IIEC, Volumen 2, No.

3, 2008:4-10
4
Memorias CIIEC 2008

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Grupo CYBERIA
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot, Colombia)
orlandosilvab@gmail.com; nathaliamartinezm@gmail.com




Recibido: Abril 15 de 2008
Arbitrado y acept ado: Abril 21 de 2008





Resumen
1 LL LL L [LLL !!L!LHLL L LLL[L!LL! L L !1LL! L LLH[
LMLL!1, LLL ) L L LL ML LLL. 1L!HLL L LLLLL L LLL! LL [LL ML
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El presente texto hace parte de las mltiples
reflexiones que se vienen dando al interior del
Grupo de Investigacin CYBERIA de la
Universidad Distrital alrededor de temas tan
complejos y dinmicos como son la enseanza de
las ciencias sociales en los mbitos escolares y
educativos. Las discusiones dadas han sido
fundamentalmente de carcter histrico basadas
en el enfoque genealgico-arqueolgico propuesto
por el pensador francs Michel Foucault, que
permiten construir una mirada a las condiciones
que han hecho posible que la enseanza de las
ciencias sociales se constituya en un campo de
saber autnomo y que tienden a impulsar el
desarrollo y posicionamiento de la historia de la
enseanza de las ciencias sociales en Colombia,
como un tema crucial en la formacin de los
educadores que se desempean en sta rea. A su
vez, y teniendo como fondo la perspectiva
histrica, se pretende elaborar un marco
conceptual amplio que promueva nuevas formas
de comprender los campos de la Pedagoga, la
INNOVACIN Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Universidad Catlica de Colombia

Enseanza y la Educacin, para renovar las
prcticas de enseanza de las ciencias sociales.
Justamente en este contexto, es fundamental el
desarrollo de propuestas de carcter pedaggico
que vinculen tales discusiones con el sentido que
tienen las prcticas escolares en el mundo
contemporneo, en donde la innovacin es una va
para la consolidacin de formas alternativas a las
maneras tradicionales de la enseanza, y permite
del mismo modo, articular y hacer coherente el
quehacer escolar con la complejidad de los
procesos que se viven actualmente a nivel local y
global. En primer trmino proponemos avanzar en
una perspectiva de anlisis de la innovacin en
educacin desde tres niveles, el educativo en el
que se ubican las dinmicas y tensiones
correspondientes al campo ms amplio; el escolar
que corresponde al dispositivo institucional y el
nivel de las prcticas de enseanza que tienen
como finalidad los procesos de construccin de
conocimiento; para despus, detenernos en la
relacin entre la innovacin y la enseanza de las
ciencias sociales como prctica innovativa
ubicada en el tercer nivel mencionado, y en ltimo
lugar, esbozar una propuesta para la enseanza de
las ciencias sociales.

&DPSR HGXFDWLYR FRORPELDQR H
LQQRYDFLyQ
Desde la dcada del 80 del siglo XX se asisti
en el campo de lo educativo a la tensin entre lo
que se consideraban prcticas tradicionales y
prcticas innovadoras, siendo el concepto de
innovacin el que aparentemente sali triunfante y
le imprimi un talante particular al proceso de
reforma educativa de la dcada de 1990
materializada en Colombia en la Ley General de
Educacin de 1994. Aunque, en el proyecto de
modernidad del mundo occidental la escuela se
convirti en la institucin que por excelencia
deba asumir la funcin educativa de la poblacin
y fue constante la presin para que sta se
adecuara en distintos momentos a las necesidades
de la sociedad, es decir que innovara, la
connotacin que adquiere el trmino de
innovacin en las tres ltimas dcadas del siglo
pasado est relacionada con la bsqueda de
nuevos mtodos, nuevos contenidos y nuevo tipos
de relaciones. Por ello, es necesario complejizar el
anlisis e incorporar al mismo una diferenciacin
de distintos niveles sobre la forma en como la
innovacin se desarrolla en el campo educativo
colombiano.
1LLLL 1LLLL
El concepto de innovacin educativa que esta
considerado en el amplio campo de lo educativo
en la sociedad, aparece como la tendencia a
generar nuevos escenarios y dinmicas educativas
ms all de los lmites que impone el mbito
escolar, que van desde las concepciones de la
ciudad educativa, hasta las ludotecas
comunitarias, pasando por los centros interactivos
(Maloka, el museo de los nios) y centradas en los
medios masivos de comunicacin y las nuevas
tecnologas. Igualmente aparecen bajo esta
tendencia, los procesos de desescolarizacin y
virtualizacin que posibilitan nuevas relaciones de
los sujetos con la educacin formal. Esto conduce
a pensar que lo educativo tiende a des
institucionalizarse y por tanto ste empieza a
constituirse en un nuevo conjunto de dispositivos
de carcter abierto y flexible. Lo educativo deja de
estar centrado en la institucin escolar y se
desplaza hacia nuevos escenarios educativos: el
mundo multimeditico, la ciudad, la calle; en la
actualidad se asiste a la conformacin de una
nueva forma de lo educativo, la sociedad
educadora

