ENSAYO CRTICO SOBRE EL MAESTRO IGNORANTE DE J.

RANCIRE
Csar Tello Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Maestro deja a los nios solos. Maestro djalos pensar

1.
del

PRESENTACIN
Este trabajo intenta presentar algunas notas centrales acerca abordaje que realizamos sobre la obra de Rancire con el
Otro Ladrillo en el Muro Nosotros no necesitamos educacin. Nosotros no necesitamos control de pensamiento. No oscuro sarcasmo en el aula. Maestro, deja a los nios solos. Hey, maestro, djanos solos! Despus de todo es solamente otro ladrillo en el muro. Despus de todo ustedes son solo otro ladrillo en el muro.

propsito de situar el interrogante sobre el sistema educativo actual. La disyuntiva que nuestra pregunta despliega oscila entre la toma de conciencia de la cruel realidad, o la negacin de la misma. En este ltimo caso y parafraseando a Rancire la negacin se convertir en el mecanismo que permita seguir construyendo escuelas; de este modo no habr componentes que perturben la

conciencia y la vida propia de los educadores reproductores de ladrillos en la pared. Estamos convencidos de que el lector despus de introducirse en El Maestro Ignorante, no lograr permanecer igual porque Rancire provoca, sensibiliza, conmueve, desestabiliza, interpela, compadrea. Si planteamos estas caractersticas de la obra estamos obligados a preguntar Quin se atreve con Rancire? Quin se anima a explorar un mundo y proposiciones de la que quizs no se pueda salir? O en el mejor de los casos se lleve a cabo una argumentacin que no conducir a otro camino ms que a un callejn sin salida; si pudieramos sintetizar la obra en una frase elegiramos esta ltima un callejn sin salida. No hay una verdadera salida, esa es la realidad. Todos somos un ladrillo ms en la pared. Es as que nos detenemos en la afirmacin de Rancire es imposible seguir construyendo

escuelas porque lo nico que lograra es continuar reproduciendo maestros atontadores.

2.

ALGUNOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Rancire nos trae las ideas de Joseph Jacotot, un pensador del siglo XlX que viene a proponernos

un planteo tan radical como desabrido, tanto para sus contemporneos como para los que lo abordamos en la actualidad. Rancire narra la experiencia de Joseph Jacotot en lo que el denomina una experiencia intelectual.Jacotot -afirma el autor- se puso a ensear lo que el ignoraba y a proclamar la emancipacin intelectual; se puede aprender sin maestro explicador: la instruccin es como la libertad, no se da, se toma. Y de este modo Jacotot lleva a cabo una experiencia con una grupo de alumno que queran aprender de l, pero el no explica ni ensea, les ofrece un diccionario. Y as sus seguidores aprenden, de esa experiencia surge todo el planteo de Rancire. El autor en su introduccin infiere que la propuesta de Jacotot se trata de una voz nica de una disonancia que hay que olvidar para poder continuar edificando escuelas, para seguir viviendo.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Rancire plantea que la escuela gestada para achicar la brecha entre el afuera y el adentro, no hace ms que reafirmar y consolidar esa distancia, es decir contribuye a la desigualdad.

3.

CONCEPTOS CLAVES
1) Igualdad: concepto que debe ser explicado en un determinado contexto socio-cultural, como

todas las categoras que hemos utilizado. Es indudable que las definiciones ideolgicas establecidas en general por las clases hegemnicas, se manifiestan sobre las esferas de las clases sociales convirtindolas en explicaciones naturales a todos los estamentos de la estructura social en el sentido de Gramsci. En Francia, despus de la Revolucin, se consideraban a s mismos los propulsores de haber acuado toda una serie de ideales que sustentaron en el plano de las ideas, las polticas desarrolladas para la construccin del Estado y de la sociedad, donde una de las preocupaciones centrales giraba en torno a la realidad del nuevo ciudadano en un orden social que pretenda ser democrtico. La igualdad entonces significaba, en ese contexto post-revolucionario, que cada ciudadano tena que adaptarse pacficamente a un orden social que estaba en plena transformacin, teniendo que cumplir con determinados derechos y obligaciones propios del estado de derecho. 2) Desigualdad: entendindolo como una situacin injusta, ... pero a quines se considera como desiguales? Quin queda afuera y dentro de esa categora? Quin lo determina? Un ejemplo argentino? Sarmiento tambin influenciado por las ideas de la Revolucin Francesa, deseaba la igualdad o mejor dicho la homogeneidad-, pero la desigualdad que quera igualar estaba destinada a los inmigrantes y otros integrantes de la sociedad; gauchos y aborgenes quedaban afuera. Por eso no consideramos ingenuas las preguntas planteadas y afirmamos que podemos hablar de igualar la desigualdad pero para quines?. O acaso no se han cometido crmenes de lesa humanidad en nombre de la desigualdad? Los burcratas responsables de la educacin en Francia en 1830, suponan que la escuela era la forma que suprimira la diferencia que exista entre los sujetos en sus capacidades, conocimientos y habilidades, siempre teniendo en cuenta el objetivo principal de integrar ordenadamente a estos individuos a las sociedades. As, la desigualdad se converta en el punto de partida de toda propuesta que implicara la instruccin, dejando a muchos afuera de este proceso civilizatorio, y la igualdad se converta en el objetivo preciado a ser conseguido: como ciudadanos responsables en el mundo. Los dichos de Jacotot cobran sentido en este contexto: l considera que nunca se debe partir de una situacin de desigualdad, al contrario, cree que dicha accin tendr un efecto opuesto al esperado, porque la igualdad debe ser el punto de partida. 3) Embrutecimiento: el acto de explicar a otro es un acto de desigualdad, o mejor dicho, un acto de embrutecimiento, Jacotot considera que la educacin as concebida no hace otra cosa que confirmar la incapacidad en la misma medida en que intenta superarla (...) hay embrutecimiento cuando una inteligencia est subordinada a otra inteligencia.
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Rancire J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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La funcin de la instruccin era confirmar una incapacidad por el propio acto que pretende reducirla. El embrutecimiento que la escuela genera en nombre de la igualdad, no hace ms que perpetuar la desigualdad. 4) Emancipacin: opone la educacin entre el embrutecimiento y la emancipacin. Entre un esquema generador de libertad o un sistema reproductor de las capacidades y habilidades reconocidas por la sociedad y la cultura. En ese marco de reconocimiento social y cultural se justifica al maestro que embrutece, porque es necesario que el nio atraviese determinados circuitos para ser un hombre adaptado socialmente y la escuela garantiza esos circuitos en su afn moderno por el progreso social dentro de los esquemas culturales establecidos: as embrutece. Vemos con claridad en este ltimo punto como Rancire ataca la nervadura: el hombre adaptado socialmente se garantizaba a travs de ciertas instituciones principalmente la escuela. En este sentido Kohan (1998) parece apropiarse de las palabras de Rnciere y plantea que en la educacin contempornea, los sujetos ya no son doblemente sujetados, como infera Foucault, sino triplemente: a) por el control y la vigilancia; b) a s mismos; y c) a la propia institucin educativa, por las prescripciones que avalan y refuerzan a travs de ella aquellas dos formas originarias de sujecin. El nio es arrancado a menudo, en una forma de tensin casi insuperable desde el jardn de infantes de las relaciones inmediatas acogedoras, clidas y experimenta sbitamente en la escuela por vez primera el trauma de la alineacin. La escuela e s para la evolucin del 2 individuo particular el prototipo casi de la alineacin social A partir de estas afirmaciones podemos tomar el camino inverso qu es ser ignorante? Jacotot plantea que ambos parten del conocimiento y de la ignorancia, y demuestra que el educador a partir de la experiencia de Jacotot - tambin puede aprender de ellos. Y es en ese contexto que Jacotot descubre que la explicacin no tiene sentido, pero esta lgica tena / tiene como postulado la igualdad, descubriendo amargamente que la explicacin no logra otra cosa que su opuesto explicarle una cosa a alguien es, antes que nada, demostrarle que no puede comprenderla por s solo , demostrarle que es un ignorante. Como dijimos, ante esta cruel situacin habra otra posibilidad que es la de disimular mirando para otro lado. En nuestro ensayo tratamos de alejarnos de esta actitud y creemos, por el contrario, logramos el cometido del autor: compadrearlo, enfrentarlo, irritarlo y porque no, desafiarlo. Dijimos que no hay salida y q ue el cambio es imposible, pues entonces hacia ese lugar nos dirigimos. En ltima instancia creer en ese cambio es el nico resquicio que nos ofrecera la posibilidad de proyectar una transformacin, entendiendo este proceso dentro del marco de la filosofa de la educacin que plantea Kohan como un campo minado de polmicas, y de este modo nos permitira optar por la vida: seguir respirando y no ahogarnos con la presin que nos ejerce Rancire. Por tanto exigimos asumir una nueva postura de modo urgente frente a la educacin y al sistema educativo en particular, caso contrario seguiremos construyendo escuelas y reproduciendo maestros atontadores.
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Adorno, T. (1998) Educacin para la Emancipacin. Ediciones Morata. Madrid. Rancire J. (2002) El Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona Kohan, W., Filosofa de la educacin. Algunas Perspectivas Actual es , 1998, p. 142. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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4.

