucharte a ti, saber cul es tu opinin Escuchar al otro es pedirle que me d su punto de vista. Los participantes van adquiriendo conciencia de que hay dos formas de escuchar: una instrumental y autocomplaciente consigo mismo, y otra al servicio de los dems y de sus necesidades. En los talleres se fue pasando lentamente de una forma de escuchar a la otra. La ansiedad por no soportar el silencio a veces no les permita a algunos escuchar a los dems: Lo que falta en este grupo a la hora de opinar es seguridad personal. Otros en cambio consideran que cuando uno habla mucho, tambin es un problema porque nadie va a opinar.... El aprendizaje en lo grupal consiste precisamente en ir desprendindose de s mismos, de cierto afn autorreferente, para ir transitando hacia la construccin de un nosotros, de una identidad colectiva. No es malo saber escuchar, dejarla que se exprese no irme a mi situacin, sino meterme en la situacin que t ests viviendo Eso es lo que trataba de hacer, preguntarte qu te pas, qu hiciste Cuando empiezas a pensar en lo que te ha pasado a ti, dejas de escuchar. Cmo apelar al silencio sin ser sumiso y al monlogo sin ser agresivo? Cmo potenciar la participacin equilibrada en los talleres? En un grupo cooperativo los espacios de comunicacin asertiva son fundamentales. Con este matiz se cultiva el dilogo y germina una nueva forma de vnculo ms placentera: Yo lo he pasado muy bien en el grupo; este momento ha sido muy agradable y significativo Estoy muy satisfecho por haber podido generar dilogos con mis compaeros de trabajo, sin necesidad de un mediador. El grupo se va articulando por la mutua representacin interna que cada quien tiene de los dems y fluye mediante una grata comunicacin interpersonal. Pero esto no se queda slo ah. Esta experiencia de trabajo grupal ha ido generando la idea de incidir en la modificacin del entorno escolar: Esta ha sido una experiencia importante que se podra replicar con nuestros otros colegas, ir creando espacios de reflexin, donde podamos generar nuevos conocimientos y soluciones a nuestros problemas en las prcticas educativas. En los talleres se constata la ausencia de estos espacios grupales de aprendizaje y cooperacin en los establecimientos donde los noveles trabajan: Esta es la nica instancia que hemos tenido de hablar de nosotros, porque al parecer en la escuela nadie nos pesca... Es rico saber que no eres el nico y tener este momento de decir esto me pasa. En definitiva, los participantes se dan cuenta de que los obstculos para transformar la escuela no estn fuera de ellos, sino en el protagonismo de cada quien. El obstculo es ese: creer que es el medio el que te imposibilita hacer algo, siendo que es uno el que tiene que tomar las decisiones.
Conclusiones: signos de aprendizaje y de no aprendizaje en esta experiencia

El modo de aprender autnomo que favorecen los TED procura convertirse en una experiencia pedaggica que convenza a los profesores de la necesidad de romper los lazos de subordinacin y dependencia en las maneras que los estudiantes tienen de relacionarse con sus aprendizajes, y que muchas veces ellos estimulan en sus estudiantes. Los talleres pretenden crear condiciones que favorezcan en los noveles modos de aprender autnomos que despus puedan recrear con sus alumnos.
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Desde la conceptualizacin de los grupos operativos se entiende que el aprendizaje es una modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, o de las maneras que las personas tienen de estructurar las relaciones que establecen con el mundo, con los dems y consigo mismo. El aprendizaje supone la capacidad de poner en duda la manera como uno ha ido articulando las formas de comprender y de actuar en la realidad. Estas modificaciones no se pueden hacer sin enfrentar las resistencias que brotan tanto desde la horizontalidad como desde la verticalidad del sujeto. El aprendizaje aparece como un enfrentamiento entre lo viejo (pautas de conductas estereotipadas) y lo nuevo (conductas que se estn gestando en el mundo interno y que no han llegado a cristalizarse en nuevas pautas de conducta), lo que provoca miedo y engendra todo tipo de resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988). El aprendizaje supone una disponibilidad del sujeto para cambiar, pero tambin condiciones objetivas que le faciliten esa tarea y le permitan vencer esos temores. El aprendizaje es una comprensin integradora, espiralada, modificante y crtica de la experiencia vivida (Bauleo, 1970). El punto de partida del proceso de aprendizaje es siempre el reconocimiento de los quiebres o conflictos. Slo se aprende enfrentando el conflicto, no negndolo. Los aprendizajes son esencialmente personales, pero un grupo puede actuar como movilizador de los comportamientos de sus integrantes. En esta experiencia, el anlisis de los episodios moviliz la verticalidad de cada uno de los integrantes del taller: por momentos el grupo fue atractivo porque sus integrantes se sentan acogidos, pero en otros momentos el grupo fue amenazante. Hay una diferencia entre la conducta molar y la molecular. Una conducta molar se explica por la motivacin con que acta el sujeto (el porqu: factores internos y externos que influyen; campo ambiental y psicolgico en que se da); por la finalidad o significado con que acta (el para qu); y por la estructura de la conducta o la manera de establecer el vnculo entre el sujeto y el objeto de la conducta (toda accin es una relacin entre un sujeto y un objeto) (Zarzar, 1980). El aprendizaje consiste en modificar la manera de estructurar o modificar una pauta de conducta. Llevar a cabo esta modificacin es ms difcil que cambiar una conducta molecular, porque se trata de modificar el mundo interno del sujeto, y con ello la posibilidad de vincularse de otra manera con la realidad. Por tanto, slo es posible observar signos de aprendizaje, que son como la punta del iceberg que deja por debajo de la lnea de flotacin las ocho novenas partes del tmpano. Estos signos son slo indicios de algunas modificaciones que le pueden estar ocurriendo al sujeto en su mundo interno y que no son visibles a simple vista para las otras personas.
Algunos signos de no aprendizaje

Pero as como hay signos de aprendizaje, tambin hay signos de no aprendizaje. Esto ocurre cuando las personas se aferran a maneras estereotipadas de estructurar conductas, ya sea porque les da miedo enfrentar los quiebres, no se arriesgan a experimentar una nueva manera de actuar, o no tienen la visin y capacidad de enfrentar sus propias resistencias al aprendizaje (Hevia, 1988). En la experiencia que comentamos sin duda hubo algunos signos de no aprendizaje. Uno de ellos fue el reconocimiento de que no todos asuman la tarea grupal con
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la misma dedicacin. Un mal hbito mo era no llegar con la tarea preparada esto no facilitaba la tarea [del grupo], a veces se dificultaba el trabajo de nosotros, porque muchos llegaban con su tarea, pero yo no llegaba con la ma eso dificultaba el trabajo, nos tenamos que poner de acuerdo y yo por lo menos tena que rebobinar en lo que estaba. En otros momentos ellos mismos cuestionaron la forma en que el grupo enfrentaba la tarea: No hubo tanta coherencia, ni congruencia Me pas que se hablaba de un tema, sala otro, nos bamos y dejbamos de lado el objetivo que se quera lograr. En algunas instancias no haba congruencia con lo que se estaba trabajando. Y ms adelante sealan: nos bamos por las ramas y nos olvidbamos del problema del compaero en el momento de la tarea nos disgregbamos. El irse por las ramas y la disgregacin fueron considerados en un momento una actitud de boicot o sabotaje al trabajo grupal. El sabotaje era como una forma de atentar contra la pertinencia de la tarea que el grupo se daba. En un momento de evaluacin del taller un participante pregunta a la coordinacin: cuando nos dispersbamos estbamos saboteando el trabajo del grupo?. Tambin ellos interpretan que el uso de la irona o el recurrir a las bromas es otra forma de sabotear el trabajo grupal: creo que el sabotaje siempre es negativo una talla rompe la conversacin a veces es inoportuna. Cuando estos signos de no aprendizaje eran reconocidos por los propios participantes (no llegar al taller con el relato escrito de los episodios, irse por las ramas, o recurrir con exceso a las bromas), ello constitua el primer paso para iniciar un proceso de modificacin de esas pautas de conducta que se convertiran en nuevos aprendizajes. Finalizada la experiencia y con una mirada investigativa ms externa al proceso vivido, es posible identificar algunos signos de no aprendizaje que no fueron suficientemente reconocidos por los participantes. El principal de ellos fue que les cost vincular los episodios crticos de sus relatos protagnicos a la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. Si el ncleo duro del oficio docente, aquello que le confiere identidad en el tiempo, es la enseanza, esta no se puede desentender de los aprendizajes que efectivamente realizan los alumnos (Vezub y Alliaud, 2012). Y hacerse cargo del aprendizaje de los estudiantes, o corresponsabilizarse con ellos y con otros actores de la comunidad educativa de sus aprendizajes, es sin duda el rasgo ms distintivo de la profesin docente. Sin embargo, esta relacin no siempre estuvo presente con claridad en el anlisis que los participantes hacan sobre sus episodios crticos. Los conflictos con la autoridad de la escuela o con los docentes de ms experiencia en su mayora eran vistos desde la perspectiva de cmo ganar poder para ejercer su cargo, y no tanto desde la perspectiva de cmo responsabilizarse mejor con ellos, los directivos y dems colegas, del aprendizaje de los estudiantes.
Algunos signos de aprendizaje

La autorregulacin. Al comienzo de las sesiones se adverta una dependencia de los participantes con respecto a la coordinacin. Se esperaba que fuera ella la que dirigiera la reunin, que diera la palabra, que hiciera las preguntas. Hubo un desconcierto inicial respecto del rol descentrado que asuma la coordinacin. Un participante dirigindose al coordinador pregunta: Tenemos que
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abordar temas pedaggicos, administrativos, o temas curriculares? [] Necesitamos un marco. Otro expresa: Necesitamos un marco, un coordinador que nos dirija, que nos d la palabra. Sin embargo, el marco y la tarea estaban dados en el momento informativo y se les solicitaba que decidieran cmo abordarla. Con el tiempo, esa dependencia se va disipando y los grupos avanzan hacia formas ms autnomas de gestin: Somos nosotros los que tenemos que ponernos de acuerdo en cmo abordar la tarea. Por dnde empezamos? Pensemos que somos dueos de nuestro tiempo. Lo otro que podemos hacer es regularnos nosotros mismos. La autoevaluacin. Despus de algunas sesiones ellos van teniendo mayor claridad sobre cmo evaluar el aprendizaje del trabajo grupal. Dicen que en el momento de evaluacin aprendieron a tomar distancia de lo que venan realizando. La toma de distancia del sujeto que conoce con el objeto de conocimiento es un elemento clave para ir elaborando y reforzando un modo de aprender autnomo. Reconocimiento de factores coadyuvantes al aprendizaje. Reconocen que escribir sus episodios ayud a revivir situaciones, a conectarse con sus experiencias y a concentrarse en su subjetividad; leerse unos a otros ayud a conocerse en una dimensin ms profunda; la mayor claridad de la consigna (explicacin de la tarea grupal) les ayud a no divagar al inicio del momento grupal; y la retroalimentacin o devolucin que la coordinacin haca sobre las sesiones anteriores en el momento informativo ayud a desentraar las racionalidades en juego en sus episodios y a comprender las maneras que tenan de relacionarse en su trabajo grupal. La resignificacin de experiencias. Aprendieron que en el grupo no slo se escucha y se contiene, sino que tambin las experiencias se contextualizan, problematizan y reconceptualizan: Yo puse [en el episodio escrito] que actu bien, pero con todo lo que aprend hoy da tengo que cambiar mi relato porque estuve dos aos de mi trabajo sin decirle nada a nadie... me qued callada muchas veces, me decan cosas horribles pero me he dado cuenta de que aqu he cambiado harto... ahora estoy totalmente distinta; pienso que s hay disposicin de mi parte para cambiar, por m misma, para poder sentirme bien, sentir seguridad en lo que estoy haciendo por eso voy a cambiar. La importancia de los obstculos epistemoflicos en la construccin de la identidad profesional. En la experiencia escolar de los noveles, con frecuencia los obstculos al aprendizaje de sus estudiantes nacen de una relacin pedaggica construida sobre la base del miedo. Sin embargo, en el taller los participantes aprendieron a reconocer que la emocin del miedo dificulta la construccin de una experiencia docente gratificante y eficaz. Ellos pudieron reconocer en su propia experiencia grupal que la confianza y no la competitividad es la emocin fundamental que los dispone al aprendizaje, y que esa emocin es la que tienen que intentar recrear en el ambiente de aprendizaje que construyen con sus estudiantes. La confianza lograda entre ellos en el taller les permite afirmar que es esta la emocin que debe fundar todo grupo o comunidad de aprendizaje. La confianza es lo que les permiti escucharse sin prejuicios, sin estereotipos, sin descalificaciones, sin autorreferencias. Cmo enfrentar la ansiedad en los procesos de aprendizaje. Una de las dificultades sealadas por los participantes fue experimentar ansiedad frente al grupo por los silencios largos o por los temas abordados que a veces provocaban reme-
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zones emocionales. Tambin ansiedad frente a quienes no participaban, o frente a quienes crean saberlo todo, o frente a quienes decan que todo era ms de lo mismo. Ansiedad por no comprender el rol descentrado de la coordinacin, o por cierta dispersin en la tarea. La ansiedad tambin la expresaron como intimidacin, molestia y aprensin. Sin embargo, mirando esta experiencia ya no como coordinadores de los talleres sino como investigadores de todo el proceso, ella nos ha enseado que con mucha ansiedad no se aprende, pero sin ansiedad, tampoco. Hay dos conductas grupales extremas que evitar. Una es aquella en la que hay mucha ansiedad y poca distancia frente a los temas tratados, otra en la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja porque ya lo sabe todo. En ambos casos la ansiedad opera como un enemigo del aprendizaje y se convierte en un estereotipo en la manera de estructurar la conducta de aprender. Una equilibrada dosis de ansiedad es necesaria para mantener la capacidad de asombro ante lo desconocido y sostener preguntas abiertas que ayuden a buscar nuevas maneras de relacionarse. No hay investigacin posible y la investigacin es la tarea central de los TED sin cierta dosis de ansiedad. El punto es cmo mantenerla en un nivel equilibrado que permita que esta funcione como una seal de alarma, que no bloquee la energa grupal, pero que tampoco la consuma. La diferencia entre asumir el rol que se les asigna y construir una experiencia de aprendizaje alternativo. Como seala Dubet (2006), ensear hoy es menos el cumplimiento de un rol que la construccin de una experiencia de aprendizaje. Lo que antes era inherente al cargo del docente, como el reconocimiento de su autoridad por el simple hecho de ser designado en el puesto, ahora los docentes se ven enfrentados a construir una experiencia que haga viable el aprendizaje de sus estudiantes sin otra validacin que su compromiso personal y colectivo, y su capacidad para generar condiciones favorables hacia el aprendizaje de todos. Estos signos de aprendizaje descritos permiten afirmar que los TED aplicados con noveles han permitido que la mayora de los participantes del taller hayan revisado las racionalidades pedaggicas que inspiran su prctica profesional, hayan comprendido qu condiciones nuevas necesitan generar para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y hayan optado por modificar la cultura de sus escuelas hacia formas ms colaborativas de trabajo, todo lo cual avala la invitacin hecha a vivir una experiencia de aprendizaje alternativo basada en la investigacin de sus propias prcticas y en la colaboracin grupal.
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Formacin docente y narracin: 1 Relatando y rescatando experiencias pedaggicas

