Bolet n de la Asociaci on Matem atica Venezolana, Vol. X, No.

2 (2003)

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Conocimiento Matem atico y Ense nanza de las Matem aticas en la Educaci on Secundaria. Algunas Reexiones
Mart n M. Socas Robayna y Mat as Camacho Mach n
Resumen En este art culo se desarrolla una reexi on sobre la naturaleza de las Matem aticas y se analizan algunas de las inuencias que las diferentes concepciones de las matem aticas han tenido en las propuestas curriculares para Matem aticas en la Educaci on Secundaria que se han estado implementando en Espa na durante los u ltimos a nos. Se incluyen adem as algunas implicaciones para la formaci on de profesores en el marco de tales reformas. Abstract In this paper we reect on the relationship between the nature of mathematics and the conceptions of the discipline that permeate curriculum proposals. In particular, we focus our discussion on recent reforms at secondary level that have been implemented in Spain. In addition, we analyse curriculum implications around teachers education that emerge under the vision of those reforms.

Introducci on
Tomar en consideraci on la ense nanza de las matem aticas en una Etapa Educativa es hablar de las Matem aticas como parte importante de la tarea docente. Conocer y dominar las Matem aticas es una condici on necesaria, para ense narlas de forma adecuada, es decir, el conocimiento matem atico debe constituir el punto de partida b asico para empezar a hablar de los aspectos educativos. Muchas de las determinaciones did acticas que se adopten estar an condicionadas por las caracter sticas de dicho conocimiento, el cual llega a imprimir al proceso educativo una serie de presupuestos peculiares y diferenciados de los que corresponden a otras disciplinas. La Matem atica constituye, no obstante, una disciplina multiforme, que tiene un uso plural, que se ha manifestado en la ense nanza, como se nala Romberg (1991), con rasgos diferentes, dependiendo de las epocas y de los autores. Es, en

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general, considerada de formas diversas: conjunto de t ecnicas para aprobar un examen, cuerpo de conocimientos para ser aprendido, lenguaje espec co con una notaci on particular, estudio de las estructuras l ogicas subyacentes, juego articial jugado por un matem atico, construcci on de modelos u tiles en la ciencia, procedimientos de c alculo necesarios para aplicar el conocimiento... Lo importante no son los distintos aspectos de la Matem atica en los que se puede o no incidir, sino el conocimiento de los elementos principales que conforman esta disciplina y hacer recaer la actividad matem atica en el desarrollo de estos elementos principales. Ahora bien, la racionalidad de la Matem atica no la podemos supeditar a la consistencia l ogica de sus resultados expresados en un lenguaje formalizado. Su racionalidad es inseparable de la actividad matem atica, de la conjetura, del ensayo, del error, de la construcci on de lenguajes, de resultados susceptibles de completarse y mejorarse,...La Matem atica como empresa humana y racional se mueve entre dos posiciones, por un lado, su naturaleza hist orica que nos muestra la potencialidad de la creaci on humana, y por otra, los objetos matem aticos, los elementos de esa cultura que llamamos culturizaci on matem atica, que nos permite hablar de descubrimiento. Vemos c omo el lenguaje como elemento mediador en la cultura matem atica nos va a permitir hablar a la vez de creaci on y descubrimiento. Los problemas relativos a la Filosof a de la Matem atica pueden ser abordados, en la actualidad, desde las dos grandes posiciones que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matem atico durante las distintas epocas: la prescriptiva (o normativa) y la descriptiva (o naturalista), la primera procede de una posici on absolutista de la Matem atica y la segunda, analiza el conocimiento matem atico desde la pr actica matem atica y sus aspectos sociales. La relaci on entre la ense nanza de las Matem aticas y estos dos grandes enfoques en la Filosof a de la Matem atica es una cuesti on evidente (Ernest, 1994). Esta relaci on puede ser vista desde dos aspectos importantes. El primero tiene que ver con el curr culo que se desarrolla y el segundo se relaciona con las personas que imparten la materia, esto es, los profesores de matem aticas. Trataremos de responder en este art culo a algunos interrogantes relacionados con los aspectos anteriores como pueden ser: cu ales son los elementos principales de la disciplina matem atica? Qu e inuencia han tenido en los curr culos de matem aticas de las diferentes reformas educativas? de que manera debemos actuar en la formaci on de profesor para desarrollar en ellos los aspectos necesarios para interpretar coherentemente el curr culo ocial de matem aticas para la Educaci on Secundaria? Se reexionar a en este trabajo sobre la naturaleza de las Matem aticas y se analizar an sus implicaciones en la ense nanza de las Matem aticas en la Educaci on Secundaria tomando en consideraci on las diferentes reformas educativas que han tenido lugar en nuestro pa s en los u ltimos treinta a nos: Ley Gene-

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ral de Educaci on (LGE, 1970), Ley Org anica de Ordenaci on General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y Ley Org anica de Calidad de la Educaci on (LOCE, 2002). Finalmente se expondr an perspectivas de formaci on del profesorado de matem aticas de Secundaria en relaci on con los diferentes curr culos de matem aticas que se han generado a partir de las reformas educativas.

Naturaleza del conocimiento matem atico

Al pensar en los objetos de la Matem atica, podemos situarnos en dos polos opuestos: considerar el lenguaje en un nivel secundario en relaci on con los objetos o pensar que la objetividad de la Matem atica est a inseparablemente unida a su formulaci on ling u stica: la Matem atica no es m as que un juego del lenguaje formal. Entre esta dos posiciones sostenidas por las corrientes Intuicionista (Brouwer) y Formalista (Hilbert), respectivamente, parece razonable aceptar que la construcci on de los objetos matem aticos no es posible sin un lenguaje, como se nala Popper (1974), no puede haber construcci on de los objetos matem aticos sin un control cr tico constante y no puede haber cr tica sin una formulaci on ling u stica de nuestra construcciones. Las diferentes escuelas que han caracterizado la naturaleza del conocimiento matem atico durante las distintas epocas se pueden organizar, seg un Ernest (1994), en dos grandes grupos que responden a las concepciones que poseen sobre la Matem atica: prescriptiva (o normativa) y descriptiva (o naturalista). En la concepci on prescriptiva de las Matem aticas, se consideran en primer lugar la tradici on absolutista (formalismo y logicismo) y el platonismo como corriente los oca. En la posici on absolutista el conocimiento matem atico est a constituido por verdades absolutas y representa el u nico sustento del conocimiento verdadero, independientemente de la l ogica y de las armaciones que pueden ser ciertas en virtud del signicado de sus t erminos. El conocimiento matem atico es absolutamente jo y objetivo, la piedra angular de todo el conocimiento humano y de la racionalidad. En la concepci on descriptiva de las Matem aticas surge un renovado inter es por ampliar las competencias de la Filosof a de las Matem aticas con el objetivo de contemplar un aspecto importante del conocimiento matem atico: la pr actica matem atica y sus aspectos sociales. Aparecen de esta forma corrientes como el cuasi-empirismo de Lakatos, el constructivismo matem atico y, dentro de este, el intuicionismo, as como el convencionalismo y el constructivismo social.