DESARROLLO
En estas lneas no tenemos muchas opciones, ms que las planteadas: la muerte, mirar para otro

lado o ingresar al callejn. Con la muerte se acabaran muchas de las dificultades cotidianas que nos aquejan a diario y entre ellas la angustia que nos provoca Rancire si preferimos escuchar sus ideas. Mirando para otro lado podemos seguir con nuestras vi das e inferir este tipo est loco, disimulando la provocacin e ignorando sus postulados, para seguir construyendo escuelas. Para los que decidan ingresar al callejn podramos pensar en la alternativa. Soy de los que prefieren el callejn, prefiero la derrota antes que la incertidumbre. No ser tarea fcil por eso asumimos como propias las palabras de Nietzsche, para enfrentar este desafo: Hemos abandonado tierra firme, nos hemos embarcado. Hemos dejado el puente atrs, rompimos vnculo con tierra firme. !!Ehh, Barquita...!! !Ten cuidado! A tu lado est el ocano, no siempre brama, y a veces parece de seda y oro, y es amable. Pero llegar el momento en que veas que es infinito." Nietzsche, F 4.1 El maestro debe ser ignorante afirma Rancire

El maestro debe ser ignorante: esta afirmacin planteada en este momento de la historia es contradictoria. Se entiende y se entenda en la poca de Jacotot, que el maestro era el que saba -a diferencia del ignorante- y por eso deba transmitir a sus alumnos el conocimiento que posea. Y este posea puede traernos serios problemas, precisamente porque all est la dificultad: qu conocimientos posee Ud.? Y Ud.? Qu es el conocimiento? Pero no en el sentido gnoseolgico del trmino. En el sentido sociohistrico. El saber cambia? Por supuesto... qu es saber? Y esta es una categora socio-cultural que prevalece en nuestras instituciones educativas y por supuesto, en el sentido comn. En este caso debemos afirmar que el maestro debe ser ignorante y conocedor, como todos los que comparten su condicin humana, como se lo planteaba Rousseau: Busquen la verdad por ustedes mismos. 4.2 Postulados principales y filosofa de la educacin

Podramos inferir que tenemos varios motivos para fundamentar que la propuesta de Rancire es una propuesta provocadora desde la filosofa de la educacin qu es la filosofa de la educacin sino hacernos la pregunta? Sino plantearnos ante las situaciones que quiebran y desembocan en una nueva realidad, como dice Kohan la filosofa de la educacin aunque difcil de definir tiene que venir a darnos una mano en las situaciones cotidianas de la pedagoga, nos debe poner en actitud reflexiva sobre la prctica. A partir de este argumento tomara la propuesta de Rancire como un planteo ntimamente ligado a la filosofa de la educacin. Porque l quiebra, hace pensar, nos pone en actitud de desencaje, y eso es hacer filosofa de la educacin segn el camino que venimos haciendo con Kohan.