Andrea Alliaud2 La narracin encarna en la vida del relator para proporcionar a quienes lo escuchan lo acaecido como experiencia (Walter Benjamin).
El saber pedaggico circulante no alcanza para ensear

Este trabajo habla sobre contar, narrar, relatar experiencias pedaggicas. Es decir, aquello que como docentes, formadores, educadores protagonizamos o protagonizaron otros en el camino andado de nuestra profesin. Por qu contar, narrar, relatar, escribir sobre nuestro quehacer? Para qu o para quines pueden ser importantes esos decires? Qu implica narrar experiencias pedaggicas? Qu es una experiencia pedaggica? Son estas algunas de las preguntas que puede suscitar el tema planteado y que, esperamos, queden respondidas a lo largo de este escrito que, adems, intenta abrir nuevos interrogantes y fundamentalmente dar impulso a la tarea de escribir. Producir relatos de experiencias pedaggicas constituye una toma de postura alternativa respecto de las formas dominantes de produccin, transmisin y puesta en circulacin del saber pedaggico. Adoptar una postura alternativa tiene sentido en tanto y en cuanto abra nuevas posibilidades para afrontar los problemas que una realidad determinada presenta. En el campo de la educacin y particularmente en la formacin de los docentes, siempre fue problemtica la relacin entre la teora y la prctica, entre el pensamiento y la accin, entre el decir y el hacer. Es del todo frecuente que maestros, profesores y formadores noten la escasa relevancia o presencia de los saberes aprendidos a lo largo de la formacin en las prcticas de aula (sobre todo entre quienes comienzan a ejercer su profesin, es decir, los maestros y profesores noveles). Si bien los saberes formalizados provenientes de las distintas disciplinas (incluidas las pedaggicas) se fueron complejizando, problematizando y han sido incorporados a los mbitos de formacin profesional, ellos en s mismos parecen no ser suficientes para nutrir las
1. Este artculo es una versin revisada, adaptada y ampliada de: Alliaud, A (2011): Narraciones, experiencia y formacin, en: Alliaud, A y Surez, D (Coords.). El saber de la experiencia: narrativa, investigacin y formacin docente. Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras (UBA)/CLASO. 2. Doctora en Educacin por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docente-investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Profesora de Posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora del rea de Formacin Docente de la OEI de Argentina. Especialista en Formacin Docente.
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prcticas educativas. Entre el saber formalizado, terico, tcnico y las prcticas docentes pareciera existir una amplia brecha que en general no fue contemplada por la formacin ni, tampoco, por los mbitos de produccin de conocimiento pedaggico. Ahora bien, entre decir cmo se hace algo o explicar e interpretar lo que sucede y tomar decisiones situadas e informadas en un aula hay una diferencia. De esa zona gris, despoblada, nos vamos a ocupar en este trabajo al entender que las prcticas y el conocimiento de maestros y profesores se basan en otros saberes que se producen a propsito de la resolucin local de problemas y desafos que se enfrentan al ensear (Terigi, 2012). En este sentido, ni la teora pedaggica en s misma ni los conocimientos formalizados disponibles resultan ser los nutrientes suficientes para alimentar los conocimientos y las prcticas docentes. El saber experto, el de los especialistas, presente y dominante en los mbitos de formacin y produccin, parece ser irrelevante en s mismo, si no contempla y entra en dilogo con el saber experimentado: el saber que se produce en la experiencia y del que son productores y portadores quienes a diario ensean. Lo que acabamos de formular no es nuevo, aunque s lo son las consecuencias que la ausencia del saber de la experiencia representa actualmente para la enseanza. Pareciera ser que la formacin, basada principalmente en conocimientos formalizados y en teoras (aun suponiendo que sean relevantes), ciega a la experiencia escolar vivida o a vivir por los docentes, resulta poco conducente para afrontar situaciones de aula. Si bien ello siempre fue as, antes se resolva apelando a la biografa escolar vivida como alumno (una dimensin de la experiencia) y a la prctica profesional que iba acrecentando ese caudal experiencial a lo largo del tiempo, a medida que se enseaba. Esos saberes de oficio, necesarios para ensear, tenan como fuente principal las vivencias, las experiencias que se iban protagonizando en las escuelas. Ms all de las crticas por el conservadurismo que acarrean estas formas de socializacin profesional, cierto es que a la larga la enseanza sala. Hoy la situacin es del todo diferente. Ante la complejidad e incertidumbre, propia de las instituciones escolares, esos referentes individuales, anclados en ideales, con sus formas de aprendizaje por ensayo y error y sus formas de transmisin asistemticas, ya no resultan o bien parecen insuficientes para afrontarlas. Aunque ensear nunca fue una tarea sencilla, podemos decir que hoy resulta ser an ms compleja. Si entendemos la enseanza como la posibilidad de obrar con otros y sobre otros, de intervenir, de transformar a esos otros (alumnos) en algo distinto de lo que eran3, notamos la complicacin. Entre otras cosas, porque esos otros que son nios y jvenes suelen resistir a la intervencin adulta y tambin muchas veces a la escuela; una escuela cuya forma predominante no condice con los modos de comunicacin y socializacin predominantes fuera de ella. Ensear hoy se complica, a todos se nos complica, y ante esa complicacin los riesgos suelen ser la parlisis de la accin (el docente que no puede ensear), con el retiro de la situacin que trae aparejado (ausentarse de la clase no yendo pero tambin ausentarse estando presente) o la hiperaccin, es decir, el que pretende hacerlo a cualquier precio, tratando de restablecer permanentemente las condiciones que supuestamente la haran posible. En ambos casos la enseanza se interrumpe, no sucede, con las consecuencias que ello acarrea para los alumnos, para el conjunto de la sociedad y para los mismos docentes. En estos escenarios, ya no resulta concebir la prctica de ensear como aplicacin o bajada de lo aprendido en el profesorado o en las instancias de capacitacin al aula.
3. En el sentido adoptado por Dubet (2006), quien caracteriza la enseanza entre aquellas actividades remuneradas, profesionales y reconocidas que se plantean como explcito objetivo transformar a los otros (Ibd.: 17).
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Tampoco de lo planificado o programado para dar una determinada clase. Porque ensear hoy es ante todo crear, inventar, salirse del guin o del libreto. Probar y ser puesto a prueba en cada circunstancia. Aceptar y aprender a permanecer en la confusin. Al considerar las caractersticas que asume la enseanza en el presente, se puede comprender que los saberes necesarios para poder hacerlo, para poder obrar, intervenir, transformar, se transformen. As se entiende la insuficiencia del saber pedaggico experto, disponible y puesto en circulacin tanto en el sistema escolar como en los espacios de formacin profesional y la necesidad, tal como lo plantea Terigi (op.cit.), de acrecentar la produccin pedaggica recuperando los saberes que producen los experimentados a partir de lo vivido en situaciones de clase. Y esa tarea involucra tanto a los docentes como a los formadores e investigadores.
La vuelta a los gneros menores4

El desafo planteado se dirige a recuperar y sistematizar los saberes de la experiencia para formularlos ya sea como conocimiento generalizable o simplemente como un conocimiento singular, subjetivo, situado, disponible para otros. En esta ltima lnea se sita la produccin de relatos de experiencias pedaggicas. Son esas narraciones, esas voces, esos relatos producidos que trascienden lo que aconteci (pero que toman el acontecimiento vivido como materia prima del relato), los que tienen un alto poder formativo tanto para quienes los producen como para sus posibles oyentes. Son esos relatos que se organizan a partir de acontecimientos, personajes, escenarios y situaciones, sensaciones pero que tambin incluyen interpretaciones y reflexiones, los que permitirn no slo enriquecer las prcticas de sus productores, sino tambin las de quienes los comparten o se encuentran con ellos. Son esos cantos de experiencia5 que recuperan lo que se hizo, interpretndolo y hacindolo comunicable a otros, los que favorecern la reflexin y la produccin entre los docentes6. Ese componente reflexivo y productivo, esa cualidad del saber ligada al hacer que ellos expresan, representa una fuente de aprendizaje para quienes ensean, quienes producen y aprenden en ese mismo proceso en un tiempo sostenido. En esta sintona hay narraciones por producir pero tambin hay relatos de experiencias pedaggicas publicados que no suelen ser del todo aprovechados en el sistema escolar ni en los mbitos de formacin docente. Pensemos en las hermanas Cossettini y en la experiencia de la Escuela Serena, que produjo una nueva manera de hacer, de vivir, de ensear en la escuela, en la provincia de Santa Fe, en 1923. Tambin en la obra del maestro rural Luis Iglesias, en la Buenos Aires rural de los aos 40, a partir de la cual cobr una nueva dimensin la expresin oral, escrita y artstica de los nios campesinos que convivan en un mismo ambiente de aprendizaje. No hace mucho, Ccile, una profe4. En referencia a relatos, ensayos, epstolas, dilogos, confesiones, tratados breves, etctera, Jorge Larrosa (2003b) se refiere a ellos como formas herejes excluidas de las formas de saber y pensar del mundo acadmico. Estos gneros menores mantienen una relacin con la vida que los gneros mayores han perdido. En momentos de crisis o de falta de respuestas, se entiende la vuelta a ellos. 5. Parafraseando el ttulo del libro de Martin Jay (2009) con el que el autor rinde homenaje a los poemas del mismo nombre escritos por William Blake y publicados en 1794. 6. Entendida como oficio, la enseanza implica un proceso productivo que produce modificaciones o transformaciones en las personas. Desde esta concepcin, la enseanza no slo se vincula con el procedimiento sino tambin con los productos: la obra (Dubet, op.cit.).
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sora de literatura ubicada en los suburbios de Francia, trabaj con sus alumnos autores y obras clsicas, a partir de lo cual ellos escribieron sesenta sonetos sobre el mito de la cada que fueron publicados en un libro prologado por el filsofo George Steiner. Por qu dejar de mencionar a Rancire y su maestro ignorante o a Tlstoi en la escuela de Ysnaia Poliana. Son slo algunos, la lista sigue y siempre est por completar. Como investigadores asumimos la preocupacin y desarrollamos diversos proyectos7 destinados a la bsqueda sistemtica de relatos de experiencias pedaggicas. Las trabajamos y analizamos, en una de las lneas del proyecto, y a medida que avanzbamos producamos, en otra direccin, un dispositivo para su escrituracin. Con estos avances, visualizamos modalidades de formacin profesional docente en las que se recuperen y pongan a disposicin relatos de experiencias pedaggicas capaces de provocar, de generar, de estimular o inspirar en otros el emprendimiento de la obra propia, de la propia enseanza. No se trata en estos casos de hacer lo que otros hicieron o de llegar a convertirse en aquello que ellos son, sino de dirigirse a la propia produccin, tomando como referencia y fuente de inspiracin las posibilidades que ofrecen las obras ajenas. La propuesta formativa se dirige, entonces, a generar espacios en los que sea posible compartir experiencias pedaggicas, por medio de narraciones y relatos. Ms especficamente consiste en propiciar citas o encuentros entre saberes, haceres y docentes. La propuesta apuesta a una dimensin (incontrolable, inmanejable) de las narraciones de experiencias: lo que ellas pueden provocar en otro/s (si es que el encuentro llega a producirse), en trminos de pensamiento, imaginacin, decisiones, creacin; y, en definitiva, en dar curso a la propia accin, en generar la propia narracin, el guin de la propia enseanza. Para estos fines, no importan pocas ni generaciones. Un maestro actual le puede contar a otro u otros cmo lo hizo. Puede narrar su experiencia acerca de cmo abord una clase, un tema o un problema puntual que se le haya presentado. Diana Racioppi, una maestra del conurbano bonaerense, relata la experiencia vivida en una escuela en la que al ingresar las referencias hacia los alumnos eran con ellos no hay nada que hacer. Diana cuenta lo que hizo y cmo lo hizo8. Pero tambin un maestro de otra poca puede haber dejado testimonio de lo que ha hecho y de cmo lo ha hecho. A diferencia de los relatos producidos en el presente, los del pasado llegan o nos llegan (por intermedio del autor o del relator) en forma de publicaciones; es decir, son producciones consagradas que ya cuentan con cierta publicidad y en tanto tales tienen forma y formalidad definidas, asociadas con la divulgacin. Las producciones que pudieran realizar los docentes presentes (a consagrarse), en cambio, requieren de procesos de produccin (escrituras y sobreescrituras) a fin de estar disponibles para ser compartidas con otros. Primeras o segundas manos valen todas por igual. Muchas veces los que han protagonizado directamente experiencias pedaggicas las cuentan, mientras que hay quienes narran experiencias de otros: el narrador dice Walter Benjamin (1999) toma lo que narra de la experiencia, ya sea la suya propia o la transmitida. En El maestro ignorante, Jacques Rancire relata la experiencia de Jacotot, un profesor que sobre
7. Se trata de El saber de la experiencia: experiencias pedaggicas y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes (Programacin 2004-2007). Pedagogos, docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional (Programacin 2008-2010) y Dimensiones del saber profesional docente. Su estudio y aportes a la formacin (Programacin 2011-2014). Directora: Dra. Andrea Alliaud y de los dos primeros, codirector: Dr. Daniel Surez. 8. Ver Racioppi, 2005.
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comienzos del siglo XIX asumi la aventura intelectual de ensear a leer a alumnos con quienes no comparta el idioma. De lo que se trata en todos los casos es de que los narradores, los contadores, los cantantes de experiencias les cuenten a otros cmo lo han hecho. Les hablen de los pequeos pasos, de las victorias concretas y limitadas (Sennett, 2003). Estas propuestas guan, porque cuentan desde el hacer y el quehacer, antes que imponiendo un deber ser. Ms que relatos heroicos y picos que intentan imponerse como el modelo a seguir, parecen convocar al obrar de otros aquellos que, basados en lo sencillo, pequeo y terrenal, ofrecen un ejemplo, una posibilidad desde la sencillez y complejidad que plantea el hacer9. Como se ver, los relatos de experiencias pedaggicas expresan reflexiones y teorizaciones, pero estas estn ligadas a las situaciones o, mejor, al relato que se hace de ellas. La produccin pedaggica expresa saberes formalizados a los que se llega a partir de experiencias propias o ajenas en las que priman haceres y situaciones. El desafo consistira entonces en detectar, elegir relatos de experiencias pedaggicas producidos por quienes consideran o consideraron que tienen algo para contar acerca de sus quehaceres y relatos que por alguna razn alguien decidi que vala la pena recuperar. Aunque, tambin, es posible trabajar en las condiciones (o produccin) para que relatos tales se realicen. Se trata de elegir, detectar o crear las condiciones para que se produzcan e intercambien relatos de experiencias pedaggicas en los que se recuperen vivencias y situaciones que porten un significado especial para ser legadas, compartidas y transmitidas a otros, con otros. Novecento (un personaje creado por Alessandro Baricco en la obra que lleva su nombre) deca: No ests jodido verdaderamente mientras tengas una buena historia a cuestas y alguien a quien contrsela.
Narraciones y relatos provocadores