(lvarez, A. 2003) y lo que aparece es
una gran red de nuevos y viejos escenarios
educativos que promueven novedosas maneras de
integrar los sujetos a las diversas culturas que hoy
se reconocen como legitimas.
OO LL L 1OLLL L 1LLLL 1OLLL
La escuela ha sido permanentemente
cuestionada. Diversas propuestas han surgido para
transformarla y optimizarla, [ML MLL!L,
!L _L L [LML@@L L!L LH LL
L LH LLH!L L LMLLL! (lvarez, A.
1995) y en su devenir esta caracterstica se ha
convertido en una marca natural de dicho
dispositivo social; los cuestionamientos a la
misma han dependido de las tensiones de saber y
poder de cada momento histrico.
Para el siglo XX con la denominada crisis
mundial de la educacin y la implementacin de
la estrategia para el desarrollo en los pases del
tercer mundo, surge una nueva oleada de
cuestionamiento de la escuela en la que aparecen
por lo menos dos vertientes para afrontar esta
situacin: una de carcter radical, que propona
acabar con la escuela por ser reflejo de la
ideologa del capitalismo o de ser parte del
aparato ideolgico del estado, utilizando la
categora desarrollada por Althuser
1
. Y otra de
renovacin de la escuela de la que harn parte las

1
Sera la segunda oleada de fin de la escuela en el siglo XX.
La primera se da despus del triunfo de la revolucin
bolchevique. En esta segunda en Amrica Latina sobresalen
los planteamientos de Ivan IIich y Cirigliani.
ORLANDO SILVA BRICEO YNATHALIA MARTNEZ MORA