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Hemos dicho: la filosofa de la educacin nos debe llevar a tener una actitud filosfica frente a las situaciones crticas, y creo que Rancire al traernos a Jacotot tuvo esa capacidad: sintetizar todas esas situaciones crticas de la educacin. Porque resumi la nervadura: la institucin, como despus veremos hacia el final del artculo. Tuvo la capacidad de hacer un macro anlisis de la realidad educativa, de los sistemas educativos modernos. Y por eso digo que es una filosofa de la educacin porque logr el cometido de la misma, hacernos reflexionar sobre los quiebres pedaggicos que l mismo propona. Una filosofa que provoca la pregunta, que interpela los sentidos-razones. Por lo tanto, para hacer filosofa de la educacin segn el razonamiento que seguimos, debe haber al menos dos situaciones: a) la situacin crtica, b) la actitud reflexiva de hacer filosofa frente a esa situacin crtica, que por un lado sera nuestra actitud y por otro tambin la de Rancire, porque l hace eso en la frmula Rancire-Jacotot: problematiza y hace filosofa-traer el problema es hacer filosofa de la educacin, porque es tomar conciencia de algo-. Ahora bien, para los que constituimos el sistema educativo actual y que somos los que debemos llevar adelante este mtodo-postura de Kohan descubrimos que all tenemos el problema. Un problema que algunos podrn referir como perteneciente al sistema o que posee caractersticas estructurales, pero lo cierto es que ese es nuestro problema. Y en este punto nos vamos a detener, creo que ac tenemos mucho que aprender de Rancire en el sentido filosfico. Durante un encuentro acadmico, a partir del planteo del texto del Maestro Ignorante observaba como todos nos exasperbamos para encontrar respuestas a esta situacin que se planteaba en sus postulados y la imposibilidad de llevarlos a cabo. Permitmonos tiempo, dejemos que duela, que carcoma. Si no, vamos a caer precisamente en lo opuesto a la propuesta de Rancire porque a un Maestro Explicador bien le correspondera un Filsofo Contestador: apresurado por la respuesta. Por la respuesta a la pregunta que quizs no la tiene, y si no la tiene, tambin es hacer filosofa de la educacin: en la medida en que nos provocamos la reflexin acerca de nuestras prcticas o ante una situacin de conflicto. Y como dice Kohan hacer filosofa de la educacin es practicarla. En esta segunda parte donde la realidad verticalista abate le pedimos ayuda a T Adorno cuando dice: () penetrar cognitivamente en el contexto de ofuscamiento y descifrarlo les exige ese esfuerzo doloroso del conocimiento que la organizacin de la vida y, no en ltima instancia, la industria cultural totalitariamente hipertrofiada, les veda (el resaltado es nuestro). La cultura es... pero debemos tener la capacidad de asomarnos un poco ms all... de develarla, como propone Adorno, para interpretar la realidad, podramos decir desde una perspectiva hermenutica, para dejar que los problemas nos interpelen, nos provoquen los sentidos. Si aceptamos estos postulados iniciales, de los cuales algunos no podemos ignorar, entonces s, podemos enfrentar una nueva forma de ver y dejarnos sacar a pasear por Rancire y permitirnos que nos muestre lugares inexplorados, permitirnos subirnos a la barquita de Nietzsche para empezar otro camino.
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Rancire afirma que Jacotot quera responder a los deseos de ellos que hay all sino un deseo por llevar a cabo sus ideas que consistan en satisfacer esas necesidades que estaban presentes en los otros. Por tanto podemos decir que para cualquier proceso de enseanza-aprendizaje tiene que haber voluntad, ganas de conocer y deseo de hacerlo -como fue el caso de los discpulos de Jacotot-. De otra manera se torna imposible iniciar cualquier planteo educativo. Tambin exista un lazo: entre el deseo de aprender y el querer satisfacer ese deseo estaba el Telmaco. No hemos re construido as la clsica trada educativa? No queremos llevar la propuesta Rancire para esos oscuros caminos de los clsicos y de las definiciones acartonadas, pero s queremos afirmar que hay acto pedaggico, acto educativo. Entendindolo desde otras variables que no dependen de las instituciones, ni de dispositivos controladores y menos an de maestros explicadores (concepto que abordaremos en las siguientes lneas). Pero nos encontramos con una realidad irrefutable: hay educacin. Podramos pasar largo rato discutiendo qu entendemos por esta categora socio-histrica-cultural. Pero lo que podemos afirmar es que: No es la educacin de la escuela moderna ... ser la educacin jacotista? En la experiencia que Jacotot tiene con los discpulos que queran aprender, descubri que poda prescindir de un elemento esencial considerado por la pedagoga antigua, tradicional y moderna como era el acto de explicar. Entonces de esta forma hay que empezar a responder algunas preguntas de la propuesta. Estn en contra de la educacin? Es claro que no, porque de hecho la hay Estn en contra de las instituciones educativas? Sin duda. Estn en contra de la forma tradicional de ensear? S, y de cualquier forma tradicional, moderna o posmoderna. Ya veremos por qu. As vamos quitando los obstculos que no nos permiten ver con claridad la propuesta Veamos si podemos seguir este camino de quitar obstculos un poco ms: en un momento da un ejemplo con respecto a un libro que cae en manos de un nio y se pregunta por qu ese nio necesita de un maestro explicador? por qu el nio no puede comprender por s slo ese texto? Y aqu le damos intervencin al planteo que hicimos sobre la cultura, Jacotot saba lo que les estaba planteando a sus alumnos, saba que estaba dentro de su alcance era muy difcil la propuesta? S, pero lo hizo en un determinado contexto cultural y estableciendo un lazo: el Telmaco. Lo mismo sucede con ese nio al que le cae el libro en sus manos hoy, est dentro de un contexto cultural, y eso lo hace partcipe de una determinada estructura cognoscitiva y una forma de aprender, impuesta por la cultura en cuanto a ideologa dominante o no, de esta forma comenzaramos a interpelarnos acerca de la inteligencia o de las e structuras cognitivas. Inteligencia y estructura cognitiva que en otro tiempo pudieron haber sido definidas o entendidas como categoras desde otra perspectiva, la de la inteligencia, concepto que como veremos ms adelante con el acepciones. caso del barmetro tiene mltiples

5.

CONTEXTOS
El nio entender el libro sin maestro explicador? Depende de su contexto o de los lazos socio-

cognitivos siguiendo el mtodo jacotista- que l pueda establecer.

