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La enseanza de la lengua: usos y prcticas lingsticas diversas

Laura Rayn Esteban Rubio
Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Madrid. Spain

Resumen Los autores presentan alternativas para trabajar la enseanza de la lengua, dando respuesta a la diversidad cultural de las aulas, mejorando la comprensin y el uso del lenguaje entre el alumnado. A partir de una propuesta prctica se ve necesario establecer un modelo de comunicacin multidireccional y circular dentro del aula, as como una participacin de los alumnos en la eleccin y planificacin de los contenidos. Relacionado con esto tambin es interesante negociar las estrategias de enseanza-aprendizaje y los procedimientos que se utilizan, as como la evaluacin que se hace, la cual ha de obedecer a razones pedaggicas teniendo en cuenta la participacin activa del grupo. Palabras clave: integracin de la diversidad, enseanza-aprendizaje de la lengua, entidad cultural, construccin del conocimiento. Resum Els autors presenten alternatives per treballar lensenyament de la llengua, tot donant resposta a la diversitat cultural de les aules, afavorint la comprensi i ls del llenguatge entre lalumnat. A partir duna proposta prctica es veu necessari establir un model de comunicaci multidireccional i circular dins laula, aix com una participaci dels alumnes en lelecci i planificaci dels continguts. Relacionat amb aix, tamb s interessant negociar les estratgies densenyament-aprenentatge i els procediments que sutilitzen, aix com lavaluaci que es fa, la qual ha dobeir a raons pedaggiques tenint en compte la participaci activa del grup. Paraules clau: integraci de la diversitat, ensenyament-aprenentatge de la llengua, entitat cultural, construcci de coneixement. Abstract A number of alternatives to language teaching are presented by the authors with the aim of responding the cultural diversity of classrooms, while promoting language comprehension and use among students. Starting from a practical proposal, it becomes necessary to establish a model of multidirectional and circular communication inside the classroom and, at the same time, to allow the students participation during the process of choosing

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and planning the contents. Moreover, it may also be interesting to discuss the strategies and ways of teaching-learning and the kind of evaluation, which must always be along pedagogical lines, taking into account the active participation of the group. Key words: Integration of diversity, language teaching-learning, cultural entity, knowledges construction.

Sumario 1. Presentacin 2. Consideraciones de partida 3. Propuesta prctica Bibliografa

1. Presentacin Proponemos facilitar a los alumnos de ESO experiencias educativas que hagan emerger, al tiempo que enriquezcan, la diversidad de formas de actuar y pensar en el aula, favoreciendo la comprensin y el uso del lenguaje como objeto de conocimiento y como instrumento para su construccin desde la diversidad de prcticas lingsticas e identidades culturales. Experiencias que tienen que ver como eje vertebrador la participacin activa del profesor y los alumnos en el diseo y el desarrollo curricular a partir de un proceso largo de dilogo y negociacin colectivo y permanente de toma de decisiones respetuoso con la diversidad. El modelo de comunicacin, la seleccin de contenidos, la forma de abordarlos y la organizacin y estrategias de evaluacin, se convierten en importantes dimensiones en torno a las cuales recrear un espacio donde converjan y se reconstruyan diferentes formas de pensar, actuar y sentir en el aula. 2. Consideraciones de partida Entendemos que atender e integrar la diversidad en la escuela implica vivir y aceptar la diferencia, favoreciendo el dilogo y la comprensin mutua entre los diferentes colectivos culturales presentes en la misma y convirtiendo el aula en un espacio para el encuentro y el intercambio recproco de formas de pensar y actuar diversas, donde la diferencia sea aceptada y comprendida. En definitiva, proporcionar a los alumnos y alumnas una visin plural y diversa de su contexto ms inmediato: el aula como grupo de referencia. Ahora bien, la institucin escolar tiende a asegurar la uniformidad imponiendo la cultura dominante, convirtindose el rea curricular del lenguaje en un lugar privilegiado para este fin. En este sentido, la realidad educativa demuestra que, a menudo, ensear lengua se reduce a proporcionar al alumno el cdigo y las normas lingsticas para su posterior adquisicin inerte y memorstica. De esta forma slo se asegura y perpetua la inferioridad lin-