Ya centrados en los textos, y haciendo hincapi en los procesos de seleccin y produccin de relatos de experiencias pedaggicas, conviene avanzar sobre algunas caractersticas9 que presentan/presentaran los relatos convocantes, potenciales candidatos de encontrar/se con otros. La primera remite a los propsitos que persigue el productor de un relato. Quien elige/eligi contar algo, narrar una experiencia, siempre lo hace para que eso que est contando llegue a otros, o por lo menos salga de la propia interioridad. El narrador intercambia sus experiencias con otros y est preocupado, de alguna manera, por conservar o perpetuar lo narrado. El relator de Benjamin, quien hizo carne la narracin, es alguien interesado en que su experiencia trascienda, siga su curso en otros, en otros hacedores, en otros narradores. El inters narrativo se asocia con el sentido adjudicado por el protagonista a eso que ha elegido contar que, por alguna razn, se distingue del cmulo de vivencias cotidianas. Olga Cossettini refiere a sus modestos propsitos de divulgacin de la Escuela Serena [que] con espritu nuevo iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida. La segunda consideracin se vincula con la anterior y apunta a la seleccin que realiza el narrador de un relato. Quien cuenta elige alguna situacin que por alguna par9. Es interesante considerar la distincin que suele hacerse entre ejemplo y modelo. Mientras que el primero aparece como una descripcin de algo que sali bien, el segundo toma la forma de prescripcin y, como tal, tiene que ser imitado. 10. Estas fueron elaboradas como resultados de los proyectos de investigacin ya mencionados (ver nota 6).
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ticularidad se diferencia del resto. El narrador no cuenta todo. Y si bien, como sostienen diversos autores, la cotidianidad, lo comn, es la matera prima que utilizan los narradores, hay algo de lo ordinario que en cierto momento o por un motivo particular se vuelve extraordinario, diferente, y por lo tanto digno de ser contado. Es decir, dentro de la vasta existencia, son las vivencias cotidianas dotadas de una significacin especial las que el narrador tendra inters en conservar e intercambiar con los dems. Son las experiencias. As, ni todo lo vivido puede considerarse experiencia ni quien ha vivido mucho puede catalogarse como experimentado. Nuevamente la materia prima, vital para intercambiar o transmitir, est cargada del sentido adjudicado por su protagonista. Muchas veces el significado deviene de una enseanza que cierta situacin provoc. Por qu o para qu contar acontecimientos, apostando a su continuidad, si no fuera porque el que narra o relata reconoce en ellos alguna influencia, algo que lo hizo cambiar, modificar sus pensamientos, sus creencias y hasta sus actos? Es frecuente en los relatos de experiencias pedaggicas detectar los cambios experimentados en las maneras de hacer y de pensar de sus protagonistas. En su relato Diana cuenta una experiencia que la hizo distinta. En otros, aparecen expresiones tales como A travs de la experiencia entend; Grande fue mi asombro [] a partir de este trabajo pude darme cuenta; Y la seorita Silvia de pronto se dio cuenta. En el relato de Rancire, su maestro ignorante experiment un cambio en lo que pensaba durante sus ms de treinta aos en la profesin. Lo que vivi con sus alumnos actu como una revelacin e hizo mutar las creencias que haba sostenido a lo largo de toda su vida. Las reflexiones sobre el acto pedaggico estn ligadas a lo que efectivamente aconteci y a lo que le pas a Jacotot.
La revelacin que se apoder de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lgica del sistema explicador. La explicacin no es necesaria para remediar una incapacidad de comprensin. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcin que estructura la concepcin explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al revs, es l el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien es primero demostrarle que no puede comprender por s mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicacin es el mito de la pedagoga, la parbola de un mundo dividido entre espritus sabios y espritus ignorantes, espritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estpidos (Ibd.:15).
Las experiencias pedaggicas suelen partir de un problema o una inquietud, de una situacin incierta o desconocida que tuvo que afrontar el protagonista. Con mayor o menor previsin, hay algo que se emprende de una manera distinta a la habitual, una especie de aventura que se transita, ya sea porque se presentan situaciones inesperadas o porque, en funcin de nuevos intereses o inquietudes, se pretende cambiar lo que se vena haciendo y hacer las cosas de otra manera. Mara Montessori cuenta su experiencia en la Case dei Bambini de tener que ensearles a leer a nios menores de seis aos, convencida de que antes de esa edad los nios no pueden con las letras. Ccile Ladjali, la joven profesora de literatura, relata que trabaj en sus clases con autores y obras clsicas, con el deseo de guiar a mis alumnos por otros derroteros. Diana, la profesora de ciencias naturales, nos dice que enfrent el desafo de ensearles a esos alumnos con los que nada se poda hacer (segn sus colegas), convencida de que todos los chicos pueden aprender. Algunos desde la imposibilidad. Otros visua-
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lizando una posibilidad. Lo cierto es que en todos los casos hay un emprendimiento distinto, un desfasaje respecto de lo que frecuentemente ocurre. La tercera consideracin remite al carcter aleatorio, casual, no controlado, de la experiencia que se relata (distinta pero a la vez integrante de la cotidianidad misma). Esa cualidad le proporciona al texto la riqueza de lo no previsto, no planificado; de lo inesperado. La experiencia como materia prima de la narracin se distingue del experimento, en tanto situacin creada artificialmente para provocar ciertos resultados (Larrosa, 2003a). Si la pregunta es cmo aconteci, responderamos que no se trata de crear situaciones que produzcan experiencias y de producir relatos a partir de ellas. Las experiencias se tienen, surgen en el curso de una vida, sin previsin, plan, diagrama o control. Es el carcter imprevisto lo que suele sorprender al propio protagonista y lo que, seguramente, lo llevar a cambiar sus pensamientos, sus creencias y a transformar el contenido de lo vivido en una experiencia que pretende transmitir, conservar, perpetuar o continuar en otros. Notamos en los relatos que son circunstancias tales como el azar, la casualidad, la oportunidad, o hasta la misma imposibilidad de contar con lo que se pretende o se considera necesario, las que promueven un curso de accin determinada que intenta resolver la situacin problemtica que se presenta: Si hubiese sido rica [expresa Montessori] habra tenido siempre el magnfico abecedario del pasado. En el caso de Jacotot, fue el azar (la publicacin de una edicin bilinge del Telmaco) lo que decidi que el desarrollo de los acontecimientos se diese de otra manera, distinta de la que l como profesor estaba habituado. Fueron las circunstancias y la urgencia las que lo obligaron a quemar las etapas de la progresin explicativa y las que hicieron nacer capacidades inditas (Ibd.:21). Por qu ha sido?, Qu le ocurri? ...siga usted, Y qu pas?. Llegamos as a una consideracin esencial para tener en cuenta en los procesos de seleccin y escrituracin de relatos de experiencias pedaggicas. Se trata de lo que aconteci, de lo que ocurri. El narrador cuenta qu hizo y cmo lo hizo. Rancire cuenta lo que hizo Jacotot una vez que haba hallado ese lazo mnimo o la cosa en comn necesaria para poder ensear (el libro traducido):
Hizo enviar el libro a los estudiantes a travs de un intrprete y les pidi que aprendieran el texto francs ayudndose de la traduccin. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que haban aprendido y les dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. [...] Pidi a los estudiantes as preparados que escribiesen en francs lo que pensaban de todo lo que haban ledo (Ibd.:10). No haba dado a sus alumnos ninguna explicacin sobre los primeros elementos de la lengua. No les haba explicado ni la ortografa ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondan a las palabras que conocan y las justificaciones de sus desinencias. Ellos solos aprendieron cmo combinarlas para hacer, en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografa y gramtica eran cada vez ms exactas a medida que avanzaban en el libro; pero sobre todo eran frases de escritores y no de escolares (Ibd.:12).
En las narraciones, la descripcin acerca de lo que se hizo y cmo se hizo incluye una referencia a los resultados obtenidos, qu pas con lo hecho o a partir de lo hecho. Mien-
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tras que lo hecho se centra en la figura del maestro, lo que pas, el hecho o los hechos en trminos de resultados, tiene como sujeto principal a los alumnos. Volvamos a Rancire:
El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francs sin la ayuda de sus explicaciones [] Aprendieron el francs del Telmaco de la misma forma que se aprende la lengua materna: observando y reteniendo, repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya conocan, haciendo y reflexionando en lo que haban hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los nios, ir a ciegas, adivinando [] los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no saban y ahora saban [] Entre el maestro y el alumno se haba establecido una pura relacin de voluntad a voluntad (Ibd.:18-22).
En quinto lugar destacamos otro componente esencial de los relatos de experiencias pedaggicas, referido a lo que le pas a quien vivi la experiencia y la relata o al relator de una experiencia ajena. Encontramos en los textos protagonistas superados, impactados, sorprendidos, conmovidos, transformados, revolucionados o iluminados a partir de las experiencias vividas y fundamentalmente con sus resultados:
La experiencia sobrepas sus expectativas [] Cul no fue su sorpresa al descubrir que sus alumnos...! [] Tal fue la revolucin que esa experiencia azarosa provoc en su interior Una luz repentina ilumin brutalmente el espritu de Jacotot (Rancire, op.cit.:12). [] resulta sorprendente constatar que las carencias que se perciben en la forma normal que tienen de expresarse no impiden la emergencia de un lenguaje figurativo en aquello que escriben (Steiner y Ladjali, op.cit.:37).
A pesar de expresar su sorpresa por los resultados obtenidos, Ccile (la joven profesora de literatura de los suburbios parisinos) no siempre la pas bien, ni todo le fue fcil. Y esos pasares y pesares tambin forman parte del relato. Atraves, a lo largo de su trabajo, momentos de crtica y desconcierto: me senta perdida y destrozada por el imperativo de tener que afrontar, ante la clase, la solidez de la historia. (Ibd.:15). Asimismo, la novedosa experiencia se convirti en blanco de crtica para algunos de sus colegas. Si lo que interesa son relatos provocadores, es decir, potenciales impulsores de haceres y reflexiones de otros, resulta crucial la referencia a todo el proceso transitado (que incluye, seguramente, idas y vueltas, dificultades, decepciones, sinsabores y cataclismos) y no slo a las notas picas o exitosas. La voz del narrador representa a un hombre sencillo y hacendoso que llega a asemejarse a un santo de la manera ms natural [] Su modelo es el hombre que se siente a gusto en la tierra, sin entregarse excesivamente a ella (Benjamin, op.cit.:114). Los relatos podrn seducir, provocar o encontrar a otros, en la medida en que lleven la huella del que narra y la referencia a la situacin. Lo que pas en determinadas circunstancias y lo que le fue pasando a un sujeto concreto. Esa traza del sujeto es lo que, segn Benjamin, distingue la narracin de la informacin y lo que otorga al relato esa cualidad particular para generar procesos de formacin o transformacin:
La narracin no se propone transmitir, como lo hara la informacin o el parte, el puro asunto en s. Ms bien lo sumerge en la vida del comunicante para poder luego recuperarlo. Por lo tanto, la huella del narrador queda adherida a la narracin, como las del alfarero a la superficie de su vasija de barro (Benjamin, op.cit.:119).
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En sexto lugar, la experiencia vivida promueve interrogantes y reflexiones que tienden a cuestionar lo que se crea o se saba. Entramos aqu a un nivel interpretativo de los hechos, de lo acontecido que incluye desde interrogantes y reflexiones hasta conceptualizaciones: Hasta ese momento haba credo, expresaba Rancire acerca de la experiencia de Jacotot. Son esos saberes de siempre, promotores de formas de accin determinadas y compartidos por la comunidad profesional, los que se interrogan. Y las preguntas que surgen tambin se expresan en los relatos:
Por qu el libro necesita de tal ayuda [la explicacin] [...] por qu [el nio] debera comprender mejor los razonamientos que le explicarn lo que no ha comprendido? Son stos de otra naturaleza? Y no ser necesario en este caso explicar todava la manera de comprenderlos? [...] Qu relacin hay entonces entre el poder de la palabra y el poder del maestro? (Ibd.:13-14).
Notamos aqu una nueva diferencia respecto de otras formas de produccin del saber pedaggico en las cuales el texto se limita a contar hechos exitosos y recomendarlos o, simplemente, a dar indicaciones generales. Si bien en los relatos de experiencias pedaggicas hay soluciones afortunadas, precisamente aquellas que han resuelto el problema presentado (el que muchas veces como vimos desencadena la experiencia), estas se sitan y expresan lo que les pasa a los sujetos, tambin en trminos de saberes, reflexiones y hasta de conceptualizaciones. La revelacin se apoder de Jacotot, decamos, y esa revelacin acerca de la necesidad de invertir la lgica del sistema explicador fue descubierta: fueron los hechos y la misma experiencia lo que le provoc el cambio. Tanto como los cuestionamientos e interrogantes, las nuevas concepciones surgidas en el devenir de la experiencia aparecen, asimismo, enunciadas en los relatos:
l [Jacotot] descubra que todas las frases, y por consecuencia todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender slo es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razn. No hay nada detrs de la pgina escrita, nada de doble fondo que requiera del trabajo de una inteligencia otra, la del explicador [] Los estudiantes flamencos haban proporcionado la prueba: slo tenan a su disposicin para hablar de Telmaco las palabras de Telmaco. Basta pues con las frases de Fnelon para comprender las frases de Fnelon y para decir lo que se ha comprendido de ellas [] El hecho estaba ah: aprendieron solos y sin maestro explicador [] La experiencia le pareci suficiente para entenderlo: se puede ensear lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia (Rancire, op.cit.:18-25).
De este modo, notamos cmo en los relatos el despliegue de la experiencia promueve distintos niveles de reflexiones y teorizaciones sobre temas pedaggicos. Durante aquel intercambio de puntos de vista (acerca de lo que ocurri), qued esbozada cierta filosofa de la transmisin, expresa Ccile. Lo peculiar de este tipo de produccin pedaggica es que la formulacin de saberes formalizados constituye el punto de llegada de las experiencias propias o ajenas que se ha elegido contar. La teora pedaggica no aparece entonces como un ensayo o reflexin filosfica sino que se desprende de cuestiones prcticas. Reaparece, as, el sentido originario de la Pedagoga como un esfuerzo de reflexin sobre las prcticas educativas, proveedora de insumos que permiten operar en situaciones determinadas y a la vez nutrida por los problemas
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que estas mismas situaciones complejas y cambiantes plantean. Hacia 1910, Lucien Callerier11 la defina como la teora general del arte de la educacin que agrupa en un sistema slidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los mtodos personales. Desde esta perspectiva, la Ciencia de la Educacin contribuye a pensar y resolver situaciones de enseanza, pero son las experiencias y las situaciones particulares las que van definiendo tanto sus alcances como sus lmites. Finalmente diremos que es mediante las mximas y consejos que las narraciones contienen como se expresa la necesidad de continuidad o trascendencia de la experiencia. El consejo, al decir de Benjamin, no es tanto la respuesta a una cuestin como una propuesta referida a la continuacin de una historia en curso. Para el autor una verdadera narracin aporta de por s, velada o abiertamente su utilidad; algunas veces en forma de moraleja, en otras en forma de indicacin prctica, o bien como proverbio o regla de vida (Ibd.:114). El narrador de Benjamin est orientado hacia lo prctico. Siguiendo a Agamben (2004), la experiencia en sentido tradicional es la que se traduce en mximas y principios. Aqu tambin el texto suele despojarse de la situacin que lo origin (aunque las mximas y consejos surgen a partir de ella) y enuncia principios que pueden servir de ayuda, gua u orientacin para la enseanza de otros.
Saber pedaggico, formacin y transformacin