Adorno, T., Educacin para la Emancipacin, captulo 1 Qu significa superar el pasado?, Ediciones Morata, Madrid, p.25. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Sin duda que estos contextos se pueden romper o pasar por alto, pero esa actitud no la tuvo Jacotot, a pesar de que los alumnos no saban el idioma, la propuesta estaba dentro de su alcance al menos en el sentido determinado por la cultura, con el Telmaco. Es aventurado Jacotot, pero no prescindi totalmente del contexto, sino en forma parcial. Si hubiera prescindido totalmente del contexto no hubiera habido lazo: no hubiera habido Telmaco. Tomando las palabras de Bruner (1995) () no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente su forma y amplitud. Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo ello se hace posible participando en una cultura, lo que no plantea Bruner es la dominacin que ejerce la clase hegemnica sobre la misma. Ahora vamos viendo como Jacotot es por dems interesante y su propuesta no es tan imposible de alcanzar. A partir de su experiencia Jacotot infiere que la explicacin no es necesaria y sigue: el maestro explicador necesita de la incapacidad del ignorante para ejercer su funcin. El explicador es el que constituye al ignorante como tal . Explicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderlo por s mismo. Y aqu est la cuestin a partir de la cual iniciaremos nuestra argumentacin: no es necesario explicar para aprender. La necesidad de explicar se convierte, en palabras de Rancire, en una necesidad de ejercer el poder sobre el otro; en tanto y en cuanto el surgimiento de la escuela moderna se dio como desarrollo de una r ealidad, donde haba una sustitucin de la clase dominante, feudalismo-burguesaproletariado, no debe asombrarnos que en ese contexto el ejercicio del poder se contine llevando a cabo a travs de la explicacin: los que saben a los que no saben, convirtindose en una expresin de la clase hegemnica de la historia de la humanidad. La Revolucin francesa y el inicio de la escuela moderna, no fueron otra cosa que el cambio en los modos de produccin del sistema feudal-sbdito <a modelo burgus-proletariado moderno, situacin que en definitiva segua asegurando las ideologas hegemnicas. Por todo esto pensamos en el maestro liberador o emancipador. Pero... pensamos en el mismo Maestro? O como dice Jacotot () el maestro atontador es tanto ms eficaz (para el sistema y los cnones culturales), cuanto es ms sabio, ms educado y ms de buena fe. O en el maestro de Adorno () el maestro es agente del proceso civilizatorio de los alumnos, de ese proceso de nivelacin , que no sera otra cosa para Rancire que un Maestro Atontador. Rancire y Adorno parecen tener ms diferencias que puntos de contacto pero veremos que no es tan as. Sin duda, una de las cuestiones que ms los distancia, est dada por el sistema institucional, ya que Adorno tiene esperanza y le asigna un rol a la instruccin poltica, afirmando que en Alemania est de moda denigrarla cuando en realidad si es practicada responsablemente los resultados son ms positivos de lo que se cree. En cambio Rancire no se permitira jams ese postulado, ya que el camino de la emancipacin no tena camino, o Rancire lo consideraba con otros elementos que no coinciden con los de Adorno.
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Bruner, J., La Educacin puerta a la cultura, Editorial Visor, Madrid, 1998. Rancire J., El Maestro Ignorante, Editorial Alertes, Barcelona, 2002, p.15. Adorno, T., Educacin para la Emancipacin, Tabes sobre la profesin de ensear, Ediciones Morata, Madrid, 1998, p.74. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Aquellos, los hombres y mujeres de aquel tiempo, se encontraban en los albores de la escuela moderna. En aquella sociedad nuestro protagonista no ha de haber tenido demasiado xito, ya que si descubrimos que sus planteos los lleva a cabo en medio del apogeo de la escuela, como consecuencia emergente de la nueva libertad, igualdad y fraternidad, debe haber sido considerado paradjicamente como un conservador y anti-emancipador. Todo lo contrario de lo que l quera expresar con sus postulados. La escuela tena esa funcin en el contexto en que l desarrolla su hiptesis, la nueva forma de encontrarse con la emancipacin y la posibilidad de ser libres, estaba dada por la inclusin dentro de la educacin. Pero la emancipacin estaba sellada en un contexto cultural determinado y es all donde Jacotot poda ser tomado como un demente o un conservador. Esta ltima concepcin la tomamos en el sentido que argumentbamos en lneas anteriores: si la escuela (institucin moderna de la Revolucin francesa) significaba una posibilidad de democratizacin y de emancipacin, con fundamentos que se basaban en la igualdad social Jacotot no sera uno de esos que enmascarado detrs de justificativos sinuosos intentaba volver al orden anterior, como lo hacan muchos de su tiempo? No sera una pregunta que se haran sus contemporneos, que no llegaban a avizorar la honestidad de sus planteos. Sin duda que en el ayer, en la efusividad de la escuela moderna Jacotot debe haber pasado desapercibido. Nos podramos preguntar o rastrear quin habr escuchado en el ayer a Jacotot o, cmo encontr Rancire a este personaje. No creo que nadie lo haya caratulado como innovador progresista, porque lo innovador-progresista era la escuela, y esas eran las categoras socio-culturales del contexto histrico de su poca. En cambio hoy cargamos con doscientos aos de escuela moderna sobre nuestras espaldas y en el hoy y con la crisis de esta institucin, nos encontramos ante una encrucijada: a Jacotot lo entendemos pero no lo podemos seguir. Estamos institucionalizados y hoy lo consideraramos un anarquista, antipedaggico y antisistema. Jacotot, de ortodoxo a anarquista...!

Por otro lado en la realidad actual a Jacotot debido a la crisis institucional- nadie puede negarle algo de razn; pero como tenemos el carcter impreso de la cultura, las instituciones nos han moldeado de tal forma que, inherentes a ellas es la capacidad intrnseca de sus bondades e inculcacin de las mismas en todos nosotros, y es all donde se torna imposible seguir sus postulados. Pero de manera paradjica se oye en los pasillos la escuela as no va ms la escuela no sirve. Sin darnos cuenta de que es la propia institucin a travs de sus dispositivos por los cuales optamos. Pero para estas situaciones problemticas slo hay lavaditas de cara: ponemos las sillas en crculo y creemos que estamos siendo parte de u na transformacin pedaggica, ponemos las sillas en crculo pero para risa de Rancire no hacemos otra cosa ms que explicar. Lo escolar hoy es tomado como si fuera un valor en s mismo, reemplaza a la realidad y no hay nada ms alejado de ella que la p ropia escuela, dice T. Adorno en un posible punto de contacto con Rancire y fundamentando los comentarios de los maestros en el pasillo: la escuela as no va ms y por eso se ponen las sillas en crculo, pero seguimos reproduciendo los dispositivos institucionales en el sentido de Foucault.

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La pregunta es: dnde est la filosofa de la educacin en las escuelas, dnde est el conmoverse ante las situaciones crticas y cotidianas y ante esas situaciones hacer filosofa como mtodo de anlisis reflexivo de las prcticas escolares en el sentido que lo plantea Kohan . Ustedes creen que si los educadores siguieran el mtodo que mencionbamos llegaran a estar tan lejos de Rancire, y acusarlo como el seor antisistema? Probablemente muchos s; pero tambin muchos otros tomaran conciencia de una realidad distinta. De algo que estn pensando (la escuela as no va ms) pero no le encuentran palabras o categoras de anlisis. Porque muchos no quieren lavaditas de cara sino cambios radicales y serios. Dnde esta la filosofa de la educacin en las escuelas? La actitud de interpelarse ante la realidad ? Las instituciones que moldearon a los docentes, a travs de su formacin se habrn encargado de quitar de sus propias conciencias toda posibilidad de hacer filosofa en la escuela? 5.1 Contextos Culturales
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Hemos tomado algunas categoras: conservador, demente, antisistema, anarquista, progresista, categoras...slo eso y nada ms que eso, pero ms que eso. La realidad actual se convierte, simultneamente y a un ritmo vertiginoso en un mundo muy poco predecible y armnico para la vida; constante cambio y transformacin: este es el universo de lo inesperado. Trataremos de entender las complejas circunstancias actuales como el fruto del proceso de las transformaciones que la sociedad en su conjunto, y desde los diversos contextos culturales, ha atravesado de una manera u otra, emergiendo de ellas la conceptualizacin de muchas de las categoras citadas en las primeras lneas de este apartado. Infiriendo de plano y sin negociar que las categoras cambian. Intento remarcar en estos prrafos el carcter antropolgico e histrico de las transformaciones de la cultura y la sociedad, ya que con mayor o menor conciencia de las partes que la constituyen es