Dos concepciones ontol ogicas

Las acciones de descubrir e inventar nos lleva en la actividad matem atica a dos concepciones ontol ogicas diferentes. La primera, supone aceptar que los objetos

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matem aticos y las relaciones entre ellos tienen un car acter objetivo, la segunda, por el contrario, dota de subjetividad a estos objetos y sus relaciones. Concepciones que se referencian bajo los nombres de platonismo y constructivismo, respectivamente. Para Plat on los objetos matem aticos no est an en continuidad con los objetos sensibles, su existencia es independiente de ellos. Tampoco son producto del pensamiento humano. Los objetos matem aticos pertenecen a un tercer mundo de naturaleza diferente a los dos anteriores, Popper (1974). Hacer matem aticas en esta concepci on los oca, consiste en el proceso de descubrimiento de sus relaciones preexistentes. El trabajo del matem atico plat onico es un trabajo empirista, dado que no inventa sino que descubre los conceptos matem aticos. Utiliza para ello fundamentalmente la percepci on y la intuici on matem atica. El formalismo y el intuicionismo comparten el car acter exacto, independiente de toda experiencia, de las leyes matem aticas. Es el papel que los formalistas otorgan a la l ogica y al lenguaje en la actividad matem atica y en la fundamentaci on de los resultados lo que provoca la separaci on entre las dos escuelas. El formalismo mantiene una posici on absolutista mientras el intuicionismo mantiene una posici on relativista en relaci on con el conocimiento matem atico. En la segunda mitad del siglo XX el desarrollo de la postura intuicionista ha consistido en la formalizaci on de las ideas sobre la construcci on de la Matem atica explicitada por Brouwer. El intuicionismo mantiene en la actualidad su presencia a partir de propuestas constructivistas que han surgido de el. Observamos, en la primera mitad del siglo XX que los intentos de reducir la actividad matem atica a justicaciones l ogicas expresadas en teor a de conjuntos e ignorando otros modos de expresi on y otras formas de razonamiento, no han producido los resultados esperados. Como se nala Tymozcko (1986), una vez abandonada la b usqueda de fundamentos para las matem aticas, la losof a de las matem aticas puede comenzarse de nuevo examinando las practicas reales de los matem aticos y de los que usan las matem aticas. O como se nala m as adelante: Si contemplamos la matem atica sin prejuicios, aparecen muchos hechos relevantes que los fundamentalistas ignoraron: demostraciones informales, desarrollo hist orico, la posibilidad del error matem atico, comunicaci on entre matem aticos, el uso de ordenadores en la matem atica y muchos m as ... Ernest (1989, 1991), establece lo que el denomina una reconceptualizaci on de la Filosof a de las Matem aticas en el sentido de que tal losof a no tratar a exclusivamente de justicar el conocimiento matem atico mediante un programa fundacionista, puesto que las Matem aticas poseen m ultiples aspectos que pueden

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ser denidos en t ermino de sus conceptos, caracter sticas, historia y pr actica, adem as de por su conocimiento proposicional. Seg un esto, la Filosof a de las Matem aticas tratar a de analizar cuestiones como las siguientes: Cu al es el prop osito de las Matem aticas? Qu e papel posee el ser humano dentro de las Matem aticas? C omo el conocimiento subjetivo del individuo llega a ser el conocimiento objetivo de las Matem aticas? C omo se reeja la Historia en la Filosof a de las Matem aticas? Cu al es la relaci on de las Matem aticas con las otras areas de experiencia y el conocimiento humano? Por qu e las teor as probadas por la Matem atica pura llegan a ser tan potentes y u tiles en sus aplicaciones a la ciencia y a los problemas pr acticos (Ernest, 1991) El an alisis de todos estos factores, permitir a considerar, adem as de los problemas internos de las Matem aticas -ontol ogicos y epistemol ogicos- exclusivamente tratados por el absolutismo, los aspectos externos, como su historia, la g enesis, su pr actica, etc. Aparecen en la segunda mitad del siglo XX, nuevas corrientes acerca de la naturaleza de las Matem aticas que recuperan las posiciones no absolutistas de la primera mitad del siglo. Dentro de estas corrientes que contemplan las Matem aticas desde una perspectiva descriptiva o naturalista, se sit uan una serie de tendencias m as modernas que surgen desde una visi on falibilista de las Matem aticas y que contemplan las necesidades e implicaciones sociales de las matem aticas as como aspectos de su ense nanza-aprendizaje. Examinan cr ticamente la estructura del conocimiento adquirido por el ser humano inmerso en la sociedad. Estas son: el empirismo, el cuasi-empirismo, el convencionalismo y el naturalismo. El empirismo tiene sus ra ces en diferentes autores del los siglos XVII y XVIII, Locke, Berkeley y Hume. Con la intenci on de combatir las ideas innatas, analizan el origen del conocimiento humano. La idea central es conceder una preponderancia absoluta a la experiencia sobre las dem as fuentes del conocimiento humano, es decir, acent ua la exclusiva validez de la experiencia como fuente del conocimiento. La universalidad y necesidad de nuestro conocimiento intelectual es explicada por la acci on de las cosas externas sobre nuestras facultades cognoscitivas. Representa la opci on m as extrema de la consideraci on descriptiva de las Matem aticas. Esta corriente los oca admite una visi on de la naturaleza de las Matem aticas que descansa sobre la consideraci on de que las verdades matem aticas son generalizaciones emp ricas. As , los conceptos matem aticos tienen or genes emp ricos y las verdades matem aticas se derivan de las observaciones del mundo f sico. Sus justicaciones provienen tambi en de estas observaciones. El cuasi-empirismo es una corriente, relativamente reciente, surge de la en ergica oposici on de su fundador -Imre Lakatos- al Logicismo y Formalismo.