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gstica de aquellos alumnos que, o bien hablan otro idioma o bien tienen un cdigo restringido (jerga popular, competencia lingstica empobrecida), con lo que se favorece la desigualdad en la construccin y el acceso al conocimiento. Adems de estos contextos se obvia la estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje, establecindose la falsa dicotoma entre uso y conocimiento lingstico, por ms que resulte evidente que es a travs del uso del lenguaje cuando actualizamos y recreamos las estructuras lgico-gramaticales. Y es precisamente partiendo del carcter funcional y comunicativo de la lengua (Cassany y otros, 1994; Luria, 1980; Vigostky y otros, 1973) desde donde podemos abordar la enseanza de la lengua desde otros planteamientos didcticos que deslegitimen la autoridad y uniformidad que impone la cultura dominante a travs de su cdigo y norma lingstica. Entendemos que una alternativa posible es introducir en los procesos de enseanza-aprendizaje el lenguaje como instrumento para la comunicacin y representacin de las diferentes y variadas experiencias, percepciones, pensamientos y emociones de los alumnos. El lenguaje como rea exclusiva de conocimientos pierde el nico sentido, para hablar del lenguaje de las reas de conocimiento. El lenguaje es contenido y objeto de estudio que exige una reflexin sobre la lengua desde la perspectiva diacrnica y sincrnica, pero que, a su vez, es instrumento de acceso al conocimiento a travs de su uso y prctica continua. Desde estas consideraciones cabe preguntarse: qu principios y criterios bsicos deben guiar las prcticas escolares en aquella enseanza de la lengua que trate de dar respuesta a la diversidad cultural, cualquiera que sea su origen (diversidad nacional, tnica o social, distancia cultural, otras creencias y valores, clase social), favoreciendo la comprensin y el uso del lenguaje? Entendemos que una alternativa posible puede articularse en torno al establecimiento en el aula de las condiciones y estrategias oportunas para que emerja y se enriquezca la diversidad de formas de actuar y pensar a partir de la participacin de todos los componentes del grupo clase en el diseo y en la posterior puesta en accin del proyecto de trabajo a desarrollar durante el curso escolar. 3. Propuesta prctica Propuesta que concretamos en los siguientes puntos: 1. Entendemos que es necesario establecer en el aula un modelo de comunicacin multidireccional y circular que rompa con el carcter lineal y jerrquico del tradicional modelo emisor-receptor, de forma que los papeles del emisor y receptor se alternen continuamente en la elaboracin del mensaje y en influirse mutuamente y se garantice una interaccin entre los miembros del aula, en la que el lenguaje se convierta en fuente y soporte de unas relaciones ricas, cambiantes y diversificadas.

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2. La participacin de los alumnos en la eleccin y planificacin de los contenidos a trabajar en el aula puede convertirse en una alternativa que posibilite transformar las relaciones desiguales y jerrquicas en las aulas y dar respuesta a la diversidad. Cuando los intereses, las necesidades de los alumnos y su contexto social determinan la seleccin de los contenidos, se favorece la creacin de espacios para la discusin y la libre expresin de opiniones y se facilita la divergencia y la creacin de reglas y normas de consenso. Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, conceptos, experiencias vividas, concepciones de vida, expectativas, prejuicios aprendidos dentro y fuera de la escuela, permite hacer explcito aquello que se ha adquirido de forma pasiva, facilitando la reconstruccin y recreacin de nuevos conocimientos de cada uno y de todos los miembros del aula desde la diversidad de posturas subjetivas e identidades culturales. Por tanto, si los alumnos participan en la leccin y planificacin de los contenidos culturales, su propia diversidad de conocimientos, intereses y experiencias se convierten as en elemento de enriquecimiento del grupo, de forma que el aprendizaje adquiere un carcter social al ponerlo al servicio de los dems para su reconstruccin y recreacin. En este contexto las disciplinas dejan de ser el eje vertebrador de un saber cientfico y acadmico para convertirse en instrumentos con los que se van reconstruyendo los conocimientos. No podemos olvidar que el contenido curricular no es algo neutral, sino un producto social a travs del cual la cultura dominante impone sus significados y relaciones de poder ejerciendo un control sobre los otros grupos (Brenstein, 1988, 1990, 1993; Lundgren, 1992; Apple, 1987, 1990). 3. La cuestin de qu ensear y aprender es inseparable del cmo aprender. De nada servira que los alumnos participaran en la determinacin de los contenidos si ms tarde el profesor les impone la forma en que deben aprenderlo. Por ello, junto a la eleccin y planificacin de los contenidos a trabajar en el aula, los alumnos y el profesor deben discutir y negociar las estrategias de enseanza-aprendizaje y aquellos procedimientos que van a utilizar. Con ello se consiguen dos objetivos, por un lado, facilitar a los alumnos aquellas estrategias de enseanza-aprendizaje en funcin de sus posibilidades y, por otro, poner en situacin a stos para que reconozcan, comprendan y asuman que no todas las personas poseemos ni los mismos, ni en igual proporcin, los recursos cognitivos, instrumentales y materiales para acceder al conocimiento. De esta manera, la divergencia y diversidad de procedimientos y tareas para trabajar los contenidos se convierten en elementos enriquecedores y dinamizadores de grupo. 4. Por ltimo, la evaluacin debe obedecer a razones pedaggicas ms que a necesidades administrativas, polticas o de control. Para ello una de las condiciones bsicas es que el grupo adquiera el compromiso de participar activamente en la evaluacin en tres mbitos:

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a) La autoevaluacin en la que cada uno reflexiona sobre sus procesos de aprendizaje y el grado de realizacin de sus compromisos y tareas. En la medida que el sujeto evaluado participa en la evaluacin de su rendimiento puede ir desarrollando su sentido de responsabilidad en su propia formacin. b) La evaluacin de los compaeros que permite mejorar el aprendizaje personal y reorientarlo en relacin con los dems, adems de fomentar la responsabilidad de cada alumno en el desarrollo y crecimiento del grupo como comunidad de aprendizaje. c) La evaluacin de la dinmica general del aula de la que profesor y alumnos son responsables. Bien a travs de informes escritos o bien mediante asambleas, deben valorar la marcha general del grupo en torno al grado de participacin de las tareas y las responsabilidades asumidas por el grupo. Asimismo, es necesario que todos los miembros del aula decidan y asuman a travs de un proceso de negociacin los criterios que van a establecerse para determinar la consecucin o no de los mnimos que previamente han sido seleccionados y que deben superar los alumnos. En el momento de determinar los objetivos mnimos deben contemplarse unos objetivos de carcter individualizado segn dos criterios: posibilidades del alumno y situacin de partida. Respecto a esta cuestin, es importante sealar que en algunos casos conseguir que determinados alumnos dominen las tcnicas instrumentales bsicas escribir con letra legible o comprender e interpretar un escrito resulta una proeza y un proceso largo. Si, en estos casos, estos alumnos no son castigados sistemticamente con el suspenso ello puede representar para ellos el inicio de un nuevo camino en el que al menos se puede evitar el deterioro personal, hoy poco evaluado, que representa encontrarse dentro del sistema educativo sin posibilidad de reintegrarse en l. Frente a la evaluacin lineal y ascendente en la que se trata de ajustar el alumno al escaln correspondiente, hay que partir de una evaluacin situacional del individuo en su contexto, de forma, que el pasado sirva como fuente de informacin y orientacin, especialmente al sujeto que se avala, para que autorregule su proceso de aprendizaje desarrollando estrategias metacognitivas y tomando conciencia de ello. De igual forma la evaluacin debe ser entendida como una actividad sistemtica que, integrada en los procesos de enseanza-aprendizaje, facilite la relacin tutorial, la colaboracin entre los alumnos y favorezca la negociacin permanente en el grupo permitiendo una continua reflexin y reconstruccin de las formas de hacer y pensar, facilitando cambios y creando nuevas necesidades. Como conclusin cabe sealar que en este contexto se encuentra el germen de la formacin integral y permanente del profesor. El rol del profesor cambia: de ejecutor y transmisor de lo que viene determinado desde fuera pasa a ser orientador e investigador, junto con sus alumnos, de lo que surge y emerge del grupo.

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Bibliografa
ANGULO, J.F.; BLANCO, N. (coord.) (1994). Teora y desarrollo del currculum. Mlaga: Algibe. APPLE, M. (1987). Educacin y Poder. Madrid: Akal. BRENSTEIN, B. (1990). Poder, educacin y conciencia. Barcelona: El Roure. (1993). La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. SACRISTN, J. (1992). Currculum y diversidad cultural. Educacin y Sociedad, 11, p. 127-253. TORRES SANTOME, J. (1994). El currculum oculto. Madrid: Morata.