innegable que la humanidad participa: proyectndose a travs de las manifestaciones explcitas o implcitas con un rol ms o menos protagnico; por todo esto decimos que la misma sociedad se expresa como estructura: los contextos culturales son gestados por la propia sociedad. Ahora bien, hay que desenmascarar esta situacin y tomar las palabras de Marx las ideas dominantes de una poca siempre fueron las ideas de la clase dominante, esto es, que los contextos culturales sean gestados por la propia sociedad implica que las concepciones de las categoras utilizadas en diferentes momentos histricos responden a la hegemona de una clase dominante. Por tanto que () las ideas son emanaciones o productos de la realidad social. Pues bien, el modo de pensar ideolgico lleva a convertir conceptos que slo responden a relaciones sociales determinadas histricamente, en conceptos vlidos universales , creyendo y naturalizando de tal manera esas categoras que se convierten en parte de la cultura. Este punto es central para nuestra conclusin. En el sentido de que las transformaciones conceptuales de las categoras se van haciendo cultura y de ellas nos desprendemos, debemos tener en cuenta que en los contextos culturales est la manifestacin
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Kohan, W., op.cit., p. 144. Entendemos cultura en el sentido antropolgico del trmino en oposicin a manifestaciones culturales como el arte o la ciencia, que la constituyen. Pero no se reducen a estos elementos/manifestaciones. 11 Villoro, L, El concepto de ideologa en Marx y Engels,Universidad Aut. Metropolitana Iztapalapa, Mxico, p.20.
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de la clase hegemnica en el sentido gramsciano del trmino, y all se crean las categoras, que responden a una poca determinada y a los intereses de la clase dominante. Por eso decimos... Jacotot apareci en mal momento hace dos siglos! Debido a lo que significaba la escuela de la modernidad como hemos explicado. Jacotot apareci en mal momento dos siglos despus! Por todo lo que hemos dicho acerca del carcter impreso de las instituciones que cargamos sobre nuestras espaldas. La cultura est, es y se transforma, hemos pasado de la oralidad como forma de comunicacin en tiempos antiguos a la escritura y as a la imprenta y llegamos a la Internet Ser el nuevo soporte de comunicacin? Y una nueva forma de abordar el conocimiento ya no a travs del libro lineal y dando vueltas las pginas sino clikeando en nuevas pantallas que nos van llevando a un circuito impredecible? Lo veramos imposible, pero esto existe y es el soporte tcnico de la Internet que se denomina hipertexto, cada vez ms aproximado a los contextos culturales y educativos. La verdad, la conciencia, las instituciones, los valores son categoras impuestas por la cultura, sin rebatir que es gestada por la propia sociedad. Esta afirmacin no es una contradiccin, hay hegemona pero tambin hay permiso de las clases sociales a veces consciente y otras no, como plantea Villoro cuando toma a Engels y lo
En la primera noche ellos se acercaron y recogieron una flor de nuestro jardn. Y no dijimos nada. En la segunda noche, no se ocultaron y pisaron las flores.Y tampoco dijimos nada. Luego, mataron a nuestro perro: y no dijimos nada. Hasta que un da el ms dbil de ellos: entr slo a nuestra casa,nos rob la luna y, conociendo nuestro miedo,nos arranc la voz de la garganta.Y porque no dijimos nada,ahora ya no podemos decir nada. Maiakowsky. Poeta Ruso

parafrasea (...) la ideologa se expresara, pues, en una falsa generalizacin, por la que se presentan como universalmente vlidos ciertos conceptos sobre la realidad y ciertos valores que rigen en una formacin social dada, cuya vigencia corresponde al inters de dominio de una clase. Este no es un proceso consciente, semejante al engao deliberado o a la mentira, sino una operacin espontnea de la que rara vez se percata el idelogo...
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Hemos convocado a T. Adorno para nuestro trabajo pero qu vinculacin tiene con la propuesta de Rancire? La cuestin es que Adorno dice que Rancire tiene razn. Preferimos, de todos modos, no entrar en la cuestin, tan difcil y tan cargada de responsabilidades, de hasta qu punto ha podido llegarse en los intentos de ilustracin pblica sobre el pasado, y si no habr venido la insistencia en ello, a pesar de la tenaz resistencia, a dar como resultado lo contrario de lo que se buscaba. Si no enunciaba previamente al autor de la cita no sabramos de cual de los dos era esa frase. Por momentos hay una simbiosis entre la propuesta Rancire y Adorno y por momentos hay una muralla que los separa inevitablemente: lo institucional. Es enfrentando el texto de Educacin para la Emancipacin y El Maestro Ignorante donde podramos decir que ambos sienten el sabor amargo de los Maestros Explicadores. Adorno lo hace en referencia a la filosofa, pero no considera que el maestro por s mismo sea atontador, sino que le asigna ciertas caractersticas a determinados maestros que pueden caer en esta categora de Rancire aunque no utiliza este concepto de atontador dice: () la filosofa convertida en materia de examen, acaba por mutar en su contrario; en lugar de atraer as a los adeptos, slo sirve para dejar claro ante sus ojos, y ante los

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Villoro, op.cit., p. 22. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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nuestros, lo profundo del fracaso de la formacin cultural, y no slo en lo que afecta en los candidatos, sino en general postulan. Hoy los estudiantes prefieren los grandes cursos donde aparezca la leccin magistral dogmtica ms que algn tipo de seminario donde se obtiene poca correspondencia
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, el sabor amargo de la derrota, el efecto contrario de lo que se quiere lograr, es lo que ambos

la cultura es responsable de la

corrosin del carcter, y de estar acostumbrados al maestro explicador y al alumno ignorante. Max Sheler dijo en una ocasin que l haba tenido influencia pedaggica por la sencilla razn de no haber tratado pedaggicamente a sus alumnos. Algo que desde mi propia experiencia personal corroborara si se me permite una referencia personal. Es evidente que el xito como profesor universitario se obtiene gracias a la ausencia de todo clculo respecto de la adquisicin de influencia, gracias a la renuncia a persuadir
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Es lo mismo, slo que al lector atento delata la autora de esta cita el xito como

profesor universitario, dentro de una institucin. Pero Adorno quera convertirse, al igual que Rancire, en un maestro emancipador y por momentos hasta nos confunden los caminos. Aparece en Adorno el siguiente postulado, quizs acercndose mucho ms a Rancire: () la