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INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS IIEC ISSN 1909-1230
tecnocracias educativas y muchos intelectuales
que sin ser tan radicales como los primeros,
promovieron una transformacin de los sistemas
escolares.
Con todo ello, los cuestionamientos que
plantean diversos intelectuales colombianos,
interesados en la educacin, quienes afirman
como en nuestros das, de nuevo la escuela se
encuentra problematizada desde numerosos
ngulos y de mltiples maneras. Qu es la
escuela? Acaso un saln de clase? Qu pasara
si un da prohibimos los salones de clase en la
escuela?..Realmente nuestro presente necesita las
escuelas? (lvarez, A. 1995). As, la actual crisis
de la escuela se inscribe en las condiciones de una
nueva poca que la ha dejado sin motivo de
existencia; pues si bien la escuela, fue la principal
innovacin de las formas educativas del mundo
moderno, el agotamiento de la misma se ha hecho
evidente desde el siglo XX, la vieja alianza entre
familia-escuela se acab para dar paso a nuevas
alianzas (Narowdoski, M. 1999)En este sentido, la
escuela como LLLL!H!L, es decir, que su
aparicin obedece a un momento histrico
especfico, el siglo XIX, en el marco de fervorosas
tensiones, creando las condiciones para
reconocerla desde entonces como institucin
escolar, pierde el lugar privilegiado que hasta
aquel momento haba ocupado en el mbito de lo
educativo y es relegada por nuevos espacios
educativos que comienzan a configurarse y
consolidarse, con mltiples prcticas discursivas
que insertan a los individuos en las complejas
dinmicas del mundo contemporneo. Referirse
entonces a la innovacin escolar, es preguntar por
el sentido de la escuela, en ese caso la pregunta
indaga por el proceso de adecuacin de la
institucin escolar a las nuevas realidades y
exigencias del mundo global pero tambin local
(@LL). En el fondo lo que se manifiesta es la
presin que se ejerce sobre la institucin en
relacin a la actualizacin de la escuela a las
nuevas condiciones mundiales.
La Innovacin escolar implica por tanto, la
reestructuracin radical de la institucin, tanto en
lo que en ella se hace, como en su estructura
organizativa. En relacin a lo primero el sentido y
la funcin que la escuela se propone a cumplir en
la actualidad genera crisis puesto que el ideal
moderno sobre el que sta se instituyo ya no es
legitimo. Hoy no hay claridad sobre la pregunta
qu es lo que debe ensearse en la escuela? El
segundo elemento tiene que ver por lo menos con
dos aspectos: la redefinicin de los tiempos y
espacios escolares; y la instauracin de formas de
relacin ms horizontales y participativas, lo que
conlleva a nuevas formas de gestin y
organizacin escolar, ya sea en aspectos
administrativos como en asuntos acadmicos o
simultneamente en ambos.
En este sentido, con la implementacin de la ley
general de educacin en Colombia en 1994 se
institucionalizan los procesos alternativos y de
innovacin que existan como propuestas para
configurar las instituciones educativas de modo
distinto a la escuela como dispositivo
disciplinador; el gobierno escolar, el PEI, nuevas
corrientes pedaggicas, ingresan a la escuela para
intentar remover los cimientos de largos tiempos
de cultura organizativa escolar.
En este nivel la mirada se dirige a los esfuerzos
realizados por generar nuevas formas de
organizacin y de estructuracin de las
instituciones. La escuela aparece entonces como
un escenario de negociacin de los distintos
saberes. El escolar, el cotidiano y el cientfico
(Rodrigo, M J. y Arnau, J. 1994.) (Gmez, J.
2004) en el que el saber escolar es mediador y
puede posibilitar una sntesis creativa de los
mismos.
1LLLLO 1LLLLLO. 1LO @L@LLLO
LOLOLLO @ LO @L@LLLO LL LL
Si bien, la apuesta en la reforma educativa
plasmada en la ley general de educacin propone
el trabajo de proyectos transversales (proyecto de
educacin para la democracia, educacin sexual y
educacin ambiental) en muchas instituciones se
han promovido variedad de propuestas que
incluyen nuevas formas de entender el
conocimiento, los actores del conocimiento y la
manera de conocer, son propuestas que rompen la
temporalidad y la especialidad del aula de clase
Los proyectos de aula son otro ejemplo de
prctica innovativa. Si bien no trascienden el
trabajo regular de los docentes y los alumnos, si
incorporan formas novedosas de produccin de
conocimiento que en el campo de las ciencias
sociales su desarrollo an es muy dbil respecto a
otras reas, como las de las reas del lenguaje, las
matemticas y las ciencias naturales. Para el caso
de Bogot es significativa la sistematizacin
realizada por el IDEP, en la que se evidencian
alternativas interesantes de prcticas innovadoras
en la enseanza de las ciencias sociales (IDEP,
2004)

,QQRYDFLyQ HQ OD HQVHxDQ]D GH ODV
FLHQFLDVVRFLDOHV
La reflexin sobre la relacin entre innovacin y
enseanza de las Ciencias Sociales esta
enmarcada en lo que se ha denominado
anteriormente como prcticas innovadora, en la
medida en que se refiere a un saber especfico.
Una mirada crtica a dicha relacin suscita tres
INNOVACIN Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Universidad Catlica de Colombia