Podramos decir, a esta altura de nuestro relato, que los relatos de experiencias pedaggicas se asocian siempre a una persona y a una situacin o situaciones de enseanza por ella vivida. El plus que aportan estas producciones radica en la posibilidad de producir ideas y reflexiones, de transmitir consejos e indicaciones, a travs de lo que pas y les pas a los sujetos en determinadas situaciones. Con distintos niveles de reflexin o conceptualizacin, facilitan la unin de lo que por lo general aparece disociado en la produccin pedaggica: saber y hacer; posibilidad y trascendencia. Tal como lo plantea Terigi (2007), los docentes transmiten un saber que no producen y en ese proceso de transmisin producen un saber que no es reconocido como tal. No es una respuesta lo que aqu se propone, sino una manera de concebir la formacin profesional de los docentes, otorgndoles una entidad peculiar a ciertas formas de produccin, transmisin y circulacin del saber pedaggico. Un saber que, al estar ligado a la experiencia, puede ser interpretado desde la situacin particular de cada uno. Un saber que tiene que ver con lo que hacemos y con lo que somos, que recupera la existencia y la transforma en contenido de lo que est por venir. Un saber que abre posibilidades, que promueve producciones, creaciones; que rompe con la lgica del prescribir y del predecir. Un saber que nos une a otros a partir de lo que nos pasa. Un saber que atrae, provoca, convoca y que, por ello mismo, forma y transforma.
11. Callerier, L (1910): Esbozo de una ciencia pedaggica, en: Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Santillana, 2000.
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Bibliografa
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Microplanificacin: una estrategia para el desarrollo del pensamiento1

Roxana Castellano2
1. Introduccin
Uno de los aspectos ms complicados al iniciarnos en la tarea docente es cmo hacemos para trasladar todos aquellos conceptos tericos que estudiamos a la prctica concreta en el aula, intentando despegarnos de nuestras experiencias como alumnos de una educacin tradicional y buscando nuevos caminos, nuevas herramientas y estrategias. En este captulo se pretende invitarlos a pensar y debatir acerca de cmo aprendemos las personas, como as tambin brindarles estrategias que posibiliten acortar la brecha entre teora y prctica, aprovechando la tecnologa con la que se cuenta hoy en las escuelas y potenciando un aprendizaje significativo. En sntesis, los animamos a convertirse en promotores de verdaderos aprendizajes.
2. Aprendizaje Basado en el Cerebro

Los ltimos descubrimientos en el campo de la neurologa y las ciencias cognoscitivas demuestran que existen principios y tcnicas que promueven el aprendizaje de una forma ms eficaz que los modelos tradicionales. Piaget3, patriarca de la psicologa evolutiva, sostiene que el desarrollo evolutivo de los nios transcurre por etapas que sistemticamente se suceden unas a otras. Es como si las capacidades y los errores lgicos fueran caractersticos de cada una de las etapas y hubiera lmites en el aprendizaje segn la edad. Se ha visto que no es as. Los nios desarrollan el conocimiento intuitivo de forma diferente a los adultos y, como el cerebro es plstico,
1. Material extrado y adaptado del libro CASTELLANO, R; SNCHEZ MONTOYA, R (2011): Laptop: andamiaje para la educacin especial. Gua prctica, computadoras mviles en el currculo. UNESCO. 2. Directora de Cretica FREE Iberoamericana para la Cooperacin. 3. Nos referimos al experimento de Piaget cuando verta agua de un recipiente ancho a otro ms estrecho, delante de nios de la etapa preescolar. La mayora de los pequeos se aferraban a que el recipiente ms delgado tena ms agua, porque el nivel era ms alto. Piaget conclua que los nios se encontraban en la fase preoperacional, que llega aproximadamente hasta los seis aos, y que debido a su incapacidad para tomar varias informaciones y combinarlas con sentido y lgica, no mereca la pena tratar de ensearles el clculo. Andando el tiempo se ha sabido que los pequeos realizan, sin la menor dificultad, esas operaciones intelectuales siempre y cuando se les comuniquen en consonancia con su edad.
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con el apoyo de la computadora, por ejemplo, podemos presentarles la informacin de la forma que mejor se adapte al desarrollo de su cerebro y teniendo en cuenta sus capacidades, ya que estamos trabajando con un instrumento multimodal muy flexible. Qu ocurre en nuestro cerebro cuando estamos aprendiendo? Cmo guarda lo que aprende? Cmo lo recuerda? Son algunas de las preguntas que nos hacemos los docentes. Todava la neurociencia no nos ofrece todas las respuestas pero s nos proporciona algunas claves que nos pueden ayudar a planificar la intervencin en el aula. Estn surgiendo cientficos, Friedrich y Preiss de la Universidad de Freiburgo (Alemania), entre otros, que proponen crear la neurodidctica e intentar configurar el aprendizaje de la forma que mejor se adapte al desarrollo del cerebro de ese alumno. Exploraremos algunos de los puntos clave ms importantes para aproximarnos a una cuestin fundamental: desarrollo del cerebro-aprendizaje, dos caras de la misma moneda? Creemos que s. Por una parte, las experiencias de aprendizaje cambian las estructuras neuronales del cerebro y, a su vez, este aumento de conexiones neuronales da lugar a comportamientos distintos que influyen en el aprendizaje. El cerebro no es algo esttico y programado. Es dinmico, activo y est eficazmente preparado para la evolucin y el cambio, pues se adapta sin cesar a las necesidades del organismo. No es el disco duro de nuestra computadora que no cambia, sino que se modifica con el tiempo. Es como un msculo que necesita ejercicio. Diversos estudios confirman que el cerebro contina desarrollndose, aprendiendo y cambiando a lo largo de la vida (CERI-OCDE, 2003). Quizs uno de los textos ms clarificadores del Aprendizaje Basado en el Cerebro (ABC) sea el del matrimonio Caine y Caine (1994) quienes, mediante sus investigaciones, llegaron a establecer las siguientes conclusiones: a. El aprendizaje es una tarea compleja que debe ser abordada de forma multimodal. Esta idea la refuerzan los trabajos de Levine (2003), que recomienda transformar las actividades verbales en visuales y stas en cinestsicas. b. Al cerebro le gusta y responde bien a la participacin social. El aprendizaje cooperativo, con tareas estructuradas, delegacin de funciones e intercambios de materiales, es esencial para la calidad del aprendizaje. c. El cerebro quiere dar sentido a lo que aprende, quiere saber qu propsito y valor tiene lo que hace en el saln de clase. Adler (1998) cree que el alumno aprende cuando necesita saber de eso. Cuando los maestros comparten con los estudiantes el porqu de lo que estn haciendo, no slo el qu y el cmo, el cerebro lo aprecia y el aprendizaje es ms significativo. d. Cuando el cerebro encuentra una nueva idea, busca el conocimiento previo y experiencias similares. Un buen docente utiliza la anticipacin mediante la integracin de las presentaciones grficas, estrategias de prediccin, la introduccin de vocabulario, la presentacin de los videos, sonidos, hechos, que preparan al cerebro para los nuevos conocimientos que llegarn. e. Las emociones son fundamentales para el cerebro. Crear en el aula un ambiente clido y de apoyo estimula con xito los resultados del aprendizaje. f. Analizar las funciones de los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro es una manera de empezar a comprender cmo este se reparte entre tareas de aprendizaje visual y verbal, analtico y global, lgico y creativo. En nuestro trabajo, con el apoyo de la microplanificacin, involucramos a los alumnos en tareas que requieren ambos lados del cerebro.
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g. El aprendizaje es un proceso a la vez consciente e inconsciente. Mucho de lo que se aprende queda escondido debajo de la superficie, por lo que muchas veces el aprendizaje se aprecia despus de realizar las tareas, cuando los estudiantes asimilan lo que han aprendido mientras lo aplican a los acontecimientos de su vida cotidiana. h. El aprendizaje es desarrollo. Aprender algo nuevo ayuda al cerebro a crecer mediante nuevas conexiones y nuevas vas neuronales. Las sinapsis se intensifican y se establecen nuevos circuitos neuronales que sern los patrones que luego volveremos a recordar. En la figura 1 vemos dos imgenes del mismo cerebro que evidencian que este cambia con el aprendizaje.
Figura 1. La de la izquierda es una neuroimagen antes de un proceso de aprendizaje; la de la derecha, dos semanas despus.
Fuente: Aylward et al. (2003): Instructional treatment associated with changes in brain activation in children with dyslexia. En: Neurology, 61, 212-219.
Lo descrito hasta ahora nos lleva a obtener unas primeras conclusiones que nos servirn de base para intentar dibujar los perfiles de lo que podran ser unas buenas prcticas educativas. Seran un cruce de caminos entre la neurociencia cognoscitiva, la psicologa cognoscitiva y el anlisis de prcticas pedaggicas bien definidas. Nos detendremos en algunos aspectos que creemos importantes para el desarrollo de las competencias curriculares por parte de nuestros alumnos.
2.1. Neuroplasticidad
Las ltimas investigaciones sobre plasticidad cerebral, apoyadas en las nuevas tecnologas no invasivas de digitalizacin cerebral (designadas por acrnimos como TAC, PET, MRI o MRA), nos permiten entender con mayor claridad el funcionamiento del cerebro y arrojan una nueva luz sobre cmo aprende la persona y lo que podemos hacer para mejorar nuestros mtodos de enseanza. Nuestros cerebros son plsticos, continan desarrollndose, aprendiendo y cambiando hasta la senilidad o la muerte. Los estudios estn revelando la manera sorprendente en que el cerebro se reorganiza constantemente segn la informacin que recibe. Es decir que es la experiencia la que modifica nuestro cerebro, propiciando o no las sinapsis que conectan las neuronas y generando aprendizajes en el sentido hebbiano4. Este proceso, denominado neuroplasticidad, contina durante toda la vida, pero es excepcionalmente rpido durante los primeros aos, de ah que las experiencias que tenga un cerebro joven en su ambiente familiar, social y escolar le ayudarn a formar los circuitos neuronales que determinarn cmo y qu aprender dicho cerebro. Ratey (2003) afirma que durante la observacin cerebral por neuroimagen de un alumno ciego que lee braille, se aprecia que no slo se activan los centros motores y sensoriales del cerebro que controlan sus dedos lectores, sino tambin las regiones cerebrales que procesan la visin. El alumno consigue que su corteza visual potencie su sentido del tacto. Lo demuestra el hecho de que cuando los investigadores bloquean temporalmente
4. La teora hebbiana describe un mecanismo bsico de plasticidad sinptica en el que el valor de una conexin sinptica se incrementa si las neuronas de ambos lados de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma simultnea. Fuente: Wikipedia.
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el funcionamiento de la corteza visual de las personas ciegas, estas tienen grandes dificultades para leer braille. Desde la mirada de la educacin se genera entonces un cambio de paradigma respecto del concepto de inteligencia y de la capacidad de aprendizaje de las personas, ya que cualquier persona estara en condiciones de desarrollar capacidades. Ser responsabilidad de los docentes encontrar las estrategias adecuadas que propicien en sus alumnos este aprendizaje.
2.2. Inteligencias mltiples y puentes cognitivos