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Como se nala Viviente (1990): El cuasi-empirismo pretende colmar el vac o existente entre la concepci on que tiene el l osofo de la Matem atica y la de las Ciencias Naturales, aproximando la primera a las segundas, al razonar que el conocimiento de la Matem atica no es ni a priori, infalible. Esta corriente los oca incluye la dimensi on hist orica de las Matem aticas, a partir de la cual se puede mostrar por qu e se desarrollaron los conceptos y resultados particulares de las Matem aticas, tomando como base los problemas concretos as como las dicultades hist oricas para su resoluci on (Lakatos, 1978, 1981). Tiene m as importancia para esta corriente los oca la Matem atica informal y pr actica que la formal o acabada, y considera que la dial ectica conjeturarefutaci on, as como el uso constante de contraejemplos, constituyen la clave para la elaboraci on de teor as matem aticas informales. Davis y Hersh (1988) aportan al cuasi-empirismo de Lakatos la naturaleza cultural de las Matem aticas, tanto a los aspectos internos como a los externos de la misma. Mientras Lakatos se centra en la historia del desarrollo de la propia Matem atica (aspectos internos), estos autores muestran c omo las Matem aticas penetran y desarrollan todos los aspectos de la vida social y cultural. El convencionalismo tiene como principal representante a Wittgenstein (1978, op. cit. en Ernest 1991), qui en ofrece una importante visi on social de las Matem aticas y considera que el conocimiento matem atico y la verdad est an basados en convenios ling u sticos; en particular, que las armaciones de la l ogica y las Matem aticas son anal ticas, verdaderas en virtud del signicado de los t erminos que utilizan. Su contribuci on clave estriba en reconocer las bases sociales y subjetivas de la certidumbre, dado que seguir una regla matem atica o l ogica no supone una obligaci on. En cambio sus bases se establecen en torno a tomar decisiones t acitas o conscientes que acepten las reglas del juego del lenguaje que se encuentran situadas en las formas de vida preexistentes. Consideremos, nalmente, diferentes aspectos de una corriente los oca que se encuentra a un en estado de gestaci on, y que se sit ua en el marco de la consideraci on descriptiva de las Matem atica: el naturalismo, que sit ua el an alisis de la naturaleza del conocimiento matem atico no en los sistemas formales, sino en la actividad humana, capaz de hacer frente a situaciones nuevas y de generar procedimientos y conceptos que permitan el avance. Un estudio del desarrollo de la Matem atica siguiendo las pautas del modelo evolutivo lo encontramos en Wilder (1981). La Matem atica se concibe como una construcci on humana enraizada en las culturas diversas, que se ha desarrollado en ellas un sistema seg un el modelo antropol ogico de un sistema cultural. Nos ofrece una visi on de la Matem atica como sistema cultural en el que la relevancia de la historia y de la actividad matem atica est a hecha desde una epistemolog a empirista y desde una concepci on pragm atica. Una visi on de la Matem atica desde una perspectiva realista y ecologista la

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encontramos en Kitcher (1984). Las Matem aticas aparecen como algo complejo no abordable desde los entramados formales de conceptos y sistemas de teor as; muestra en la actividad matem atica el car acter racional de los cambios en el desarrollo hist orico de las Matem aticas. Caracteriza la actividad matem atica en t erminos de: responder a cuestiones, generar cuestiones, generalizar, imponer rigor y sistematizar. La pr actica matem atica aparece, igualmente, caracterizada por una secuencia de cinco elementos: lenguaje (L), proposiciones aceptadas por la comunidad matem atica en un tiempo determinado (M), formas de razonamiento no cuestionadas (R), cuestiones consideradas importantes (Q), conjunto de puntos de vista metamatem aticos (S). Kitcher mantiene una posici on empirista y subjetivista de los objetos matem aticos y explica el avance del conocimiento matem atico como una forma de conocimiento socialmente condicionada. Una posici on integradora la constituye el constructivismo social, que es una postura los oca sobre las Matem aticas concebida con el n de aglutinar las caracter sticas esenciales de las corrientes los ocas sociales a las que nos hemos referido anteriormente y pretende servir como base para la conceptualizaci on de una losof a de la Educaci on Matem atica (Ernest, 1989, 1991). Al igual que para el cuasi-empirismo, su objetivo central est a en la g enesis del conocimiento matem atico m as que en su justicaci on. Para esta corriente los oca, el individuo y el conocimiento de la disciplina son mutuamente interdependientes y se van construyendo mediante la interacci on personal entre ambos, mediatizados por los textos y otras representaciones ling u sticas, simb olicas e ic onicas. Desde el punto de vista del constructivismo social, el desarrollo del nuevo conocimiento matem atico y la comprensi on subjetiva de las matem aticas se derivan del di alogo y las negociaciones interpersonales, esto es, hacer y aprender matem aticas deben surgir a partir de procesos similares. Adem as, la adquisici on del conocimiento matem atico, tiene como uno de sus fundamentos el conocimiento t acito y ling u stico de las Matem aticas que poseen los miembros de una comunidad cultural. Para esta propuesta de losof a de las Matem aticas, los conocimientos subjetivos (la creaci on personal del individuo) y el conocimiento objetivo (cultura matem atica), se encuentran formando un ciclo en el que cada uno contribuye a la renovaci on del otro. A modo de resumen, de estas breves referencias sobre la losof a de las matem aticas, podemos se nalar que los aspectos de racionalidad matem atica que subyacen en la actividad matem atica de las dos grandes perspectivas adoptadas: la absolutista y la relativista, se pueden distinguir: la primera, porque concibe la racionalidad matem atica como una propiedad de los sistemas formales, y la segunda, porque la entiende como una propiedad de la empresa humana, y abre el horizonte de una racionalidad fuera de los a mbitos de la l ogica formal

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y sustentada en la actividad de los matem aticos, en la historia y en el contexto socio-cultural. Podemos decir que en el u ltimo cuarto del siglo XX, se ha desplazado el centro de inter es desde las teor as matem aticas como productos acabados hacia la actividad matem atica entendida como una pr actica social en un doble sentido: por un lado, en cuanto es aprendida de otras personas, y por otro, porque est a formada por reglas que se siguen habitualmente ( Wittgenstein, 1987; Lakatos, 1978 y 1981; Davis y Hersh 1988; Ernest, 1991, 1994 y 1998). En todos ellos se pueden extraer tres aspectos esenciales de la Matem atica que deben ser tenidos en cuenta en la ense nanza/aprendizaje de la misma: La Matem atica es un sistema conceptual l ogicamente organizado y socialmente compartido. Esta organizaci on l ogica de los conceptos, propiedades, teoremas,..., explica un gran n umero de dicultades y obst aculos en el aprendizaje. La Matem atica es una actividad de resoluci on de problemas socialmente compartida. Problemas que pueden tener relaci on con el mundo natural o social o ser problemas internos de la propia disciplina. La respuesta a estos dos tipos de problemas explican la evoluci on y desarrollo progresivo de los objetos matem aticos (conceptos, teor as,...). La actividad de resoluci on de problemas es un proceso cognitivo complejo que ocasiona dicultades en el aprendizaje de la Matem atica. La Matem atica es un lenguaje simb olico caracter stico y constituye un sistema de signos propios en el que se expresan los objetos matem aticos, los problemas y las soluciones encontradas. Como todo lenguaje tiene funciones b asicas y reglas de funcionamiento que dicultan el aprendizaje.