tipos de interrogantes: inicialmente remite a la
discusin que se adelanta a partir de las
investigaciones que evidencian que los procesos
de construccin del conocimiento del mundo
fsico son distintos a los usados para comprender
el mundo social, y que adems implica reflexionar
sobre como no solo el conocimiento de lo social
se construye desde la enseanza disciplinar, sino,
desde otras experiencias cotidianas, otros
escenarios educativos y nuevas formas de
interaccin. En segunda instancia a la pregunta
por la manera en que se han incorporado y
circulan unos saberes desarrollados en la
especificidad de algunas disciplinas sociales en la
cotidianidad escolar como una de las reas bsicas
que deben ser enseadas en las escuelas. Y
finalmente, sobre el efecto que tiene el desarrollo
de algunas tendencias y modelos pedaggicos
sobre la enseanza de las Ciencias Sociales.
LOLLL LL LLLLL LL L CLLL
Los comportamientos y las acciones realizadas
por los sujetos, ponen en juego una manera
particular de entender el mundo a propsito de las
condiciones culturales y de la complejidad social
del contexto en el cual se construye el
conocimiento del mundo social.
En las ltimas dcadas, tanto a nivel nacional
como a nivel internacional, muchas
investigaciones llevadas a cabo en el mbito
escolar, muestran que los procesos de
construccin del conocimiento del mundo fsico
son distintos a los usados para entender la
dinmica social. Un hecho histrico, las
condiciones de vida de un grupo humano
determinado, los rituales y las prcticas religiosas
e incluso las formas como los individuos asumen
sus relaciones con los otros, son expresiones de
unos procesos cognoscitivos distintos a los que se
usan cuando se estn abordando fenmenos de
tipo fsico. Una de las problemticas centrales a
profundizar es el de la discusin sobre los
procesos de pensamiento que intervienen en la
construccin del conocimiento y como se
menciono anteriormente, la relacin entre
conocimiento cotidiano, escolar y cientfico.
1L LOL 1OL@L @ LO 1LLLLLO
1O@LL[LLO
Durante el siglo XX en Colombia la enseanza
de las ciencias sociales en la escuela estuvo
limitada a la enseanza de la historia, la geografa
y la cvica. Desde la dcada de 1930, en un
dinmica inconstante, dicha rea se fue ampliando
y complejizando, pero solo fue hasta la dcada de
los ochenta cuando fue posible dar curso de
manera ms profunda a una reforma y sobre todo,
a una manera distinta de pensar la enseanza de
sta. Sin embargo, dicha reforma que se presenta
en el campo normativo, recogi distintas
discusiones y enfoques desarrollados en el periodo
anterior.
Ahora bien, a principios del siglo veinte, no
exista la denominacin del rea de ciencias
sociales en las escuelas y colegios, la historia y la
geografa aparecan como dos materias o
asignaturas dispares sin posibilidad alguna de
relacin. Los distintos planes y programas de
estudio de comienzo y mediados del siglo,
permiten ver que las modificaciones nunca han
sido substanciales, que antes de lograse una
integracin de saberes entre el rea de las ciencias
sociales, la historia mantena una condicin
desarticulada al interior de los programas
escolares. A partir de la dcada de 1980, las
ciencias sociales inician un fuerte proceso de
discusin y reconfiguracin. Este nuevo escenario
emerge como resultado de la constitucin del
campo de la enseanza de las ciencias sociales en
la escuela colombiana, teniendo como
fundamentos las nuevas perspectivas tericas y
metodolgicas que se constituyeron a nivel
mundial tanto de las ciencias sociales como en la
pedagoga en el periodo de la posguerra.
No obstante, la tendencia predominante en la
enseanza de las ciencias sociales ha sido la de
estructurar los programas acadmicos a partir de
la historia y la geografa de una manera
desarticulada, prescindiendo de los dems saberes
construidos dentro de este campo como la
antropologa, la arqueologa o la ciencia poltica, a
pesar de la incorporacin de la enseanza de la
cvica o de la democracia, como ocurre
actualmente. Esto se mantiene a pesar de la
aparente integracin que se implemento a nivel
nacional a partir de 1984, posteriormente con los
lineamientos curriculares, Lo que encontramos es
una yuxtaposicin en la que se relacionan de
manera superficial fenmenos histricos con
contenidos geogrficos, y sumado a ellos
proyectos de democracia, convivencia y tica.
En esta perspectiva el acento de los procesos de
construccin de conocimiento que se desarrollan,
estn sustentados en los contenidos o en los
modelos tericos construidos en las diversas
corrientes de pensamiento de cada una de las
disciplinas. Es evidente que los desarrollos de
propuestas de enseanza a partir de cada una de
las disciplinas sociales especficas es desigual. El
mayor grado de elaboracin se encuentra en
relacin a la enseanza de la historia, seguido de
ORLANDO SILVA BRICEO YNATHALIA MARTNEZ MORA

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INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS IIEC ISSN 1909-1230
las propuestas elaboradas sobre enseanza de la
geografa.