Hasta hace poco se consideraba la inteligencia algo innato e inamovible: se naca inteligente o no, la educacin no poda cambiar este hecho. Al considerarla capacidades cognitivas, estas s se pueden desarrollar y mejoran as las competencias en determinadas destrezas o habilidades. Gardner (1983), en la lnea de Thurstone o Guilford, afirma que las personas no tenemos una sola inteligencia de tipo general, medible segn los tradicionales tests de inteligencia, sino que esta tiene una estructura mltiple y acta como sistemas cerebrales semiautnomos. La Tabla 1 muestra estos ocho mdulos mentales o inteligencias: musical, lgicomatemtica, lingstica, intrapersonal, naturalista, interpersonal, corporal-cinestsica y espacial. Algunos afirman que la suma de la inteligencia interpersonal y la intrapersonal es la que Goleman (1998) denomina inteligencia emocional.
Inteligencia Espacial Corporalcinestsica Lingstico verbal Musical Lgico-matemtica Le gusta Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos. Moverse, tocar, y hablar con el lenguaje corporal. Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer rompecabezas. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar. Participar en la naturaleza, hacer distinciones. Tener amigos, hablar con los dems, compartir sus inquietudes con la gente. Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses. Aprende mejor Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando. Tocando, movindose, procesando informacin mediante sensaciones corporales. Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Cantando, practicando ritmos, escuchando msica y melodas. Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto. Trabajar en el medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y animales temas de la naturaleza. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
Naturalista
Interpersonal
Intrapersonal
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La teora de las inteligencias mltiples proporciona un marco en el que los alumnos pueden aprender a manejar sus dificultades. Partimos de sus puntos fuertes, de su estilo preferido de aprendizaje y, a partir de ah, seleccionaremos los recursos (software, comunicadores, hardware, videos, mapas, etctera) y estrategias didcticas que les puedan ayudar a estimular sus inteligencias: desarrollando las ms eficientes a niveles an ms altos y trazando puentes cognitivos que, aprovechando las ms desarrolladas, les ayuden a mejorar las que presentan graves dificultades. El uso de la lengua de signos o el braille es un ejemplo. Se trata de desarrollar las capacidades lingsticas apoyndonos en los sistemas simblicos corporales, cinestsicos y espaciales. Es interesante destacar que estos sistemas aumentativos de comunicacin los utilizan con xito alumnos con diferentes tipos de deficiencias, entre ellos (McCoy, 1975) algunos nios y nias con dificultades en la lectoescritura que poseen puntos fuertes en los dominios espaciales y cinestsicos.
3. La microplanificacin, una propuesta que desarrolla el pensamiento

Todo lo expuesto anteriormente nos anima a trabajar mediante la microplanificacin que, en lugar de enfocar el aprendizaje acerca de algo, nos ofrezca la posibilidad de hacer algo que abarque el mximo nmero posible de reas de desarrollo: un proyecto que sea global. En su construccin el profesor no sigue un proceso lineal, sino que la informacin se presenta de un modo global. Si tenemos en cuenta la teora hologrfica del cerebro de Pribram (Khvilon, 2004), este autor constata que es ms fcil de asimilar por el cerebro la informacin que se presenta globalizada que la que se presenta como secuencias de unidades aisladas de informacin. La dinmica que genera la microplanificacin lleva, de una forma muy natural, a que los docentes y los alumnos trabajen juntos, adquiriendo estos ltimos un rol protagnico de su propio aprendizaje. Esto sin dudas genera significatividad para el alumno, promoviendo el pensamiento de orden superior y ayudando a que puedan aplicar con xito los diferentes elementos que participan en la intervencin (valoracin del alumno por competencias, recursos, software, perifricos, grupos de trabajo en internet, etctera). Cuando los docentes proponen actividades que promueven el pensamiento, los alumnos desarrollan su criticidad, son alumnos que investigan, buscan la verdad, cuestionan, problematizan, a diferencia de aquellos alumnos cuyos docentes presentan actividades de tipo tradicional que invitan simplemente a memorizar y repetir. Segn Robert Marzano (2000), existen cuatro maneras de usar el conocimiento: toma de decisiones, resolucin de problemas, indagacin experimental e investigacin. Es imprescindible entonces, para que se genere un real aprendizaje, que los docentes ofrezcan a sus alumnos proyectos en los que puedan, por ejemplo, problematizar sobre cuestiones de la vida real, considerar distintos puntos de vista, desarrollar su propia opinin y poder fundamentarla. De forma resumida estas podran ser las ventajas de trabajar en microplanificacin: a. Se trabaja en un contexto autntico que refleja la forma en la que ser utilizado el conocimiento. Esta situacin va en lnea con las investigaciones de Taub (2002)
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sobre plasticidad cerebral: la intervencin es ms eficaz si la destreza que se practica est relacionada directamente con la vida. b. Se evala el aprendizaje dentro de las tareas. c. Se centra en el alumno y se promueve su motivacin intrnseca. d. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo. e. Permite que los alumnos realicen mejoras continuas en sus productos, presentaciones o actuaciones. f. Est diseado para que el alumno est comprometido activamente en hacer cosas, en lugar de nicamente aprender sobre algo. g. Requiere que el alumno realice un producto, una presentacin o una actuacin. h. Permite integrar las TIC en la prctica. Con respecto al ltimo punto, la tecnologa tiene un rol muy importante en las propuestas que apuntan a desarrollar el pensamiento, siempre y cuando el trabajo est guiado por una buena propuesta pedaggica. Herramientas como los buscadores en internet, el correo electrnico, los marcadores sociales, Google Drive o Dropbox permiten no slo buscar informacin, sino tambin almacenarla, procesarla y trabajarla posteriormente, compartirla con otros, debatir en lnea, etctera. En el mejor sentido constructivista vygotskiano, con las microplanificaciones emerge en el profesor un proceso de ajuste, de acomodacin, entre las necesidades especficas de su alumno con los recursos personales y tecnolgicos de que dispone, dentro de un proceso de andamiaje educativo que, recordando la analoga con los andamios empleados en la construccin, brinda apoyos a quien se pone en contacto por primera vez con las laptops. Al disear experiencias enriquecedoras y apropiadas, parecidas a la vida real de los alumnos, estamos cerca de asegurar que ellos sean capaces de procesar la experiencia y de aumentar las posibilidades de extraerle significado, de aqu lo oportuno de disear estrategias pedaggicas que incluyan software de simulacin de situaciones reales. El verdadero aprendizaje, visto desde el punto de vista del cerebro en funcionamiento, produce una sincronizacin entre los hemisferios. El alumno puede estudiar todo tipo de contenidos, pero si no le encuentra sentido a esa memorizacin de conceptos, es muy difcil que generalice las ideas que ha estudiado a otras experiencias y el cambio real en el aprendizaje no se produce. La bsqueda del significado ocurre a travs de patrones. Significa tratar de entender la vida encontrando orden, haciendo categorizaciones, identificando semejanzas y diferencias y comparando caracteres aislados entre s. El cerebro puede en forma innata categorizar. La filosofa del constructivismo en la educacin tiene que ver con la creacin de tales percepciones y relaciones. Para conseguir los diferentes objetivos del currculo bajo los principios ya comentados del ABC ponemos en marcha las microplanificaciones. Thomas (2000) destaca de ellos los siguientes principios pedaggicos: a. Son componentes centrales del quehacer escolar. No son elementos aadidos al currculo escolar. Son la metodologa que permite a los alumnos descubrir y aprender conceptos y principios propios de su rea de conocimiento. b. Involucran procesos de investigacin, lo que permite desarrollar en los alumnos habilidades para la transformacin y construccin de conocimientos. c. Favorecen la autonoma de los estudiantes ya que deben asumir responsabili-
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dades y tomar decisiones que apoyen la ejecucin satisfactoria del plan de la microplanificacin. d. Tratan de situaciones reales y no simuladas, esto es, los temas que seleccionaron los estudiantes en las microplanificaciones son realidades que desean conocer y/o en las que desean profundizar. La planificacin de las actividades, formalizndolas mediante microplanificaciones o programas gua, son opciones metodolgicas del equipo educativo de la escuela o el liceo. Diversos autores (Gimeno y Prez, 1992; Driver, 1998; Antunes, 1992) opinan que la metodologa viene determinada por las actividades programadas y su secuencia a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje. Veamos, brevemente, nuestra propuesta:
En las programaciones incluimos actividades de
Motivacin Su finalidad es introducir al alumno en las tareas a realizar
Desarrollo Permite el aprendizaje de procedimientos y actitudes
Consolidacin Para contrarrestar los nuevos aprendizajes con los antiguos
Fase de motivacin. Prepara al alumno para adquirir destrezas y conocimientos de carcter general que lo motiven personalmente. Es necesario que en esta fase el alumno explicite sus ideas previas sobre el tema a tratar pues nos servirn para disear el plan de actividades. Fase de Desarrollo. Es el momento en que se proponen actividades que promuevan la investigacin, exploracin, anlisis, reflexin, para que, basndonos en sus conocimientos previos, logremos un nuevo aprendizaje. Para disear las actividades es importante haber analizado previamente cules son las competencias iniciales de nuestros alumnos, es decir, nuestro punto de partida. Este es un requisito indispensable para poder hacer una seleccin adecuada de las competencias a trabajar. En cada microplanificacin deben plantearse competencias de las diferentes reas, ya que estas no deben abordarse como si fueran compartimentos estancos, sino que deben relacionarse. En el ejemplo que veremos a continuacin, en el que se parte de la lectura de un cuento, ms all de las competencias lingsticas propias del rea, se realiza una propuesta integral, abordando competencias de ciencias, matemticas, tecnolgicas, etctera. Fase de Consolidacin. El objetivo de esta etapa es generalizar los aprendizajes y actos comunicativos que se realizaron anteriormente. Se trata de proponerle que realice una serie de actividades que enriquezcan, afiancen y generalicen las destrezas. Por ejemplo, despus de crear una historia y escribirla con la laptop, el alumno puede leerla en clase, aprender a colorearla, enviarla por correo a un amigo o publicarla en internet.
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Un ejemplo de microplanificacin utilizando las XO