ciencia como ritual dispensa del pensamiento y de la libertad otra vez? no estn diciendo lo mismo?, no estn diciendo que hay cuestiones institucionales en uno y estructurales en otro que no logran su cometido?, esto, que parece que es para lo que est, en realidad no logra eso para lo que est, es ms, produce el efecto contrario, concluyen ambos. Uno opta por desechar la posibilidad de la existencia institucional que legitima el acto del Maestro explicador y el que no sabe mientras el otro toma otro camino, el de resignificar y achicar la brecha del poder ejercido entre el que sabe y el ignorante, dira Adorno parafraseando a Rancire. Hasta en el diagnstico parecen confundirse las palabras de ambos pensadores, pero despus, en la bsqueda de los caminos, se vuelve a levantar el muro divisor. Adorno plantea partir de la realidad institucional-estatal para propulsar la transformacin, Rancire plantea la destruccin, la desaparicin, la nada. O mejor dicho lo que llamamos aqu el mtodo del lazo o jacotista. Si tuvisemos que sistematizar estas ideas en a)diagnstico b)camino c)finalidades, me atrevera a decir que Rancire y Adorno coinciden en a) y c)Adorno plantea que la escuela debe tener la funcin y que debe servir a los individuos a salir de la barbarie como opuesta a la formacin cultural. La escuela debe ayudar a salir de ella y a superarla. La escuela por su seriedad moral es la nica que puede trabajar de modo inmediato en el sentido de la superacin de la barbarie por parte de la humanidad. Barbarie en el sentido de represin, genocidio, tortura. No estn diciendo lo mismo Rancire y Adorno? No estn hablando de emancipacin, de la liberacin del sujeto a travs de la autoconciencia? No, creo que no. Adorno utiliza las categoras a las que Rancire precisamente se opone...pero hay roce de ideas, de eso estoy seguro... 5.2 El conocimiento como categora cultural

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Adorno, T. (1998) Educacin para la Emancipacin. Captulo 2 La filosofa y los profesores. Pg. 44 Ediciones Morata. Madrid Adorno, T. (1998) Educacin para la Emancipacin. Captulo 4 Tabes sobre la profesin de ensear Pg. 71 Ediciones Morata. Madrid. 15 Adorno, T. (1998) Educacin para la Emancipacin. Ediciones Morata. Madrid. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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Entonces por qu no poder rebatir el hecho, partiendo del sentido de las categoras y el apartado del contexto cultural, de que el conocimiento escolar es parte de una categora cultural y lo nico que produce es conciencia falsa, (como hemos afirmado a lo largo de todo este trabajo), que lo que hacemos en la escuela es calcar a travs del sistema nuevas formas de reproduccin y alimentar as la cultura hegemnica del sistema siendo un ladrillo ms en la pared. Qu es el conocimiento sino categoras impuestas?. Y esto se da con mucha ms fuerza en el mbito escolar, en tanto y en cuanto el aprendizaje y el pensamiento siempre estn situados en un contexto cultural, y siempre dependen de la utilizacin de recursos culturales, sean stos simblicos o materiales. En el mtodo del lazo que proponemos, encontramos las dos categoras cada una con un matiz inherente: Lazo Cultural Carismtico: los alumnos reconocan en Rancire al maestro-(en esta lnea aparecen tres categora culturales: carismtico, alumno y maestro) Lazo Cultural Material: El Telmaco. Aunque no compartan el idioma, haba un instrumento que permita con mucho esfuerzo, lograr el lazo. Como ya hemos desarrollado el tema en cuanto a categoras, no haremos ms hincapi sobre l y slo ejemplificaremos a modo de ilustracin: EL BARMETRO El profesor Alexander Calandra, de la Universidad de Washington en Saint Louis, cuenta una ancdota que ensea ms sobre el pensamiento crtico que muchas pginas de explicaciones abstractas. Esta es la ancdota: Hace algn tiempo me llam un colega para preguntar si yo estara dispuesto a servir como rbitro en la calificacin de un examen. Pareca que l estaba dispuesto a ponerle cero al estudiante por su respuesta a una pregunta de fsica, mientras el alumno reclamaba que deba tener la mxima calificacin, y que de hecho la tendra si el sistema no estuviese cargado en contra de los estudiantes. El profesor y el alumno se pusieron de acuerdo en someter la cuestin al juicio de un rbitro imparcial, y yo fui el escogido. Fui a la oficina del colega y le la pregunta que deca as: Explique cmo determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barmetro. La respuesta del estudiante fue: Lleve el barmetro hasta lo ms alto del edificio, amrrele una cuerda larga, haga bajar el barmetro hasta la calle, sbalo de nuevo y mida el largo de la cuerda. El largo de la cuerda corresponde a la altura del edificio.Ahora, esta es una respuesta muy interesante, pero: debera el estudiante obtener crdito por ella? Yo seal que el alumno de veras tena un buen argumento para reclamar la mxima calificacin, puesto que haba respondido de forma correcta y completa. Sin embargo, si le hubiese dado el crdito total esto implicara que el estudiante obtuviese muy alta calificacin en el curso de fsica. Una alta calificacin supuestamente certifica que el estudiante sabe bastante de fsica, pero la respuesta a la pregunta no confirma que as fuera. Con este dilema en mente, suger que el estudiante tuviese una segunda oportunidad para responder la pregunta. No me sorprendi que mi colega estuviera de acuerdo, pero s me sorprendi que el alumno aceptara de inmediato. As pues le di seis minutos al estudiante para responder la pregunta, con la advertencia de que su respuesta deba mostrar algn conocimiento de la fsica.. Al trmino de cuatro minutos no haba escrito nada. Le pregunt si deseaba rendirse, dado que yo tena otra clase que atender, pero l dijo que no, que no se rendira, que tena muchas posibles r espuestas a la pregunta, y que solo estaba pensando cul de ellas sera la ms acertada. Me excus por haberlo interrumpido y le ped que siguiera adelante. En el minuto siguiente l rpidamente escribi su respuesta. Era esta: lleve el barmetro a lo ms alto del edificio. Deje caer el barmetro. Midiendo el tiempo de cada con un cronmetro. Despus, utilizando la frmula d=1/2 at2 (la distancia en cada equivale a la mitad de la aceleracin por el cuadrado del tiempo transcurrido), calcule la altura del edificio. En este punto le pregunt a mi colega si l estaba dispuesto a rendirse. l hizo la concesin, y yo le d al estudiante casi la mxima calificacin. Cuando sala de la oficina de mi colega, record que el estudiante haba dicho que tena varias respuestas al problema. Ah s, dijo el estudiante. Hay muchas formas de saber la altura de un edificio con la altura de un barmetro. Por ejemplo, uno podra sacar el barmetro en un da soleado y medir la altura del barmetro, el ancho de su sombra, y el largo de la sombra del edificio; y utilizando simple proporcin, determinar la altura del edificio. Bueno, dije, y las otras? S, dijo el estudiantes. Hay una forma de medicin bsica que a usted le gustar. En este mtodo, usted toma el barmetro y empieza a subir las escaleras. A medida que sube, coloca el barmetro sobre la base de cada escala, marca con un lpiz la altura alcanzada, y vuelve a colocar el barmetro sobre la marca, hasta llegar al piso siguiente. La suma de los pisos le dar la altura del edificio en
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unidades baromtricas. Es un mtodo muy directo. Claro que si usted desea un mtodo ms sofisticado, puede amarrar el barmetro a una cuerda, hacerlo oscilar como un pndulo, y determinar el valor de g [la aceleracin de la gravedad], a nivel de la calle y a nivel del punto ms alto del edificio. Finalmente, concluy, si ustedes no me limitan a soluciones fsicas al problema, existen muchas otras respuestas, tales como llevar el barmetro al primer piso y golpear en la puerta del conseRanciree. Cuando l abra la puerta, usted le dice: Querido seor conseRanciree, aqu tengo un fino barmetro, si usted me dice la altura del 16 edificio, yo le doy este barmetro.... 5.3 El proceso de enseanza-aprendizaje