Los curr culos de matem aticas en las diferentes reformas educativas

El Sistema Educativo espa nol se ha caracterizado en los u ltimos treinta a nos por sucesivas reformas y cambios que se enmarcan dentro de diferentes leyes, especialmente: LGE, LOGSE y LOCE. En todas las reformas la Matem atica aparece como una referencia obligada en el estudio y determinaci on de las nalidades de la educaci on en una etapa educativa. Ahora bien su car acter hist orico y su consideraci on como un sistema de pr acticas y de realizaciones conceptuales ligadas a un contexto social e hist orico concreto, son los elementos indispensables para este estudio y determinaci on de las nalidades de la educaci on matem atica. La ense nanza de las matem aticas forma en consecuencia parte del sistema educativo obligatorio de cualquier pa s, que es el encargado de transmitir la herencia cultural b asica de cada sociedad. Al ser la Matem atica una disciplina del curr culo, este no puede ser ajeno o contrapuesto a los valores de esa cultura y sociedad.

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A partir de las losof as prescriptivas sobre la matem atica surgen consecuencias did acticas importantes que se reejan en desarrollos de los curr culos de algunos pa ses. Como hemos visto, en todos estos casos, las matem aticas descansan en ciertos fundamentos -como, por ejemplo la l ogica- y ascienden desde la abstracci on a la generalidad. Para estas escuelas de pensamiento, la historia est a separada del conocimiento matem atico y de su justicaci on; el conocimiento matem atico es un conocimiento puro y aislado que pasa a considerarse u til debido a su validez universal. Un curr culo de Matem aticas presidido por esta interpretaci on (por ejemplo el Curriculum Nacional Brit anico) ser a un curr culo establecido mediante jerarqu as que sirven para clasicar a los alumnos en clases sociales, razas, etc. Las losof as absolutistas justican un tipo de ense nanza basada exclusivamente en la transmisi on de los conocimientos, considerando como b asica la met afora de la comunicaci on del conocimiento. Si las Matem aticas existen previamente en la mente humana, entonces el acto de ense nanza consistir a en una transmisi on efectiva de los conocimientos matem aticos. Desde esta visi on, el enfasis se pone en los contenidos y las dicultades que impiden un aprendizaje optimo de los alumnos surgen de una pobre comprensi on, por parte de estos, de los conocimientos que se le transmiten o por las exposiciones poco claras de los profesores. La evaluaci on del aprendizaje consistir a en que el profesor compruebe que el alumno es capaz de repetir sus explicaciones. Moreno y Waldegg (1992), se nalan con respecto a las escuelas absolutista y platonista que: Bajo esta concepci on, la matem atica puede ser vista como un objeto de ense nanza: el matem atico la descubre en una realidad externa a el, una vez descubierto un resultado matem atico es necesario justicarlo dentro de una estructura formal y queda listo para ser ense nado [...] la tarea del profesor consiste en inyectar el conocimiento en la mente del estudiante a trav es de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no puede modicar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodicarlo. La did actica, bajo este punto de vista, busca optimizar la tarea del profesor mediante una especie de combinatoria de contenidos, generalmente apoyada en preceptos universales -como paso de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del an alisis a la s ntesis- y poniendo especial enfasis en el contexto de la justicaci on, como estado superior del conocimiento. Estos autores identican quiz as, exageradamente, que la t onica general de la ense nanza de las matem aticas a lo largo del pasado siglo ha venido inuenciada por las escuelas absolutistas de pensamiento. An alogamente, de las losof as descriptivas de la matem atica derivan consecuencias did acticas. De esta manera, de la corriente intuicionista, podemos

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observar las consecuencias did acticas siguientes: el enfasis sobre la exploraci on y resoluci on de problemas, la discusi on de las tareas matem aticas, el desarrollo de investigaciones en las aulas, el respeto por las creaciones realizadas por los alumnos. Ernest (1991), se nala algunos aspectos negativos tales como la excesiva protecci on de los alumnos as como la carencia de utilizar problemas relacionados con la vida real y extra dos del entorno social donde se desenvuelve el alumno. Pese a que los intuicionistas consideren que el alumno debe construir activamente sus signicados, bas andose en procesos constructivo y de conjetura, se sigue considerando que existe un cuerpo correcto de conocimientos matem aticos que surgen de la construcci on. El papel del profesor es el de facilitador de la adquisici on de los conocimientos y de corrector de las malas realizaciones de los alumnos. Para el convencionalismo el inter es did actico reside en mostrar que la certeza y la necesidad de las Matem aticas son el resultado de un proceso de desarrollo social y que todo conocimiento, incluso sobre la educaci on, presupone la adquisici on signicativa de un lenguaje ya existente en los contextos sociales y sus interacciones. El punto de vista did actico, en el cuasi-empirismo muestra la actividad matem atica como universal, multicultural e imposible de ser separada completamente del contexto social, transcendiendo de las dicotom as pura-aplicada y acad emica-popular. Es obvia la relevancia que tienen estas caracter sticas para la educaci on matem atica y todas estas clases de manifestaciones y usos de las matem aticas sobre las formas sociales. Igualmente al acercar la dimensi on hist orica de las matem aticas muestra c omo la metodolog a de trabajo sobre la propia matem atica no diere de la dimensi on heur stica del trabajo en resoluci on de problemas, que se debe trabajar habitualmente en la clase (Ernest, 1994). Por u ltimo, Ernest (1989, 1991), desarrolla su Filosof a de la Educaci on Matem atica utilizando como fundamento te orico el constructivismo social, y establece un modelo de ideolog a educativa para las Matem aticas que incluye como elementos primarios: la epistemolog a, la losof a de las Matem aticas, las metas educativas, etc., y como elementos secundarios: teor as del conocimiento de la matem atica escolar, evaluaci on del aprendizaje, etc., y elabora -de acuerdo con este modelo- un conjunto de caracter sticas que determinan la actuaci on de cinco grupos sociales en base a este marco de ideolog a educativa, a los que pertenecen los profesores: preparador industrial, viejo humanista, educador progresista, pragm atico tecnol ogico y educador p ublico. Es este u ltimo el que representa la ideolog a que reeja los planteamientos de su constructivismo social. Los planteamientos did acticos que surgen desde el constructivismo social como concepci on los oca de las Matem aticas deben tener en cuenta, seg un Ernest (1994): El contexto social y cultural dentro del que aparecen las Matem aticas (relaciones interpersonales, instituciones sociales y relaciones de poder); los