1LO 1[L@LO @ 1LLLLO 1LLL@L@LLO L L
1OLLZL LL LO LLLO CLLLLO
A partir del desarrollo de nuevas tendencias
pedaggicas que de manera genrica estaran
recogidas en el constructivismo se han
desarrollado enfoques y modelos de enseanza
que enfatizan en los procesos que se desarrollan
en la accin pedaggica.
La concepcin sobre el conocimiento y sobre los
procesos de enseanza y de comprensin de los
fenmenos de tipo social, son las preocupaciones
centrales de los enfoques y modelos pedaggicos.
Cada una desde su postura particular constituye
una opcin para la enseanza de las ciencias
sociales. En ellos hay unas formas particulares de
entender los procesos de construccin de
conocimiento por parte de los alumnos, el papel
de los maestros, la importancia del ambiente
escolar y la forma de entender lo que es el saber,
que en algunos casos se restringe a los
conocimientos desarrollados por las ciencias, y en
otros se amplia a la mltiple gama de saberes
desarrollados por la cultura.
Se destacan entre otros los siguientes enfoques o
modelos en la enseanza de las Ciencias Sociales:
Pedagoga Conceptual, Cambio Conceptual,
Enseanza Problmica, Pedagoga de la
Representacin Social y Enseanza para la
Comprensin. Cada una de ellas, permiti disear
alternativas que dieron una nueva orientacin y
consolidar este campo de saber de la enseanza.

/D FRQVWUXFFLyQ GH VDEHU VRFLDO HQ OD
HVFXHOD FRPR XQD RQWRORJtD GHO
SUHVHQWH
Elaborar una propuesta pedaggica para la
enseanza de las ciencias sociales en Colombia
presupone una reflexin propositiva en por lo
menos tres elementos iniciales: a) El sentido del
saber social
2
b) La interdisciplinariedad como
condicin de renovacin epistmica del saber
social c) Las posibles rutas de implementacin
del saber social en la escuela.
1 OLLL LL OLLL OLLL. L LLL@L LL
@LOLL
La invencin del hombre como fenmeno del
mundo moderno es un acontecimiento de saber.
Foucault al preguntarse por las condiciones de

2
Esta propuesta se inscribe en el concepto de saber
desarrollado por Foucault en el que el saber es un principio de
organizacin de practicas sociales de carcter discursivo y
que da cuenta de objetos, conjuntos de enunciados y
elecciones temticas que se materializan y realizan en
practicas situadas social e histricamente,
surgimiento de las ciencias humanas (Foucault,
M. 1993) muestra como la pregunta por lo
humano en un horizonte epistmico como el del
pensamiento clsico del mundo moderno genera
una ruptura en dicho horizonte, y hace emerger un
nuevo acontecimiento de saber: las ciencias
humanas.
Pero cuando ste mismo autor reflexiona sobre
el texto de Kant Qu es la ilustracin? Plantea
como la pregunta que aparece como novedad es la
precisamente la de qu nos constituye como
presente? Al dirigir el hombre su mirada al
presente (Hurtado, V. 1994) cuestiona su propia
actualidad discursiva entonces aparece el presente
como acontecimiento y aparece el hombre como
acontecimiento que se produce cuando se
pregunta por si mismo. Acontecimiento de
carcter colectivo que nos remite por tanto a una
nueva manera de entender-nos a partir de la
pregunta Quines somos?, que se convierte en el
elemento recurrente que se reactualiza
permanentemente.