Julieta, qu plantaste? Autora: Sandra Fierro Andino. Escuela N 223. Progreso, Canelones, Uruguay. reas curriculares: conocimiento de lenguas, conocimiento social, conocimiento de la naturaleza. Objetivos en accin (competencias) - Reconocer silueta textual. - Escribir textos breves. - Clasificar. Comunicacin y lenguaje - Comprensin de un texto narrativo de su nivel (277). - Lectura comprensiva de textos: cuentos, narraciones, descripciones, noticias, etctera. Captacin del sentido global y las ideas principales (291). - Asociacin de una imagen a una idea (128), - Prctica dirigida de estrategias de produccin de textos: planificacin, redaccin y revisin de textos (363). Matemtica - Formar grupos de forma dirigida (ms de un grupo) (553). - Realizar clasificaciones con dos criterios (555). - Adscribir elementos a un grupo (pertenece/no pertenece) (401). Conocimiento del medio natural, social y cultural - Reconocimiento de las clases principales y las caractersticas bsicas de los animales y las plantas del entorno, despertando actitudes de valoracin y respeto (4007). - Conocimiento de l0s principales grupos de animales y plantas y sus caractersticas (4008). Competencias digitales - Aplicar diversas herramientas del Programa Escribir (tabla, tipo de letra, tamao, centrado). - Utilizar recursos del Tux Paint para el diseo de diapositivas.
Software: Escribir
(S): Sugar. (W): Windows. (L): GNU/Linux.
(S), Tux Paint
(S)
TAREAS
Iniciacin / motivacin Leer y comentar el cuento Julieta, qu plantaste?, de Susana Olaondo. Editorial Alfaguara
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin Formar pequeos grupos de trabajo en los que se compartirn los trabajos realizados en Tux Paint. Se aprovechar esta instancia para hacer correcciones entre pares.
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Desarrollo 1. Cargar el programa Escribir. 2. Realizar una tabla y completar con los nombres de las partes de los vegetales que comemos, segn el ejemplo.
3. Abrir el programa Tux Paint. 4. Utilizando todos los recursos que puedas de este programa, dibuja una secuencia de cuatro lminas que ilustren: a) Situacin inicial, con ubicacin temporal y espacial. b) Nudo (en dos lminas). c) Desenlace. 5. Agrega a cada lmina una leyenda escrita que explique brevemente cada situacin. 6 No te olvides de guardar!
Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en el diseo de los microplanificacin es el de las preguntas, tanto del docente como del alumno. Preguntas como En qu ao Uruguay ratific la Convencin de los Derechos del Nio y del Adolescente? propician que los alumnos copien y peguen informacin, sin hacer ningn trabajo reflexivo. Si en cambio preguntamos Considers que en Uruguay se respetan los Derechos del Nio y del Adolescente? Por qu? Fundament tu respuesta dando ejemplos, lo estamos motivando a pensar acerca de ese tema, analizarlo y dar una explicacin de su respuesta. Tambin las preguntas del alumno son importantes, aspecto que no es muy frecuente en las aulas tradicionales, donde los alumnos se dedican a escuchar y contestar al docente. Para que un alumno desarrolle esta capacidad no alcanza con generar el espacio, sino que tambin es necesario que se sienta motivado por la propuesta y que hayamos trabajado con l sus competencias de reflexin y criticidad. JT Dillon (1988), profesor en educacin, ofrece algunos consejos para que los docentes fomenten las preguntas de los estudiantes: Proporcione un espacio para las preguntas de los estudiantes en su aprendizaje y esprelas. Para ello: - Peridicamente durante la unidad, solicite a los estudiantes que escriban las preguntas sobre el tema en estudio. - Fundamente una lectura, discusin o examen en las preguntas de los estudiantes. - Invite a los estudiantes a preguntarle a usted o a otros estudiantes durante las discusiones. - Ensee a los estudiantes a cuestionar textos y otros materiales instructivos.
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Acoja preguntas. Sustente la pregunta a travs de: - Reforzar y recompensar la perplejidad y el espritu de indagacin. - Ayudar a los estudiantes a proponer alguna manera para contestar la pregunta. - Averiguar si la pregunta se fundamenta en el punto de vista del estudiante. - Apreciar el conocimiento del estudiante revelado por la pregunta. - Expresar genuino inters en la pregunta.
4. Ejemplos de microplanificacin por reas curriculares

4.1. Comunicacin y lenguaje
Construccin de un cuento colectivo Microproyecto 4-3
Autoras: Mara Teresa Pereyra y Patricia Rodrguez. Escuela N 97. Rocha, Uruguay. reas curriculares: Conocimiento de lenguas. Objetivos en accin (competencias) Comunicacin y lenguaje - Asociacin de una imagen a una idea (128). - Prctica dirigida de estrategias de produccin de textos: planificacin, redaccin y revisin de textos (363). Autonoma, sensomotora y habilidades sociales - Participar en actividades de grupo (4211). - Participar en dilogos de grupo (4220). Software: Escribir
(S)
- Expresar su propia opinin aunque sea diferente de la de los otros (4231). - Aceptar las ideas presentadas por otro (4232). Competencias digitales - Aplicar herramientas del programa Escribir para construir una tabla. - Utilizar el Tux Paint para disear diapositivas.
Tux Paint
(S,W,L)
TAREAS
Iniciacin / motivacin Escribir un cuento colectivo relacionado al tema castillos. Puede hacerse en papel o en la XO utilizando el programa Escribir y compartiendo la actividad. Para esto debes ir a la Vista Vecindario o Grupo, haciendo clic en los conos correspondientes. Buscar la XO de algn compaero y colocando el mouse sobre la X, podemos invitarlo a la actividad Escribir.
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin Al finalizar la actividad, cada grupo comparte su cuento con otro equipo.
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Procedimiento 1. Abrir Tux Paint. 2. Decorar cuatro o cinco fondos con el tema castillos, realizndolo segn las secuencias del cuento. Usar Pintar, Mgicas para efectos, Sellos, etctera. 3. Escribir sobre el cuento utilizando la opcin Texto.
4.2. Matemticas
Mediciones aplicadas a la cocina Microproyecto 5-1
Autoras: Miriham Lpez y Leticia Peile. Escuela N 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay. reas curriculares: Conocimiento matemtico, Conocimiento de lenguas. Objetivos en accin (competencias) General: Construir un pensamiento matemtico, para poder interpretar crticamente la realidad, actuar sobre ella y modificarla. Comunicacin y lenguaje - Trabajar las etiquetas de los productos comestibles (298). - Lectura comprensiva de palabras, frases y textos de la vida cotidiana (carteles, recetas, normas) (201). - Asociacin de una imagen a una idea. Interpretacin y uso del lenguaje escrito con imgenes (174). Matemticas - Problemas aplicados a la vida real, mediante una o dos operaciones aritmticas (945). - Problemas de masa, tiempo, litros, longitud, precios, etctera (857). - Masa (utilizacin de la balanza), el kg (869). Software: Grabar
(S)
- Unidades de masa (1 kg, 1/2 kg, 1/4 kg) (915). - Unidades de capacidad (1 l, 1/2 l, 1/4 l) (916). - Escritura de una cantidad en forma de fraccin y en forma decimal (924). - Transformacin de unidades de masa (mltiples) (kg, g). Establecimiento de equivalencias (961). - Transformacin de unidades de capacidad (l, dl, cl). Establecer equivalencias (962). Competencias digitales - Utilizar la XO como medio de registro mediante el programa Grabar. - Aplicar el programa Memorizar para crear asociaciones. - Recuperar desde el diario imgenes obtenidas mediante el programa Grabar.
, Escribir
(S)
, Memorizar
(S)
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TAREAS Iniciacin / motivacin Seleccionar envases de ingredientes comunes de distinto peso expresado en g, kg (Ejemplos: portadores de texto: harina, azcar, arroz: para 1 kg; sal, yerba, fcula, caf: 500 g; t, cocoa, coco, polvo de hornear: 100 g; especias: 10, 25 g). Practicar el uso de la balanza, analizar equivalencias entre ellos. Por ejemplo: 1 paquete de harina pesa igual que 2 paquetes de sal. Desarrollo Consolidacin / ampliacin Aplicar las actividades Calculadora y GCompris , para XO (dentro de Actividades de matemtica, Actividades de clculo, Balanza).
Desarrollo 1. Abrir el programa Grabar, seleccionar Foto. Registrar y guardar seis imgenes individuales de los envases. 2. Cargar el programa Memorizar, pestaa Crear, escribir nombre del juego: Equivalencias. 3. Insertar una imagen y su peso expresado en g, en el cuadro de la izquierda del par. 4. Escribir la fraccin equivalente en el cuadro de la derecha. 5. Completar seis pares. 6. Guardar el juego. Sugerencias: Practicar uso de la balanza. Estimar clculos de ingredientes aumentando o disminuyendo los ingredientes de una receta.
4.3. Medio natural y social

Conociendo animales de la fauna autctona de Uruguay Microproyecto 6-10
Autores: Mariela Arzuaga. Escuela N 102. Rivera, Uruguay. Patricia Di Npoli. Escuela N 116. Salto, Uruguay. Pablo Silva. Escuela N 105. Rivera, Uruguay. reas curriculares: Conocimiento de la naturaleza. Conocimiento de lengua. Objetivos en accin (competencias) Ciencias sociales Conocimiento de los accidentes geogrficos y del paisaje ms cercanos (relieve, fauna, intervencin humana) (6014). - Diversidad y clasificaciones de los seres vivos (taxonomas) (8011). Competencias digitales Utilizar internet como medio de obtencin de informacin. Construir mapas conceptuales con el programa Labyrinth. Buscar imgenes en internet, guardarlas y recuperarlas desde el diario.
Software: Escribir, Navegar, Labyrinth, Tux Paint, Memorizar y Grabar.

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TAREAS
Iniciacin / motivacin Se parte de un mapa semntico en papelgrafo, sobre animales de la fauna autctona, elaborado en forma colectiva en clase. Se relevan ideas previas del grupo respecto del tema.
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin Posibles actividades posteriores 1. Actividad Memorizar: armar parejas con nombres y fotos de animales. 2. Actividad Tux Paint: nombre de animales trabajados y representacin en el dactilolgico. 3. Vocabulario trabajado en LSU con actividad Grabar (video). 4. Actividad Fotoaventura. 5. Actividad Navegar (webquest).
Desarrollo 1. Seleccionar algunas especies y buscar informacin con Google de cada una (trabajo en equipo). Actividad Navegar. 2. En actividad Escribir elaborar una ficha sobre cada especie. La ficha debe contener: informacin escrita, fotos de la especie y fotos con la sea (Lengua de Seas). 3. En actividad Labyrinth elaborar un mapa conceptual clasificando los animales estudiados en mamferos, aves, peces, reptiles, anfibios, insectos. 4. Agregar al mapa fotos obtenidas con Google (www.google.com.uy). En general aparece esta pgina por defecto. Para esto se debe seguir los siguientes pasos: - Seleccionar Imgenes. - Escribir el nombre del animal. - Cuando aparecen las imgenes, copiarlas haciendo clic derecho en cada una de ellas. - Se pueden guardar haciendo clic en el marco y Guardar (de este modo se guarda sin nombre) o en Abrir con pintar, colocarle nombre y guardar.
(Se puede hacer la misma actividad con otros criterios de clasificacin: acuticos, terrestres, de campo, de monte, de baado).
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4.4. Conocimiento artstico

Candombe: Patrimonio Cultural de la Humanidad Microproyecto 8-1
Autoras: Miriham Lpez y Leticia Peile. Escuela N 207. ETRO-CECAL. Montevideo, Uruguay. reas curriculares: Conocimiento de lenguas, Conocimiento artstico, Conocimiento de ciencias sociales (Historia, Construccin de ciudadana). Objetivos en accin (competencias)
Realizar la actividad en equipos. Facilitar el intercambio de materiales orientando el uso de dispositivos de memoria extrables.
Lenguaje 335 Localizar informacin en los medios de comunicacin. 336 Lectura y anlisis de noticias. 344 Escribir textos informativos. 358 Asociar imagen/idea/texto. 375 Buscar informacin, entrevistar. 4220 Participar en dilogos de grupo. 4231 Expresar la propia opinin aunque sea diferente de la de los otros. Ciencias sociales 6006 Refuerzo de los lazos de pertenencia al propio pueblo mediante el conocimiento y valoracin de algunas peculiaridades culturales. Conocer las principales fiestas y costumbres del entorno. Msica 6953 Conocimiento de danzas populares. Bailar una danza popular. 6947 Improvisacin partiendo de un esquema rtmico. Improvisar utilizando la percusin. 7008 Clasificacin de instrumentos musicales. Software: Escribir
(S)
, Navegar
(S)
, Grabar
(S)
, Tam Tam Mini
(S)
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TAREAS
Iniciacin / motivacin La escuela invita a una cuerda de tambores, la cual tocar en la apertura de la primera clase de msica (o en una actividad recreativa del centro).
Desarrollo
Consolidacin / ampliacin - Explorar programas ms complejos de composicin musical (por ejemplo, Tam Tamjam). - Organizar una representacin del candombe combinando el ritmo, el baile y el vestuario.
Desarrollo Recopilar informacin relacionada con el candombe: 1. Abrir el programa Grabar. Seleccionar la opcin Foto.
2. Tomar fotos de murales alusivos al candombe encontrados en la ciudad. Guardar.
3. Tambin usando Grabar, opcin Audio, registrar una entrevista a una persona entendida en el tema (se entrevist a un representante de Mundo Afro). Guardar.
4. Abrir el programa Navegar. Buscar y guardar ejemplos de grabaciones (imgenes y audio) relacionadas con el tema: instrumentos, ritmos, danza, etctera. 5. Abrir Tam Tam Mini. Seleccionar instrumentos de percusin. Ajustar comps y tiempo y componer un ritmo similar al de candombe. Guardar.
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6- Con el programa
Escribir, elaborar un informe que incluya texto e imgenes.
Microproyecto 1. El candombe en el arte