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procesos sociales que aparecen en la determinaci on, construcci on y negociaci on de los conceptos matem aticos, m etodos, simbolismos, argumentos y resultados; el contexto hist orico cultural de las Matem aticas; la bases ling u sticas del conocimiento matem atico, en particular el simbolismo; los valores, prop ositos y metas que subyacen en los procesos de educaci on matem atica; la dependencia de las Matem aticas de la construcci on subjetiva del conocimiento requiere introducirse en un mundo matem atico imaginado por medio de pr actica de comunicaci on social de los alumnos y, por u ltimo, que las Matem aticas y el conocimiento matem atico son pr acticas que no est an separadas de otras pr acticas sociales tanto intraescolares como extraescolares. Para llevar a cabo la ense nanza y aprendizaje de las matem aticas, el constructivismo social considera como importante: Respetar tanto los conocimientos previos de los alumnos como los signicados que adquieren. Construir el conocimiento a partir de los m etodos que utilizan los alumnos, mediante una negociaci on. Considerar la inseparabilidad de las Matem aticas con sus aplicaciones y la importancia de la motivaci on y la relevancia. El constructivismo social se muestra como una concepci on integradora donde los curr culos actuales son susceptibles de interpretaci on. De esta forma, el contexto social donde se desarrollar a la ense nanza (aulas, alumnos, profesor, etc.), el marco que rodea el desarrollo de las actividades de aprendizaje y el tratamiento ling u stico de las actividades y tareas presentadas a los alumnos, se constituyen como datos importantes.

El curr culo de matem aticas en la Ley General de Educaci on (LGE, 1970)

El curr culo de matem aticas que deriva de la LGE se fundamenta en el modelo tecnol ogico con tendencias conductistas sobre el aprendizaje, en el que lo esencial es la consecuci on de una serie de objetivos y contenidos matem aticos susceptibles de ser observados y medidos. La concepci on del curr culo de Matem aticas que deriva de los posicionamientos anteriores es tambi en determinante y opta por un curr culo prescriptivo, en el que los contenidos est an jos y tienen nalidad en s mismos. La evaluaci on se dirige especialmente a comprobar el nivel de adquisici on de contenidos por parte de los alumnos. La metodolog a est a organizada para optimizar la adquisici on de contenidos.

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En este marco de la Ley General de Educaci on surgen en Espa na muchos movimientos de innovaci on que formulan nuevas propuestas que pretenden superar algunos de los rasgos m as signicativos de los curr culos anteriores: fundamentaci on conductista del aprendizaje, valoraci on esencialista del conocimiento, autoridad indiscutible del profesor, objetividad de la evaluaci on mediante las Matem aticas y, por tanto, legitimidad de la selecci on social fundada en ellas; sin embargo, esta visi on cr tica no se logr o transmitir del todo al Sistema Educativo. La crisis de la ense nanza de las Matem aticas, se hizo m as evidente a principios de la d ecada de los noventa. Para solucionar el problema hab a que ir a su origen, vi endose como era preciso replantearse las nalidades del curr culo de Matem aticas, ajust andolas a las necesidades del ciudadano y de la sociedad actual; de este modo las nalidades establecen un nuevo grado de an alisis y unas dimensiones con las que organizar el curr culo en este nivel.

El curr culo de matem aticas en la Ley Org anica de Ordenaci on General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)
La integraci on de Espa na en la Comunidad Europea plante o a nuestro Sistema Educativo nuevas necesidades y demandas; entre otras, se encuentran los esfuerzos para mejorar la calidad de la ense nanza en todos sus niveles, la necesaria reforma de la Educaci on Secundaria para ampliar el per odo de ense nanza obligatoria hasta los diecis eis a nos, y la necesidad de que desaparezcan las distancias y desigualdades educativas debidas a causas sociales, culturales o econ omicas. Es dentro de este marco, en el que las Matem aticas no deben aparecer s olo como una disciplina formal que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino m as bien como un lenguaje que se maniesta en todas las formas de expresi on humana y que emerge como un derecho cultural esencial para todos los sujetos de la sociedad, y en consecuencia la ense nanza y aprendizaje de las mismas debe desarrollarse y profundizar en su dimensi on educativa, plante andose nuevas metas y prioridades que desbordan el papel cl asico atribuido a esta disciplina. En el MEC (1989), se se nala que:... en la medida en que el aprendizaje de las Matem aticas se entienda como la apropiaci on de un saber constituido y acabado, es evidente que su capacidad para asimilar y aprehender la estructura interna de dicho saber condicionar a la posibilidad misma de llevar a cabo el aprendizaje. Por el contrario, si el aprendizaje de las Matem aticas se contempla como un proceso de construcci on y de abstracci on de relaciones, progresivamente m as complejas, elaboradas en y a partir de la actividad del alumno, entonces las caracter sticas psicoevolutivas de los alumnos, sin dejar de jugar un papel esencial, dif cilmente podr an ser consideradas como el punto de referencia u nico para la selecci on, organizaci on y secuenciaci on de contenidos del aprendizaje.