/DLQWHUGLVFLSOLQDUHLGDGHQODVFLHQFLDV
VRFLDOHV GHO GLVFLSOLQDPLHQWR DO
LQGLVFLSOLQDPLHQWR
En el informe Gulbenkien (Wallerstein, I. 2004)
se reconocen tres momentos de la constitucin del
campo de las ciencias sociales: un momento de
dispersin inicial que fue consolidando prcticas
de profesionalizacin del conocimiento social y
sus procesos de institucionalizacin desde el siglo
XXVII hasta finales del siglo XIX; el proceso de
disciplinarizacin y su institucionalizacin
definitiva en la Universidades ocurrido entre
finales del siglo XIX y mediados del mismo siglo,
y finalmente un proceso de explosin y apertura
de las disciplinas en la interdisciplinareidad.
El reconocimiento de ese proceso ha llevado a
proponer distintas alternativas y reflexiones sobre
la condicin epistmico del conocimiento social
en el mundo contemporneo. Entre otras podemos
sealar: La Propuestas de impensar (Wallerstein,
I. 1998) y abrir (Wallerstein, I. 2004) las ciencias
sociales en la que se parte de la postura que frente
a las problemticas actuales del mundo y
concretamente del sistema mundo capitalista las
disciplinas sociales desarrolladas nos son
suficientes, por que el mundo ya no es como fue
pensado; Las de reestructuracin de las ciencias
sociales, (Gonzlez Casanova, P. 1998 ) y
(Gmez-Castro, S. 2000) en las que se considera
que todava es posible reafirmar la condicin
vigente de las disciplinas sociales, pero que hay
que reacondicionarlas a las nuevas circunstancias
del mundo contemporneo, y finalmente la que
llama a indisciplinar las ciencias sociales (Walsh,
INNOVACIN Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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Universidad Catlica de Colombia

C. Schiwy F. Castro-Gmez, S. 2002) que
proponen la emergencia de nuevas L[!LHL para
pensar lo social, denunciando el carcter euro
cntrico y de dominacin cultural que contienen
las ciencias sociales frente a las culturas no
occidentales y sus formas de pensamiento que por
dicha condicin han sido LL!LM.
Por ello, pensar hoy desde la institucin escolar
la enseanza de las ciencias sociales en las
instituciones educativas (tanto en la educacin
bsica, media y superior) requiere el
reconocimiento de la variacin epistmica que
tiene el saber social y que es imperativo que dicha
circunstancia afecte las prcticas de saber en
dichos mbitos.
1L L @L@LOL
En el contexto normativo de la educacin
colombiana y concretamente con los lineamientos
curriculares y los estndares bsicos que recogen
y son una sntesis del la produccin intelectual de
acadmicos del pas en tensin con las polticas
internacionales (calidad de la educacin y
evaluacin masiva), es un tanto difcil hacer una
propuesta novedosa. Lo que se puede hacer es
matizar y enfatizar algunos de los elementos ya
desarrollados en las dcadas anteriores.
1L@LO LLLLLLO
a) 1 OLLL. LLL L LLL@L LL
@LOLL.
Si aceptamos los planteamientos desarrollados
por Foucault quien considera que el hombre como
objeto de saber es una invencin reciente y que
adems como acontecimiento de saber esta
situado en la episteme moderna limitada por un
triedro de saberes (ciencias naturales, matemtica
y filosofa), produciendo en dicho marco una
ruptura para el pensamiento clsico del mundo
moderno, la pregunta fundamental sobre el mundo
moderno es Qu es lo que constituye el presente
al cual pertenecemos?; Entonces, la pregunta
central de las ciencias humanas es. Quienes
somos? Y la funcin de la construccin de saberes
y discursos a partir de dicha pregunta es la de ser
una permanente prctica de ontologa del
presente.
Por eso la accin de pensar lo social en la
escuela tiene como sentido el que se ha planteado
el horizonte ms amplio de la indagacin del
hombre como acontecimiento de saber, y que toda
reflexin sobre dicho campo debe centrase en este
postulado.
b) 1L LL@LLLLL LL @LLLLZL.
El maestro en su papel de orientador y
motivador en la construccin de saber social
deber propiciar un ambiente de problematizacin
de la realidad de cada estudiante, de sus relaciones
con los otros, su vida familiar, local, su ambiente
comunitario y de la sociedad misma. En este
contexto los estudiantes al vivir en inquietud
constante y con una visin crtica del mundo,
realizaran cuestionamientos acerca de los
fenmenos sociales. Cuestionamientos que
orientaran el proceso de produccin de
conocimiento que se ha emprendido.
As mismo, esta construccin de saber social
parte de la capacidad de indagar y problematizar
el presente que nos constituye, la globalizacin, la
ciudadanizacin como estrategia de humanizarnos
en la actualidad, el destino de la tierra y la
problemtica ambiental, el conflicto como
condicin de lo humano en los distintos niveles
cotidiano, regional o mundial, la diversidad y la
diferencia como procesos de conformacin de las
sociedades y las culturas locales y globales, el
territorio y la memoria en la narrativa de lo que
nos constituye.
Se recogen aqu postulados de la enseanza
problmica, enseanza para la comprensin, las
ATAS (EPE), la investigacin como proyecto de
aula y la pedagoga conceptual.
c) 1 LLLL @ L LLLOLLL LL
LLLLZL.
Todo saber producido tiene un contexto y por
tanto el sentido de toda propuesta est
condicionado al contexto en el que se quiere
desarrollar (Gmez, J. 2004). Esta perspectiva
estima la construccin del saber social desde la
realidad misma de cada estudiante, de sus
problemticas barriales, su entorno familiar, sus
relaciones con los dems sujetos y su vida
acadmica. Con ello, cada uno de los actores que
componen el campo del saber, encontraran sentido
en la produccin de conocimiento, en la medida
en que este no solo ir encaminado hacia la
solucin de problemticas de la sociedad en
general, sino de las realidades propias, del mundo
local.
Lj 1L @LLLLL LLLLL LL L LLLL @ L
LL[LL LLLLL LL LO @L@LOLO.
Es claro desde la implementacin de la escuela
activa que se requiere de la intervencin de los
actores de saber para garantizar la eficacia de los
procesos de construccin del mismo (maestro,
alumnos). La ruta que se proponga como camino
para el saber debe incorporar los principios del
denominado aprendizaje significativo, pues de l
depende el nivel de incorporacin de los sujetos al
proceso de conocimiento desde sus deseos e
inquietudes.
En este sentido, y al ser una caracterstica
principal en cada proceso de construccin de
saber social la participacin de cada uno de los
ORLANDO SILVA BRICEO YNATHALIA MARTNEZ MORA