Portal Ceibal te propone una caza del tesoro muy divertida... trata de contestar La Gran pregunta y habrs descubierto un gran tesoro... El Candombe ha sido considerado por la Unesco como Patrimonio de la Humanidad y en particular, de nuestro pas. Uno de los artistas que lo represent fue Pedro Figari, a quien pertenece esta obra. Conoces otros artistas que traten el tema de la negritud y el Candombe? Seguramente ya conoces sobre este tema as que te ser muy fcil participar de esta bsqueda del tesoro. Adelante!
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/expresion/091020caza%20candombe/
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5. Preguntas finales de recapitulacin

Para comprobar que los participantes en el taller interiorizaron adecuadamente los elementos claves de la microplanificacin curricular recomendaremos debatir entre todos y en el Campus Virtual (http://campus.capacidad.es) las siguientes cuestiones: Cmo puedo lograr que mis alumnos se sientan motivados a aprender con el apoyo de la microplanificacin? Qu estrategias debo utilizar para lograr un verdadero aprendizaje? Cmo puede la microplanificacin con laptops favorecer el desarrollo de las capacidades del alumnado? Cmo pueden los docentes aprovechar el carcter multisensorial de la computadora, para hacer de ella un compaero de trabajo que facilite su labor en una escuela inclusiva? Qu ofrecen los recursos tecnolgicos con el apoyo de la microplanificacin a la escuela frente a los recursos tradicionales?
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Bibliografa
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Relatora del Programa de Formacin de Formadores a cargo del acompaamiento de docentes noveles
Mara Elgue1 Si bien el camino transitado por la experiencia uruguaya en la implementacin del acompaamiento a noveles es an breve, no han sido pocos los encuentros e intercambios entre instituciones y personas que formamos parte de la experiencia, para cuestionarnos acerca de cmo lo haremos. Contamos con la valiosa experiencia de naciones vecinas que acumulan aprendizajes en este terreno y de nuestra parte, con la conviccin de que debemos aprovechar esos saberes. En el caso de Argentina el acompaamiento a noveles forma parte de las polticas de desarrollo profesional desde 2007; tambin Chile, en 2008, manifiesta la intencin de incluir en sus polticas educativas la formacin de docentes expertos para oficiar como mentores de docentes noveles, mientras que al mismo tiempo que Uruguay, Ecuador plantea sus inquietudes frente a la temtica y formaliza el Programa de Mentora y Acompaamiento pedaggico, impulsado por el Ministerio de Educacin en 20102. Comprendimos que un tiempo de anlisis sobre cmo pases vecinos vienen desarrollando sus programas de acompaamiento es un perodo de aprendizaje que, lejos de constituirse en tiempo que le restamos a la labor concreta de acompaamiento, constituye una etapa valiossima que nos permitir dar pasos ms seguros y asertivos. En una primera edicin del Proyecto de Acompaamiento a Noveles del Uruguay, en 2010-2011, nuestros esfuerzos estuvieron dirigidos a difundir, motivar e instalar el proyecto. A esta primera edicin le sigui una segunda etapa que parti de la evaluacin y demandas de los profesores de la primera fase, las que dejaron en evidencia una necesidad muy sentida por el colectivo de poner foco sobre la capacitacin, ya que ser profesor acompaante supone destrezas y competencias para las que debamos prepararnos. Al decir de Beatriz Alen3: la funcin de acompaamiento inaugura prcticas profesionales que difieren sustancialmente de las que los profesores desempeamos como profesores de formacin docente. La labor de acompaamiento se inscribe en una lgica de ruptura: no es un ao ms de formacin, se trata de apoyar las necesidades sentidas por quienes comienzan a ejercer la docencia, contribuyendo a articular desde la experiencia laboral la relacin teora-prctica y
1. Coordinadora del proyecto Acompaamiento a noveles maestros y profesores del Uruguay en sus primeras experiencias de insercin laboral. Segunda edicin. 2. Vezub, L; Alliaud, A (2012): El acompaamiento pedaggico como estrategia de apoyo y desarrollo profesional de los docentes noveles. Montevideo: ANEP-OEI. 3. Alen, B; Allegroni, A (2009): Acompaar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva prctica de formacin. Buenos Aires: INFOD.
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en todos los casos se apela a la experiencia en curso, propiciando el anlisis de la misma, para responder a las preocupaciones ms frecuentes de los principiantes y disear conjuntamente estrategias de intervencin pertinentes que mejor respondan a contextos situados, favoreciendo los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo profesional de los docentes. El programa Formacin de formadores a cargo del acompaamiento a los docentes noveles, en el marco del proyecto Acompaamiento de noveles maestros y profesores de Uruguay en sus primeras experiencias de insercin laboral. Segunda edicin, desarrollado por el Consejo de Formacin en Educacin y la OEI, con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo y el Ministerio de Educacin y Cultura se dise en cuatro bloques temticos y una actividad introductoria. En la actividad introductoria se analizaron las experiencias de acompaamiento llevadas a cabo en la primera edicin desde la voz de los equipos acompaantes, se valoraron los logros y expusieron las dificultades, generndose procesos reflexivos sobre lo andado y proyectivos de cara a las actividades venideras. La primera actividad formativa, ya enfocada en los dispositivos de acompaamiento puestos en prctica en la regin, se centr en los ateneos didcticos. En la segunda instancia los ncleos convocantes fueron el dispositivo taller de educadores como herramienta conceptual y metodolgica, y los relatos de experiencias pedaggicas en tanto dispositivo til para la produccin de conocimiento profesional. El programa cerr con un taller sobre microplanificacin (microproyectos), dispositivo que supone una alternativa metodolgica para acercar el saber formalizado al de los saberes prcticos necesarios para el desempeo profesional en el plano laboral. Las actividades presenciales se alternaron con intercambios en el espacio virtual donde comenzaron a generarse foros de discusin. As se profundiz en la reflexin acerca de las lecturas disponibles sobre la temtica, como El acompaamiento pedaggico como estrategia de desarrollo y apoyo profesional de docentes noveles. Aportes conceptuales y operativos para un programa de apoyo a los docentes principiantes del Uruguay, de Lea Vezub y Andrea Alliaud (2012), que dio lugar al foro titulado Acerca del informe Vezub-Alliaud. A este le sigui el denominado Atenestas, que surgi espontneamente despus de las primeras jornadas formativas en las que se abord el dispositivo ateneo. Las jornadas formativas Los ateneos didcticos: una estrategia de acompaamiento centrada en el anlisis de la prctica, a cargo de Beatriz Alen (Argentina, INFOD), se llevaron a cabo en noviembre de 2012 en el Centro Regional de Profesores de Atlntida. Participaron profesores inscriptos en el programa de capacitacin y provenientes de los 17 centros de formacin que forman parte de la segunda edicin del programa. El ateneo se presenta como una estrategia de desarrollo profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la prctica a partir del abordaje y la resolucin de situaciones singulares que la desafan en forma constante (Alen, 2012)4. Resulta un dispositivo particularmente til porque es una estrategia de escape de lo anecdtico o los frecuentes desahogos colectivos que suelen desencadenarse en reuniones docentes en las que hay espacio para compartir vivencias cotidianas. Como seala Beatriz Alen, El dispositivo nos desafa ya que propone sistematizar la propia experiencia en sus aspectos ms problemticos, revisar las prcticas, despojndolas de sobreentendidos, y ante todo por generar preguntas genuinas, potentes, capaces de movilizar el in4. Definicin de la prestacin de Beatriz Alen en el encuentro de Atlntida 2012.
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tercambio profesional en favor de la produccin de proyectos de enseanza de impacto, capaces de revertir los problemas cotidianos de la vida laboral. Ello redunda en mejores aprendizajes para los alumnos y en un crecimiento profesional para los docentes implicados. Un eje temtico propio del dispositivo ateneo puede originarse en un buen caso que se adentra en las profundidades dilemticas de las situaciones de la vida profesional. El anlisis abre paso a ejes temticos que por su complejidad obligan a los implicados a consultar bibliografa especializada y a buscar el apoyo de un coordinador experto en dichas temticas. La programacin de un ateneo puede nacer, asimismo, del anlisis de las narrativas de los sujetos participantes, proceso del que se extraen los ejes emergentes. En los tres das compartidos en las jornadas de Atlntida, junto con la profesora Beatriz Alen tuvimos la oportunidad de vivenciar el ateneo desde el proceso de programacin inicial hasta la deteccin de ejes temticos, pasando por la formulacin de objetivos y la fundamentacin, para habilitar la elaboracin de propuestas de contenidos y planteos metodolgicos. La posibilidad de familiarizarnos con el dispositivo result particularmente movilizadora: no se ciment slo desde el discurso oral y escrito, sino desde la experiencia vivencial. Fue imperativo programar un ateneo, plantear un eje temtico al grupo de pares y poner en accin una metodologa, no slo porque deseamos construir el nuevo rol como acompaantes, sino porque fuimos capaces de asumirlo trascendiendo de la expresin de deseo directamente a la accin con los otros. Ello supuso posicionarse en un plano de intercambio entre colegas frente a situaciones dilemticas que, precisamente por ser tales, no tienen una sola y nica forma de abordarse sino muchas posibles, dependiendo de las peculiares circunstancias en las que interactuamos y de los procesos intersubjetivos a partir de los que construimos nuestras realidades. El ateneo nos propone un planteo situado. Partimos de la base de que el ateneo es un escenario pblico de respeto y de confianza. Este clima de confianza nos permiti despojarnos de temores y de los ocultamientos propios del aislamiento, de los que tanto nos cuesta salir. Tcitamente la atmsfera reinante marc algunos puntos de partida: No somos profesionales defraudados por la formacin recibida, a quienes la profesin puso delante unos problemas para los que nadie nos prepar. De entrada qued muy en claro que ninguna carrera prepara para todo y este tiempo, ni bueno ni malo, es el tiempo histrico en el que nos toca trabajar, con unos alumnos, ni buenos ni malos, que son nuestros alumnos, que nos plantean interesantes desafos que como profesionales podemos abordar, no como situaciones crticas, de contexto, sino como situaciones complejas como las que se viven en el ejercicio de cualquier profesin y tambin en la nuestra. As posicionados, aceptamos la complejidad de las situaciones de la vida profesional como un desafo que nos exige respuestas que requieren de procesos reflexivos intersubjetivos, entre sujetos, en los que todos somos profesionales y por tanto el vnculo emergente ser de horizontalidad. El coordinador del ateneo tiene como plus para aportar, en tanto colega par, su experticia en la temtica y en la construccin de condiciones de anlisis de las prcticas y de elaboracin de alternativas superadoras. Las respuestas emergentes del proceso de ateneo sern siempre provisionales, ya que responden a situaciones histricas ubicadas en contextos concretos pero cambiantes y, por tanto, no son en s mismas generalizables. No obstante, todos tenemos en claro que al cerrar las diez o doce sesiones programadas para
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el ateneo habremos diseado estrategias de enseanza pertinentes a las situaciones planteadas y habremos crecido profesionalmente como producto del aprendizaje colectivo que tuvo lugar en el intercambio entre colegas. Esta es en sntesis la esperanzadora propuesta del ateneo como dispositivo que no es ms que una parte de un dispositivo mayor que lo constituye el acompaamiento a docentes noveles. A la formacin en torno al ateneo como dispositivo le sigui el seminario-taller El taller de educadores, una herramienta conceptual y metodolgica para el anlisis de la propia prctica, a cargo del profesor chileno Ricardo Hevia. Tuvo lugar el 27 y 28 de febrero, tambin en el centro regional de profesores de Atlntida. Los talleres de educadores fueron definidos como una modalidad de formacin continua a partir de la investigacin de las propias prcticas, lo que supone aprovechar la prctica para producir conocimiento pedaggico. El profesor Ricardo Hevia refuerza la idea de que lo que en un primer momento de la vida profesional puede vivirse como un shock traumtico, al enfrentarnos a contextos y realidades socioeducativas para los que no nos sentimos suficientemente preparados, puede convertirse en insumos experienciales valiosos para la reflexin y el crecimiento profesional. Un incidente crtico puede convertirse en una oportunidad de crecimiento a partir de los TED, en tanto nos permite poner en claro la descripcin externa de lo acontecido y la descripcin interna, es decir, la representacin que los actores sociales implicados hacemos del suceso. Las jornadas aportaron interesantes sustentos conceptuales para el anlisis de los acontecimientos que tienen lugar en la vida profesional de los docentes. De esta manera se procur brindar herramientas para analizar las propias prcticas desde las diferentes racionalidades que las atraviesan. Los TED constituyen un espacio para entender por qu y para qu hacemos lo que hacemos y, de manera genrica, los porqus de las situaciones que vivimos cotidianamente. Nuestra vida profesional est cargada de intenciones y de relaciones intersubjetivas signadas a veces por una racionalidad tcnica, prcticas en las que suele coexistir lo instrumental y lo valrico. La perspectiva de leer la realidad desde los planos socio-psicopedaggicos e institucionales promueve en los docentes la accin de pensar la prctica para mejorarla. La propuesta de los TED slo es posible desde una pedagoga de la confianza, lo que supone, por un lado, conciencia de nosotros mismos con el reconocimiento de fortalezas y debilidades; y, por otro, conciencia de los otros, capacidad de escucha, disposicin para poner en marcha acciones reflexivas con la intencin de resolver problemas asumiendo compromisos colectivos. En sntesis, se trata de asumir el desarrollo profesional como un trabajo colaborativo entre colegas. La propuesta de la profesora Andrea Alliaud, Relatos de experiencias pedaggicas, produccin de narraciones de experiencias o ensayos pedaggicos, toma postura acerca del saber pedaggico mediante el reconocimiento de otras voces autorizadas que han permanecido invisibilizadas y que pueden potenciarse a partir de la narrativa: la voz que surge como el saber de la experiencia. Su propuesta result particularmente significativa porque la distancia entre el saber formalizado que circula en los institutos de formacin docente y la inmersin en la prctica suele describirse como un abismo y es una demanda corriente entre los docentes noveles que encuentran que lo que aprendieron es pura teora que resul-