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La preocupaci on por organizar un curr culo de Matem aticas escolares que responda a las necesidades de la mayor a y respete las caracter sticas individuales no es una cuesti on reciente. La recomendaci on Matem atica para todos tiene su origen en el movimiento de reformas para la ense nanza de las Matem aticas emprendido por los Estados Unidos y Gran Breta na en los a nos cincuenta, y que se extiende progresivamente a los dem as pa ses occidentales. El proceso de matematizaci on de la cultura devuelve a la comunidad unas matem aticas que no son de ninguna manera ni propiedad, ni exclusividad de un sector o grupo cultural, situaci on que s aparece en el proceso de culturizaci on matem atica, es por ello, que la funci on tradicional asignada a las matem aticas en el Sistema Educativo se modican profundamente. El papel tradicional de las Matem aticas aparece cuestionado como instrumento para legitimar estatus sociales que generan divisiones entre el trabajo intelectual y manual, emerge la funci on formadora de la Matem atica como un conocimiento b asico compartido, al menos hasta los diecis eis a nos. Es en este contexto donde surgi o el movimiento Matem aticas para todos. En Espa na, con cierto retraso, el curr culo de Matem aticas incorpora la Matem aticas para todos como una de sus ideas b asicas, es decir, extender la ense nanza de las matem aticas al conjunto de la poblaci on hasta los diecis eis a nos, esto genera un choque frontal con la concepci on anterior en nuestro pa s de una matem atica escolar minoritaria. Nuevamente nos surgen preguntas inevitables: qu e Matem aticas debemos seleccionar que sirvan para todos?, son estas verdaderas Matem aticas? El modelo curricular propuesto por el MEC para la ESO hace una apuesta decidida por el aprendizaje signicativo de los alumnos, donde el constructivismo se convierte en el modelo de referencia curricular. La construcci on de sus aprendizajes la realiza el alumno de una manera integrada desde tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Adem as de defender un modelo de intervenci on educativa constructivista y signicativa, el curr culo permite un grado m aximo de apertura y exibilidad, convirtiendo a la vez en obligatorios determinados objetivos y contenidos (programas de m nimos), preservando la atenci on a la diversidad de los alumnos, a sus diferencias y singularidades, y potenciando la evaluaci on formativa como instrumento para dinamizar el progreso de los alumnos, orientando y facilitando la construcci on de nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos previos. El curr culo de matem atica opta adem as, por proponer el desarrollo de capacidades de orden superior como la identicaci on y resoluci on de problemas, el desarrollo del pensamiento cr tico y el uso de estrategias de naturaleza metacognitiva. Es obvio que estos nuevos objetivos suponen modicaciones sustanciales a lo que entend amos como actividad matem atica y a lo que signica aprender matem aticas y que el profesorado necesita recursos y estrategias de ense nanza que no derivan directamente de la propuesta curricular aportada.

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La concepci on del curr culo de Matem aticas que deriva de la LOGSE, opta por un curr culo b asico susceptible de la intervenci on directa de los propios profesores y centros en el que sea prescriptivos los objetivos generales y los bloques de contenidos, quedando todo lo dem as supeditado al Proyecto Curricular de Centro, en el que los contenidos constituyen medios para conseguir unas nalidades educativas, y en el que no solo se consideran los contenidos conceptuales sino que al mismo tiempo se contemplan los procedimentales y actitudinales. La evaluaci on se dirige adem as de comprobar el nivel de adquisici on de contenidos por parte de los alumnos a analizar adem as, todos los elementos del curr culo para armonizar su desarrollo (alumnos, centro, profesores, entorno, ...). Igualmente la metodolog a est a organizada no s olo con la nalidad de optimizar la adquisici on de contenidos sino que pretende conseguir situaciones signicativas de aprendizaje y de comunicaci on, favoreciendo la creatividad y autonom a del alumno.

El profesorado es consciente de que se han producido modicaciones considerables en la ense nanza de las Matem aticas de la Educaci on Secundaria, como resultado del intento de acomodar la estructura y el funcionamiento del Sistema Educativo a las transformaciones pol ticas, sociales, culturales y econ omicas de la sociedad espa nola, lo cual, a su vez, ha motivado que los profesionales dedicados a su ense nanza se est en encontrando con dicultades espec cas derivadas de las tareas propias de ese campo de trabajo. Entre los problemas no podemos olvidar el car acter inmovilista y conservador que tradicionalmente ha predominado en la ense nanza de las Matem aticas y la orientaci on fundamentalmente selectiva y elitista de los procesos de su aprendizaje, lo cual ha generado un fuerte movimiento cr tico de revisi on encabezado por grupos de innovaci on, as como por distintos colectivos organizados y asociaciones.

La Comunidad Espa nola de Profesores de Matem aticas, en su conjunto, no hemos sabido aprovechar las oportunidades ofrecidas por la Reforma del Sistema Educativo para hacer una revisi on en profundidad de los objetivos, los contenidos, los m etodos y la evaluaci on del curr culo de Secundaria. Estas actuaciones no se han difundido bien en la comunidad, que conoce a medias su existencia y, en consecuencia, no se est a viendo afectada por los resultados y conclusiones de dichos trabajos. Las tareas de coordinaci on y las relaciones de comunicaci on entre grupos de investigaci on, equipos de innovaci on y profesores reexivos necesitan un desarrollo mucho mayor en Espa na; las Instituciones Educativas y las Sociedades de Profesores o Investigadores tienen aqu un campo de actuaci on considerable.

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El curr culo de matem aticas en la Ley Org anica de Calidad de la Educaci on (LOCE, 2002)
En esta nueva propuesta se sigue resaltando la equiparaci on entre los contenidos de conceptos y los de procedimientos, los cuales a su vez han de ser tratados con suciente rigor formal a lo largo de la Etapa, no as los contenidos de actitudes. Otro aspecto sobre el que se hace mucho hincapi e en la propuesta, es la necesidad de incorporar al Curr culo de Matem aticas el uso de todos aquellos recursos tecnol ogicos (calculadoras y programas inform aticos) adecuados para desarrollar procedimientos rutinarios, para interpretar y para analizar situaciones diversas relacionadas con los n umeros, con el algebra lineal, con el an alisis funcional o con la estad stica, as como para resolver, de forma pr actica, situaciones problem aticas. La nueva normativa tambi en intenta justicarse insistiendo en las necesidades de aquellas otras materias del ambito cient cotecnol ogico que requieren de contenidos matem aticos para su desarrollo, las cuales no han sido pasadas por alto a la hora de elaborar y distribuir los contenidos m nimos. Se le ha dado tambi en un enfoque diferente a la resoluci on de problemas, la cual deja de ser considerada como un Bloque de Contenidos para ser contemplada como una pr actica constante y paralela al proceso de ense nanza/aprendizaje, independientemente de la Etapa o Nivel tratado. Observamos como las Matem aticas curriculares de la Educaci on Secundaria se encuentran en una fase de cambio motivada, en parte, por las reacciones y reajustes que tienen lugar en la propia Matem atica, y en especial, como consecuencia directa del empuje innovador que ofrecen las Tecnolog as de la Informaci on y la Comunicaci on (TIC), tan presentes en nuestra realidad m as inmediata. Con las modicaciones hechas se pretende, desde la Administraci on, centrar el Curr culo de Matem aticas en aquellos conceptos y procedimientos que tienen m as valor para la epoca actual. La importancia que se le ha otorgado en estos nuevos curr culos a los t opicos matem aticos est a en funci on de su utilidad para el desarrollo y construcci on de otras ideas matem aticas, para la resoluci on de problemas dentro o fuera del a mbito de esta Ciencia; as como tambi en viene determinada por la necesidad de dar respuesta a las demandas y posibilidades que van surgiendo, relacionadas, estas u ltimas, con los m as recientes avances tecnol ogicos. En cuanto a los Objetivos Generales, esta propuesta parece apostar m as por una deshumanizaci on del Curr culo, propiciando m as el desarrollo de las capacidades cognitivas (donde se incluyen las que tienen que ver con el manejo de las nuevas tecnolog as y v as de informaci on) en detrimento de las afectivas, las relaciones interpersonales y las de actuaci on e inserci on social, pese a ser estas u ltimas las que favorecen la autorrealizaci on del sujeto. En resumen podemos se nalar que los nuevos Curr culos de Matem aticas propuestos (LOCE) pretenden dar una visi on de la matem atica m as acorde