10
INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS IIEC ISSN 1909-1230
sujetos de saber en su planeacin, en su desarrollo
e implementacin, que son estos quienes le darn
validez a los caminos, mtodos, teoras,
discusiones y pautas que se propongan al abordar
la situacin problemtica.
As, lejos del autoritarismo acadmico y los
criterios de verdad que provienen desde el
exterior, tan comunes en la vida escolar debido la
pretensin de cientificidad en sus contenidos, se
lograr que la consecucin de cada actividad
adquiera sentido en quienes las emprenden, pues
al participar activamente en cada uno de los
momentos que se propicie en el proceso, estos
sern los directamente responsables de los logros
obtenidos, generndose un espacio de discusin y
critica permanente, adems de un ambiente ms
democrtico. Igualmente cabe anotar que los
propsitos definidos colectivamente permiten una
accin de permanente retroalimentacin una vez
implementado el proyecto.
Lj 1 LLO@L@L LL L @LLLLL.
El despliegue de lo planeado es el proceso de
construccin de saber en s mismo, teniendo en
cuenta que el camino es desconocido y tiene como
condicin la incertidumbre. All, la informacin
adquirida y procesada se trasformar en
conocimiento. Y una vez que esta informacin
deje de ser el problema central y se convierta en
una herramienta que orienta el proceso del saber,
todos los datos que hallamos en los textos y
manuales, en los sujetos del saber (en este caso
especifico corresponde a los y las maestras) y en
el internet adquieren y cobran sentido en la
elaboracin de teoras, conceptualizaciones y
propuestas, en este proceso investigativo que se ha
iniciado.
j/ 1 OL@LL @ L LLLLLLL.
Superando las prcticas evaluativas, que estn
basadas ms en los resultados esperados que en L
LL ML [LL en s mismo, se debern propiciar
maneras creativas de dar cuenta de las huellas que
dejan los procesos de produccin de saber en los
individuos y en los colectivos. Teniendo en cuenta
que el maestro tambin ha iniciado un proceso de
construccin, que ste no es ajeno a la actividad
acadmica emprendida y que por tanto no posee
las respuestas ni mucho menos puede predecir las
conclusiones. Por el contrario, la actividad que se
plantea es abierta, en donde el maestro se halla en
una bsqueda, es su propio proyecto investigativo,
es decir, esta experiencia se constituye en un
objeto de investigacin pedaggica (Segura D,
1999), con mltiples posibilidades, caminos y
resultados.



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