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ta insuficiente para dar un sentido transformador a sus prcticas profesionales. Desprovistos de un sustento terico til para dar respuesta a las situaciones educativas vividas en la prctica, los docentes principiantes usualmente apelan a sus biografas escolares y ponen en accin las prcticas que vivieron como estudiantes; sin embargo, tambin estas resultan insuficientes para plantear lneas de accin pertinentes a los desafos educativos del presente. El valor de los relatos reside precisamente en que recogen un saber que viene de la experiencia, son un dispositivo potente para establecer un dilogo entre el saber formalizado y la prctica. La produccin de conocimiento pedaggico admite desde esta perspectiva otras fuentes de transmisin cultural que van ms all de los textos acadmicos habilitando otras voces: las que se plasman en los relatos de docentes, que nos permiten identificar experiencias pedaggicas que recuperan el saber en la situacin en la que se produce. Los relatos son siempre situados y evidencian la complejidad de la realidad. Son singulares pero no meramente anecdticos ya que desde la especificidad que los origina desbordan, trascienden su tiempo y espacio y nos ayudan a comprender otras realidades. Entendido como dispositivo para analizar las prcticas profesionales, el relato surge de una situacin cotidiana y por tanto ordinaria, que se abre paso a lo extraordinario. Al escribir la propia experiencia se describe e interpreta. Expresiones como al escribir me di cuenta o entend que marcan el pasaje del nivel descriptivo al nivel interpretativo. Resulta particularmente interesante constatar cmo, a partir del relato, la lnea entre la teora y la prctica se diluye o, mejor an, se imbrica; ambos planos se ponen en dilogo. No obstante la potencia de este dispositivo, el grupo reconoci la dificultad que los docentes tenemos para escribir sobre nuestras propias prcticas. Slo el esfuerzo consciente nos permitir salvar el obstculo de escribir sobre la propia experiencia, tarea que no forma parte de la cultura profesional. Por as decirlo, estamos habituados a que otros escriban sobre nosotros, pero slo nosotros desde el ejercicio de la profesin podemos transformar la experiencia cotidiana en saber pedaggico. El proyecto de acompaamiento a noveles docentes tiene por delante el desafo de promover y dar sentido a diversos textos, como las notas de campo, las intervenciones en foros, la narracin de incidentes crticos, diarios y otros gneros capaces de poner en dilogo la prctica cotidiana y la teora para producir saber pedaggico til para el ejercicio y desarrollo profesional. El cierre del programa de Formador de formadores para el acompaamiento a noveles docentes tuvo lugar en marzo en Montevideo e incluy el taller Microplanificacin (microproyectos), a cargo de Roxana Castellano, directora de la fundacin Cretica Free Iberoamericana para la Cooperacin. La propuesta de la profesora Roxana Castellano apuesta a brindar una metodologa o andamiaje que ayude a los noveles docentes a llevar a cabo prcticas pedaggicas que logren trascender a los esquemas internalizados desde las biografas escolares, que desembocan en rutinas repetitivas poco significativas y de bajo impacto en los aprendizajes de los estudiantes. Para ello propone el andamiaje metodolgico a partir de microplanificaciones que salven la brecha entre el saber formalizado y la prctica. Se parte de la certeza de que esto slo se logra en un contexto autntico que refleje cmo ser utilizado el conocimiento. La motivacin para aprender slo se suscita cuando importa tanto qu
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se aprende como para qu. Las experiencias escolares significativas son las que remueven estructuras y resultan tiles para comprender la realidad; lo dems entra en la categora de aprendizaje escolar frgil, cuya nica utilidad es la acreditacin pero carece de fuerza transformadora de las estructuras mentales y por ello cae, se olvida. La metodologa propuesta a partir del dispositivo de las microplanificaciones apunta al desarrollo de una inteligencia colectiva de saberes producidos colaborativamente desde el hacer, trascendiendo la mera informacin sobre algo. La profesora Castellano resignifica la integracin de las TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) en la prctica, ya que su potencia pedaggica est an subempleada, a pesar de que se trata de una herramienta potente con la que contamos los educadores del presente para promover el aprendizaje desde el hacer, dando espacio a los mltiples estilos de aprendizaje, desarrollando la autonoma en los propios procesos tanto en la enseanza como en el aprendizaje. Resulta interesante constatar que, si bien los dispositivos pedaggicos presentados por los distintos formadores que integraron el grupo de docentes que lider el programa Formacin de formadores a cargo del acompaamiento a los docentes noveles nacen de trayectos profesionales histricos y geogrficos diferentes, existen ideas-fuerza que los atraviesan, evidenciando, una vez ms, que aun en la diversidad la tarea que nos convoca como docentes acompaantes da lugar a la confluencia de conceptos recurrentes: Todos los dispositivos presentados sealan la importancia de la investigacin de las propias prcticas, ya sea bajo la modalidad de investigacin protagnica o de la sistematizacin y recuperacin del saber de la experiencia para la produccin de saber pedaggico. La importancia de la autonoma profesional, plasmada en grupos autorregulados o vnculos entre colegas desde un plano de horizontalidad. La imperiosa necesidad de producir conocimiento situado emergente de la compleja trama de los escenarios educativos actuales. La certeza de que la complejidad de las realidades educativas que enfrentamos slo puede abordarse desde la corresponsabilidad y el trabajo colaborativo. Los dispositivos de acompaamiento abordados en el programa no agotan de manera alguna las mltiples posibilidades de acompaamiento a noveles, pero sin duda abren caminos que abrirn paso a otros. Tenemos plena conciencia de que estamos construyendo un nuevo rol, el de docentes acompaantes de noveles, y que a partir de la experiencia de poner en accin estos dispositivos se realizarn las adaptaciones pertinentes a las distintas realidades y nacern nuevos o renovados dispositivos. Este compromiso nos convoca y nos desafa a un crecimiento profesional conjunto entre colegas noveles y experientes.
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Reseas de autores
Beatriz Alen Maestra normal nacional de Argentina. Profesora en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Posgraduada en Psicopedagoga Clnica por la Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin. Profesora de Prctica y de Didctica en institutos de formacin docente de la Capital Federal y de la Provincia de Buenos Aires. Docente de amplia actuacin en primaria, secundaria, capacitacin y formacin docente. Entre las comisiones oficiales se subraya su actuacin en la coordinacin del proyecto de acompaamiento a docentes noveles del Instituto Nacional de Formacin Docente (Ministerio de Educacin de la Nacin [2007-2011]) y su tarea como coordinadora del proyecto piloto de acompaamiento a docentes noveles (Ministerio de Educacin de la Nacin; Direcciones de Educacin Superior de las Provincias de Nuevo Cuyo; IUFM de Crteil, Pars, Francia) en el marco del Programa de Cooperacin Bilateral Argentina-Francia (2005-2007). En los ltimos veinticinco aos se ha dedicado al desarrollo profesional docente y ha ensayado innovaciones tales como los ateneos didcticos y el acompaamiento a noveles en su primer puesto de trabajo. Dict diversas conferencias y seminarios en su especialidad y es consultora de organismos educativos nacionales e internacionales. Tiene numerosas publicaciones como coordinadora y autora, entre las que se destaca la coleccin Acompaar los primeros pasos en la docencia. Programa de acompaamiento a docentes noveles, del Instituto Nacional de Formacin Docente, OEI Argentina, 2009 y contina. Andrea Alliaud Doctora en Educacin por la UBA. Licenciada en Ciencias de la Educacin tambin por la UBA y magster en Ciencias Sociales y Educacin por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) de Argentina. Actualmente se desempea como docente e investigadora del Departamento de Ciencias de la Educacin y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Ejerce adems como profesora de posgrado en la Maestra en Administracin en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordina el rea de Formacin Docente y es responsable de Investigacin del IBERTIC en la Oficina de Argentina de la OEI. Durante 2006 y 2007 se desempe como directora general de Educacin Superior en el Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Su campo de especialidad es el de la formacin docente. Sobre esta temtica ha escrito numerosos artculos y disertado tanto en Argentina como en el exterior. Entre sus publicaciones se destacan Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino, de 1993, reeditado por Granica en 2007, y Los gajes del oficio: enseanza, pedagoga y formacin, publicado por Aique en 2009.
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Ricardo Hevia Profesor de Filosofa, titulado en la Universidad Catlica de Chile y posgraduado en la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos). Entre 1998 y 2010 fue consultor de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO en temas de educacin, diversidad cultural y derechos humanos. Es profesor en la Escuela de Educacin de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano e investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. En 1991 form parte de la Comisin Presidencial para la Educacin Superior. Entre 1990 y 1992 fue director de la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio de Educacin. Entre 1992 y 1997 fue director del rea de Educacin del Convenio Andrs Bello, con sede en Bogot, y agregado cultural de la Embajada de Chile en Colombia. Actualmente es integrante de la oficina de la OEI de Chile. Roxana Castellano Profesora en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Morn (Argentina). Delegada ejecutiva en Uruguay de la Fundacin FREE-Espaa. Directora de Cretica, institucin educativa dedicada a la tecnologa para el desarrollo humano. Direccin de los Symposium Internacional SICA sobre tecnologa y discapacidad (2008, 2009 y 2010; Montevideo). Asesora-ponente del plan de capacitacin en Laptop XO, One Laptop per Child, en todas las escuelas especiales pblicas de Uruguay, auspiciado por el Consejo de Educacin Inicial y Primaria del gobierno de Uruguay. Ha expuesto en actividades de capacitacin internacionales: Diplomado Experto en TIC y discapacidad en el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico, 2009), Taller Herramientas Tecnolgicas para la Comunicacin Aumentativa y/o Alternativa, en el CIIEE de Costa Rica (2009), entre otros. Coautora del captulo VI, Redes de Apoyo, del libro Movilizacin social para CEIBAL (UNESCO, 2011) y de Laptop, andamiaje para la educacin especial (junto con R. Snchez, UNESCO, 2011).
METAS EDUCATIVAS 2021 La conmemoracin de los bicentenarios de las independencias debe favorecer una iniciativa capaz de generar un gran apoyo colectivo. As lo entendieron los ministros de Educacin iberoamericanos cuando respaldaron de forma unnime el proyecto. Semejante tarea colectiva, articulada en torno a la educacin, ha de contribuir al desarrollo econmico y social de la regin y a la formacin de ciudadanos cultos y libres en sociedades justas y democrticas. META GENERAL OCTAVA Fortalecer la profesin docente. META ESPECFICA 20 Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria. META ESPECFICA 21 Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.

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2. Aprendizaje Basado en el Cerebro

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2.2. Inteligencias mltiples y puentes cognitivos

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3. La microplanificacin, una propuesta que desarrolla el pensamiento

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Motivacin Su finalidad es introducir al alumno en las tareas a realizar

Desarrollo Permite el aprendizaje de procedimientos y actitudes

Consolidacin Para contrarrestar los nuevos aprendizajes con los antiguos

Un ejemplo de microplanificacin utilizando las XO

(S), Tux Paint

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4. Ejemplos de microplanificacin por reas curriculares

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4.3. Medio natural y social

Software: Escribir, Navegar, Labyrinth, Tux Paint, Memorizar y Grabar.

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4.4. Conocimiento artstico

, Tam Tam Mini

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2. Tomar fotos de murales alusivos al candombe encontrados en la ciudad. Guardar.

Escribir, elaborar un informe que incluya texto e imgenes.