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con la realidad actual, en la que las nuevas tecnolog as tienen un protagonismo especial a costa de restar importancia a la adquisici on de capacidades vinculadas al desarrollo personal del alumno. La reforma propuesta por la LGE en 1970 nos presenta unas Matem aticas formada por objetos ya construidos que hay que dominar, mientras que la Reforma impuesta por la LOGSE en 1990 nos presenta por el contrario unas Matem aticas que lejos de ser un objeto ya construido que hay que dominar, se conguran como una forma de pensamiento abierto, en el que se deja cierto margen a la creatividad personal fomentando su ejercitaci on individual. A grandes rasgos, podemos se nalar que a la hora de extrapolar la importancia de que el conocimiento matem atico verse sobre los elementos de la disciplina ya constituida, nos encontramos en los curr culos de matem aticas con dos formas diferentes de entender el aprendizaje de las matem aticas: como la apropiaci on de un saber constituido y acabado o como un proceso de construcci on y de abstracci on de relaciones, progresivamente m as complejas, elaboradas en y a partir de la actividad del alumno.

Formaci on del profesorado de matem aticas de Secundaria

Dedicamos este apartado a analizar las perspectivas de formaci on del profesorado de matem aticas de Secundaria id oneos para implementar con garant as los distintos curr culos de matem aticas que se han generado a partir de las diferentes reformas educativas. Como hemos se nalado estas reformas educativas han planteado en Espa na modicaciones profundas en todas las a reas del saber y en particular en el modo usual de ense nar Matem aticas. Los cambios curriculares afectan a las m ultiples dimensiones del curr culo. Consideremos brevemente la problem atica asociada al proceso de organizar un curr culo de matem aticas para los estudiantes, este puede describirse desde diferentes puntos de vista, y encontramos diversas explicaciones de este proceso en funci on de los diferentes marcos te oricos de referencia, as por ejemplo, la tradici on alemana llama Elementarizaci on, a la transformaci on activa de un contenido matem atico a formas m as elementales con un doble sentido: ser fundamental y accesible para los grupos de estudiantes que lo reciban (Biehler et al., 1994), o bien desde la tradici on francesa se describe este proceso con la teor a de la Transposici on Did actica, Chevallard (1985), poniendo en evidencia las diferentes variables que intervienen en el paso del conocimiento matem atico cient co a conocimiento matem atico deseado y susceptible de ser ense nado en una etapa educativa. En este proceso, el saber matem atico escolar es organizado como el resultado de diferentes ajustes proporcionados por la acci on did actica y por ello diere cualitativamente de su saber de referencia. Se nalamos en el siguiente cuadro la etapas en la transposici on did actica:

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Contenido Matemtico objeto de investigacin

Contenido Matemtico (Enciclopdico)

Contenido Matemtico (Aprendido)

Contenido Matemtico Curricular (Deseado)

Contenido Matemtico Curricular (Enseado)

El contenido matem atico curricular deseado es denible en el dominio del contenido matem atico enciclop edico, aunque el no es ense nado ni organizado bajo esa forma. Son mecanismos y organizaciones precisas las que deben asegurar su extracci on del contenido enciclop edico y su inserci on en el discurso did actico. Realizadas estas acciones por diferentes elementos del sistema educativo, el saber matem atico a ense nar es intr nsecamente diferente del saber enciclop edico, al menos en su aspecto epistemol ogico. El curr culo de matem aticas que el profesor debe implementar ha sido determinado por diversos agentes del macrosistema educativo mediante un proceso que generalmente resulta desconocido al futuro profesor. El curr culo est a organizado por una lista de contenidos que est an relacionados con las capacidades que pueden desarrollar e inmerso en una concepci on determinada de entender la ense nanza y el aprendizaje, as como el proceso de evaluaci on. El futuro profesor debe reexionar sobre este curr culo, es decir, asimilarlo en su globalidad, en su coherencia, en su nalidad, y hacer sobre el mismo, una interpretaci on personal. Ahora bien, el conocimiento matem atico del profesor, c omo ayuda en esta reexi on?