En general mucho se disiente con Rancire en uno de los puntos, quizs el ms neurlgico, y es que se considera que la intervencin del educador en la construccin del vnculo pedaggico es de vital importancia por varias razones, una de ellas es que sin educador no hay educando y viceversa, lo que nos encerrara en una contradiccin porque educador-educando es signo de conocedor / ignorante y Rancire reduce la relacin (y no vamos a decir educador-educando) a la explicacin, ciertamente hay relacin entre sujetos, pero l mismo deja ver que esa relacin se puede dar a travs de otras formas que no son las de la explicacin y no necesariamente tiene que haber intervencin, pero s relacin que se transforma en interventora, pero porque el propio sujeto de aprendizaje es interpelado-, y teniendo en cuenta lo que plantean Rancire que comprender no es ms que traducir, esto es, suministrar el equivalente de un texto, ms no su razn . As es que Jacotot les acerca el Telmaco. Y esa es la relacin, como hemos dicho el lazo: acercar el Telmaco. Porque se contextualiz social-histrica y culturalmente. Aunque l no da cuenta de esta situacin, no por una cuestin perversa o de ocultamiento de un error o por miedo a la contradiccin, sino porque lo que l quiere afirmar es que en la relacin docentealumno (ahora s el trmino es utilizado con intencionalidad) la cuestin del embrutecimiento se da a travs de la explicacin. Es un circuito argumentativo, pero en el desmenuzamiento nos encontramos con otras novedades, como la que estamos planteando: el lazo. Para los que desean aprender, Jacotot se vuelve su propio mtodo de enseanza, l con sus discpulos. Ese es el mtodo, que sin duda no consistira en forma institucionalizadas, o en esquemas de la psicologa educacional que responden a un modelo de la clase dominante (sino veamos todo el enfoque psicomtrico de los test, con los cuales se mide la inteligencia desde hace varias dcadas) sino que el mtodo est dado por el lazo: las relaciones. El mtodo Jacotot es, indudablemente, un mtodo de relaciones a-institucionales, pero no anacrnicas. Es indudablemente un mtodo novedoso. Jacotot crea que partir de una situacin de igualdad, es concebir las inteligencias de los maestros y de los alumnos anlogamente, no hay en esta concepcin diferencias en la capacidad del hombre para comprender. La paradoja que aparece en Rancire es que pareciera que Jacotot ensea cosas que l mismo ignora y de esta manera el ensear y el aprender no son lineales. No se puede interpretar su propuesta dentro de este tipo de circuitos, donde los lmites son claros y bien establecidos a diferencia de la vida misma. Sin embargo, hay cosas que se ensean y hay cosas que se aprenden, siempre y cuando antes puedan emanciparse tanto el docente de sus p rejuicios hacia los alumnos, como los alumnos que estn convencidos de que necesitan las explicaciones del maestro para aprender. Es necesario desprenderse de

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.Adaptado de Current Science, Teachers Edition, Vol. 49, N 14, Enero/6-10-1994) Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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estas categoras que responden a los circuitos lineales y para esto volvemos a citar a T. Adorno Hoy los estudiantes prefieren los grandes cursos donde aparezca la leccin magistral dogmtica ms que algn tipo de seminario donde se obtiene poca correspondencia
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A todos los pedagogos Rancire les dice que un hombre puede comprender la palabra de otro hombre, por lo tanto su inteligencia est en accin en todas las relaciones humanas. 5.4 Es posible seguir a Jacotot?

Siguiendo la lnea de la presentacin nos consideramos jvenes seguimos ingresando en el callejn para no ser un ladrillo ms en la pared; preferimos subirnos a la barquita de Nietzsche, y dejar que Rancire y Adorno nos muestren algn nuevo paisaje. Es necesario, para develar esta cuastin empezar por algn lado: -de que forma sera - dnde deberamos situarnos -y para dnde deberamos ir. Partamos de un planteo que hace Kohan cuando dice que aquel que quiere tener una actitud filosfica frente a la realidad, no puede comportarse de manera ahistrica, y es all donde esta la clave de este planteo. Y desde all realizaramos un recorte de la propuesta Rancire tomando el mtodo del lazo y su concepcin de emancipacin en el sentido actual de T. Adorno. Por todo esto ser necesario hoy, delinear un nuevo paradigma que parta de la diversidad cultural, para poder repensar la igualdad en trminos que no aten a sta con la negacin de la diferencia, y menos an que, con la bandera de la igualdad dejemos a muchos afuera. Que no se identifique diversidad con desigualdad. Es tiempo de pensar una nueva escuela de una vez por todas encontrndonos con nuestra propia realidad histrica para hacer un planteo desde la filosofa de la educacin: Por un lado... los oscuros Una realidad socio cultural, con categoras que se desprenden de la ideologa hegemnica, de conocimiento, igualdad, emancipacin, lo cual nos lleva a no poder seguir de forma textual los postulados de la propuesta Rancire. Desde una perspectiva filosfica sabemos, vemos y entendemos que tiene una clave: la del maestro emancipador pero el rol legitimador en las instituciones es el del atontador. La historia institucional (de las instituciones) no nos permitira avanzar hacia un cambio radical. La revolucin de manera fctica no acabara con las instituciones.

Por otro lado... los grises Descubrir que hay educadores que estn en bsqueda de algo ms que poner las sillas en crculo. Y en este sentido la construccin de una nueva perspectiva puede comenzar a tomar materialidad. Esta propuesta que plantean la dupla Rancire, contextualizada en el marco de T. Adorno nos puede venir como anillo al dedo, porque s hay algo que es indiscutible: sea neoliberalismo, post modernidad o post capitalismo, es que estamos en un tiempo de transicionalidad y esta transicionalidad trae consigo lo que la

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Adorno, T. (1998) Educacin para la Emancipacin. Captulo 4 Tabes sobre la profesin de ensear Pg. 71 Ediciones Morata. Madrid. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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el quiebre de las instituciones, estas

sociologa actual denomin desinstitucionalizacin es decir,

instituciones gestadas en la modernidad poco a poco van perdiendo identidad. Y ac estn las cartas sobre la mesa, Quin est jugando ese juego? Qu nueva lgica tendrn esas instituciones que nacieron con la modernidad, que Jacotot criticaba y que hoy estn en crisis? Los educadores como intelectuales qu papel ocupamos en esa reconstruccin de la desinstitucionalizacin? Qu aporte nos puede hacer Jacotot cuando nos damos cuenta de que las instituciones as no van ms? O el neoliberalismo ser el agente encargado de reconstruir la desintitucioinalizacin, convirtiendo a la escuela en dispositivo reproductor de su hegemona?. Por eso tomaremos la propuesta Rancire, en tanto recorte, como traslado histrico, como inspirador, provocador e interpelador del HOY. Como l lo hizo en su tiempo y aqu viene la idea de jacotitizar a la escuela de Adorno. En este sentido Adorno plantea una escuela llevada a cabo por el estado, sin duda que hemos planteado varios puntos de contacto entre Adorno y Rancire, quizs nunca se hubieran puesto de acuerdo desde el principio, por ese muro que era la institucin, pero sin duda hubiesen coincidido en muchas concepciones como emancipacin, embrutecimiento, igualdad, superacin del pasado, como lo hemos demostrado a lo largo de todo el trabajo. (Rancire-Adorno) Toman un tren distinto, pero nos dejan una importante fundamentacin argumentativa, nos desencajan, nos plantean un desarrollo epistemolgico de los problemas planteados... creemos que como grandes pensadores de la humanidad nos dejan las fichas sobre la mesa... cmo jugamos con ellas? Cmo pensamos un nuevo paradigma, o desde dnde pensamos ese nuevo paradigma? Una nueva escuela? Cmo hacemos filosofa de la educacin? Mi inferencia final: Poder llevar a cabo el mtodo del lazo en la escuela emancipadora de T. Adorno Vamos a intentar enhebrar el anlisis y las propuestas desarrolladas al mismo tiempo que realizaremos una sntesis del artculo... este intento puede llevarnos a buen puerto o podemos terminar diciendo una grosera que ser rebatida o desdeada en su totalidad por quienes estn interesados en esta cuestin. La categora de anlisis que puede venir a auxiliarnos es el concepto de dispositivo de Foucault.
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Siguiendo esta lnea, llamamos dispositivo al conjunto de saberes, principios, leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos de relacin, etc. propios de una institucin que corresponde tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos, al servicio de objetivos bien definidos. Caractersticas particulares de los dispositivos institucionales: Son construcciones histricas que respondieron a una poca, o una idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se han creado es con objetivos bien definidos. Un ejemplo de esto lo
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Deleuze, G. (1990) Qu es un Dispositivo? en Michael Foucault, Filsofo. Barcelona, Editorial Gedisa Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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da Adorno cuando plantea que un matrimonio le increpa una situacin escolar a una directora y ella responde esta es aqu la costumbre, nadie sabe muy bien porqu el dispositivo sigue en pie, pero dominan el hoy y el ayer de la prctica escolar. Tiene la capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas pocas ms all de los distintos cambios que puedan ir dando o de las personas que pasen. Puede cambiar los discursos pero luego en las prcticas siguen vigentes. c) Son construcciones que las personas perciben como naturales y como nicas formas, cuando en realidad no lo son. d) Los dispositivos tienen la capacidad de producir determinados procesos. Influyen sobre los cuerpos, los espacios y los tiempos de las personas. Producen un modelado en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las instituciones Son tiempos de crisis de las instituciones con dispositivos de otras pocas: identidades muy fijas pero a la vez sin sustento, anacrnicas, uniformes, con esquemas de organizacin piramidales y con fuerte sentido de autoridad. Contribuyen a esto un estilo de actos, de docentes, frases que se repiten, un determinado tipo de encuentros y hasta una forma de relacin opuesta al mtodo del lazo. Haga silencio, Nos ponemos de pie, No trajo el trabajo: tiene un uno, Usted es un insolente, podramos seguir... Es importante abrir sospecha sobre las distintas formas, prcticas, estilos, ritos (dispositivos) de la idea de Escuela. Ms ligada a la uniformidad, al orden en el proceso, a la disciplina, a la formacin de lderes, a la contribucin en la formacin del Estado Nacional que a un verdadero camino de emancipacin. Pensemos en un ejercicio de anlisis institucional, tomando la categora de dispositivo de Foucault. En primer lugar deberamos poder identificar dispositivos-prcticas en la escuela (ritos, frases, estilos, eventos, de tiempo, espacios) y as describirlos. Luego, una vez que realizada la l ista de dispositivos, intentar responderse las siguientes preguntas: -Qu se puede decir de ellos tomando un poco de distancia? -En que medida los dispositivos que se encontraron y describieron contribuyen al perfil de Escuela deseada? -Qu tipo de escuela generan los dispositivos que describieron? -Qu dispositivos de la escuela provocan la emancipacin y cules logran el efecto contrario? -Qu dispositivos de la realidad llevan a pensar al alumno de manera uniforme? -Qu Filosofa de la Educacin hay detrs de ese conjunto de dispositivos? Creo que si seguimos esta lnea de anlisis como categora para hacer filosofa de la Educacin despus de haber ledo El Maestro Ignorante y Educacin para la Emancipacin, la historia que podramos escribir en este tiempo de desintitucionalizacin sera otra, con los propios docentes. Como mensaje final y porque no queremos ser un ladrillo ms en la pared: nos resistimos, no sabemos muy bien cmo ni para dnde, pero tomamos las palabras de Adorno y decimos (...) en lugar de darse por satisfecho con el argumento de que todo est mal y nada puede hacerse en contra, hay que reflexionar sobre esa fatalidad y sus consecuencias... ese sera el comienzo de esa filosofa que slo cierra su puerta a quienes prefieren dejar en la penumbra las razones por las que se cierra

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