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Podemos indicar como un hecho cierto que muy pocos profesores de matem aticas tienen una formaci on adecuada respecto a lo que est an ense nando en t erminos de un conocimiento matem atico como proceso, es decir, como un conocimiento que debe ser considerado desde una perspectiva hist orica/cr tica, contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se arraiga. La tendencia m as com un es considerar el conocimiento matem atico como un producto acabado, que implica abordar el conocimiento en su fase actual, descontextualizado, basado en el an alisis l ogico, donde las relaciones se establecen s olo a nivel de conceptos matem aticos. Esta concepci on es insuciente para cubrir con garant as una parte importante de los fundamentos de determinadas la propuestas curriculares de matem aticas en la Educaci on Secundaria. En el caso de la LOGSE el profesorado de matem aticas se encuentra con que se han producido cambios importantes en lo que se considera conocimiento matem atico, apareciendo, de esta manera, que adem as de los hechos, conceptos y principios de la Matem atica, tambi en forman parte del conocimiento matem atico los procedimientos: utilizaci on de distintos lenguajes, estrategias generales y espec cas para la resoluci on de problemas, etc., y las actitudes hacia las Matem aticas, donde hay que fomentar la apreciaci on a las Matem aticas, la organizaci on y los h abitos de trabajo en Matem aticas como aspectos con entidad propia; todo ello lleva necesariamente a una revisi on y reorganizaci on de los contenidos. Tambi en se ha modicado el modo de trabajar en el aula; desde las clases dise nadas u nicamente sobre lecciones magistrales hasta llegar a la din amica de grupos, pasando por el trabajo en equipo, donde el enfasis en la participaci on, en la elaboraci on de alternativas propias, en la discusi on y en la toma de decisiones razonadas juegan un papel esencial. Junto a estos cambios metodol ogicos aparece la evaluaci on del aprendizaje de los alumnos como un elemento determinante en el dise no y desarrollo de las unidades de aprendizaje, de esta forma la evaluaci on debe ser orientadora y formativa antes que sumativa y sancionadora. La evaluaci on debe tener en cuenta no s olo el dominio de deniciones y conceptos o la ejecuci on de destrezas, sino que debe contemplar competencias m as generales, incluyendo la actitud hacia la propia Matem atica. En esta propuesta educativa se encuentra el profesorado con cambios curriculares que le enfrenta a nuevas tareas; entre otras, las que suponen un curr culo b asico y abierto en matem atica que obliga a valorar y elegir entre diversas alternativas pedag ogicas la m as adecuada a su realidad. En t erminos m as concretos la propuesta curricular en matem atica plantea grandes desaf os a los programas de matem aticas, con relaci on al punto de vista de los alumnos: todos los alumnos estudiar an matem aticas al menos hasta los diecis eis a nos, y todos los alumnos deber an aprender a hacer matem aticas y comprobar que las matem aticas tienen sentido. Esto choca frontalmente con los planteamientos de los profesores de matem aticas sobre los

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programas anteriores, es decir, lo que se propone es considerablemente distinto de la pr actica habitual en matem atica. Mientras en el modelo anterior primaba el conocimiento sobre la matem atica, ahora se propone el hacer matem atica; obviamente la diferencia es notable. De otra manera: se propone que la comprensi on matem atica no se reera a la cantidad de conocimientos de matem atica que tiene el alumno, sino a la competencia del razonamiento matem atico desarrollado por el mismo. La propuesta curricular opta por una metodolog a orientada a lograr situaciones signicativas de aprendizaje, favoreciendo la creatividad y autonom a del alumno. Se propone en consecuencia una metodolog a basada en el descubrimiento y en el aprendizaje signicativo que fomente la creatividad, m as que en una metodolog a receptiva y mec anica, y que respete los equilibrios epistemol ogicos: instrumental y relacional, y social: comprensividad y diversidad. El profesor es un educador, y entre los 12 y los 16 a nos ser a tutor de sus alumnos. El profesor ha de ser dise nador, elaborador de materiales y ha de formar parte del equipo que desarrolle el Proyecto Curricular de su Centro. Aunque en teor a el profesor cuenta con estructuras de apoyo conguradas por equipos de orientaci on, asesores y representantes de la administraci on, la tarea que debe asumir es de una gran complejidad y de no f acil soluci on. Las nalidades, que en Espa na se asignan a la Educaci on Secundaria, se pueden agrupar en dos a reas principales. La primera de ellas hace referencia al sujeto de la educaci on, a la persona tomada individualmente (desarrollo de la personalidad); la otra a la Sociedad, a los individuos tomados en grupo (democracia, progreso econ omico y social). Esta dualidad se aplica si se tiene en cuenta que la Ense nanza Secundaria de primer ciclo, forma parte de la obligatoriedad escolar, por lo que comparte sus nes con los de la Ense nanza Primaria. Por otra parte, la etapa Post-obligatoria, la opcional, se orienta m as a la sociedad que al individuo, al centrarse en los aspectos de especializaci on y empleo. La corriente reformista que invade al Sistema Educativo espa nol y a otros pa ses del entorno, tienen en los ordenadores una de sus piezas angulares. Se pone de maniesto la preocupaci on porque las asignaturas tradicionales no preparan a los escolares para la sociedad informatizada de nuestros d as. Por ello se hace necesario la introducci on en el curr culo de materias que se reeran a los ordenadores, sus funciones y su empleo en el mundo actual; junto con estos conocimientos aparecen las materias transversales, educaci on para la salud, para el consumo, seguridad vial y otras de tipo social y c vico que pasan a formar parte de los nuevos curr culos. Junto a los cambios en la estructura de la Ense nanza Secundaria, encontramos en nuestra reforma un intento de conseguir una mayor democratizaci on de la educaci on y de mejorar la calidad del Sistema Educativo. Al analizar las tendencias encontramos en el horizonte la crisis econ omica y, por tanto, la escasez de recursos aplicados a la educaci on, y la ca da de la

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natalidad y, en consecuencia, de la escolaridad en los niveles primario y secundario. Estos esfuerzos democratizadores de la ense nanza no han tenido un desarrollo paralelo con el de los recursos econ omicos necesarios. Junto a estos dos problemas, cabe se nalar tambi en la cuesti on de la integraci on, que ha sido defendida en nombre de la democratizaci on de la Ense nanza Secundaria. En el porvenir, sin embargo, se aprecia un movimiento contrario a la integraci on y no por una corriente antidemocr atica, sino por una fuerte exigencia de especializaci on del mercado de trabajo moderno, que precisa de poca mano de obra pero muy especializada, sin olvidar el deseo de ajustar la ense nanza a los intereses particulares de los alumnos. Combinar la respuesta a esta necesidad econ omica con el ofrecimiento de una educaci on com un a la poblaci on escolar, va a suponer una tarea pol tica laboriosa y de dif cil predicci on. Los problemas de la Reforma est an, en gran medida, relacionados con las cuestiones anteriores y con la falta de informaci on de lo que es y supone la misma. Cuesti on que no s olo es aplicable al profesorado, sino tambi en a toda la sociedad. Cualquier cambio en el Sistema Educativo afecta a las valoraciones y enfoques de los diferentes sectores sociales, aunque especialmente al de profesores y familias. La falta de informaci on es aplicable a todos los sectores que, directa o indirectamente, se conectan con el Sistema Educativo, por ejemplo, la Universidad. El paso del alumnado de ense nanzas medias a la Universidad puede chocar con el enfoque de la Reforma, ya que en esta se acent uan aspectos m as formativos y constructivistas del conocimiento matem atico, lo mismo que el enfasis en las actitudes y valores contrapuestos con el enfoque de las pr acticas educativas en la Universidad.

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