Necesidades Educativas Del Alumnado Superdotado Identificacion y Evaluacion JCyL

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO SUPERDOTADO
identificacin y evaluacin
Juan Antonio Elices Simn M Marcela Palazuelo Martnez Maximiano del Cao Snchez
Edita: copyright: Junta de Castilla y Len Consejera de Educacin Direccin General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa Diseo y realizacin editorial: DIME Y DIRS. Comunicacin, S.L. I.S.B.N. 84-688-4030-0 Depsito Legal:
ndice
NDICE PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO 1: IDENTIFICACIN Y EVALUACIN: UN MODELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS 1. Necesidades educativas 2. Evaluacin de necesidades 3. Necesidades educativas especficas en alumnos superdotados CAPTULO 2: INSTRUMENTOS DE IDENTIFICACIN Y EVALUACIN 1. El profesor identifica las necesidades educativas de sus alumnos 1.1. Actitud del maestro como facilitador en el proceso de identificacin de las necesidades educativas de los alumnos superdotados 1.2. Instrumentos para evaluar las caractersticas generales de los alumnos
1.2.1. Instrumentos ya publicados 1.2.2. Escalas que se proponen en este libro Instrucciones generales para todas las escalas VANEPRO-1 (Valoracin de las necesidades por el profesor. Educacin infantil) VANEPRO-2 (Valoracin de las necesidades por el profesor. Educacin primaria y secundaria) VAPAI (Valoracin por el profesor de aptitudes acadmicas e intereses)
pg.3 pg.7 pg.11 pg.15 pg.19 pg.20 pg.21 pg.25 pg.29 pg.30
pg.31
1.3. Instrumentos referidos al mbito de la creatividad

1.3.1. Escalas ya publicadas
pg.57
ndice
1.3.2. Escala que se propone en este libro VALCREA (Valoracin de la creatividad)
1.4. Instrumentos referidos a estilos y estrategias de aprendizaje

1.4.1. Instrumentos ya publicados 1.4.2. Escala propuesta en este libro VALESTA (Valoracin de estilos de aprendizaje)
pg.65
1.5. Instrumentos referidos a inteligencia emocional

1.5.1. Escala propuesta en este libro VALEMO (Valoracin de inteligencia emocional)
pg.72
2. Los padres como identificadores de las necesidades educativas de sus hijos 2.1. Instrumentos para evaluar las caractersticas generales de los hijos
2.1.1. Instrumentos ya publicados 2.1.2. Escala que se propone en este libro VANEPA (Valoracin de necesidades educativas por los padres) 2.1.3. Un modelo de entrevista
pg.78 pg.78
3. Aportacin de los iguales a la identificacin. 3.1. Instrumentos

3.1.1. Instrumentos ya publicados 3.1.2. Escalas que se proponen en este libro VINES (Valoracin por iguales de necesidades en el rea de socializacin) VINCA (Valoracin por iguales de necesidades en el rea de capacidad cognitiva y aprendizaje)
pg.92 pg.92
4. Contexto escolar 4.1. Clima escolar

4.1.1. Instrumentos ya publicados
pg.107 pg.107
ndice
4.1.2. Escala que se propone VALCONTES (Valoracin del contexto escolar)
5. Evaluacin a travs de procedimientos estandarizados 5.1. Derivacin al orientador del centro 5.2. Instrumentos
5.2.1. Criterios de seleccin de instrumentos 5.2.2. Cognicin 5.2.3. Aptitudes especficas 5.2.4. Inteligencias mltiples 5.2.5. Creatividad 5.2.6. Estrategias de aprendizaje 5.2.7. Inteligencia emocional 5.2.8. Rendimiento 5.2.9. Autoconcepto 5.2.10. Clima familiar
pg.115 pg.116 pg.121
5.3. Modelo de informe BIBLIOGRAFA
pg.139 pg.147
PRESENTACIN
presentacin
La Ley Orgnica 10/2002, de Calidad de la Educacin, hace referencia explcita a las necesidades educativas especficas de los alumnos superdotados intelectualmente y propicia el establecimiento de medidas que las Administraciones educativas habrn de desarrollar para facilitar la atencin especfica y el desarrollo personal integral de estos alumnos mediante la adecuada respuesta educativa. La Consejera de Educacin de la Junta de Castilla y Len, en el marco de la atencin a la diversidad de los alumnos, debe dar respuesta educativa a todos los alumnos y alumnas segn su capacidad, motivacin, intereses y expectativas. Entre las medidas priorizadas, hay que destacar aqullas orientadas a promover la sensibilizacin y formacin especfica del profesorado, con vistas a la atencin de los alumnos superdotados. La presente publicacin se enmarca, precisamente, en este propsito y en esta lnea de trabajo. El libro que ahora se presenta a la comunidad educativa lleva por ttulo "Necesidades educativas del alumnado superdotado. Identificacin y evaluacin" y da continuidad a la obra "Alumnos superdotados. Un enfoque educativo", recientemente presentada. Es un trabajo de los mismos autores y la Consejera de Educacin se ha responsabilizado, igualmente, de su publicacin. Si en el primer libro se realizaba un recorrido por las conceptualizaciones tericas de la superdotacin, una visin de los distintos modelos propuestos por las teoras ms significadas y una aproximacin a la identificacin, al diagnstico y a la intervencin educativa; en este segundo se aborda con detalle la identificacin y evaluacin y se hace una interesante aportacin de instrumentos para la deteccin de los alumnos superdotados.
presentacin
Esta publicacin se enriquece con la aportacin de un CD, que viene a implementar la importancia del uso de las herramientas de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin como recurso didctico y que facilitar el uso de las diversas tcnicas aportadas, obteniendo resultados inmediatos desde la aplicacin de un programa informtico, pudindose acortar as los tiempos de identificacin y evaluacin de las necesidades educativas de los alumnos. Con la difusin de esta publicacin, la Consejera de Educacin de la Junta de Castilla y Len pretende contribuir a una mayor capacitacin del profesorado en el conocimiento de las caractersticas personales del alumnado superdotado y para poder tomar decisiones que den respuesta a sus necesidades educativas y permitan el pleno desarrollo de su potencial intelectual, creativo y productivo, al tiempo que se propicia su maduracin personal y su insercin social.
Marino Arranz Boal Director General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
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INTRODUCCIN
introduccin
Las necesidades educativas especficas de los alumnos superdotados no han sido suficientemente consideradas en muchos de nuestros centros educativos. A pesar de ello, se aprecia un renovado inters, tanto en la sociedad en general como por parte de las Administraciones Pblicas y de los profesionales de la enseanza, hacia la atencin educativa que precisa este colectivo. Para aportar soluciones surgen nuevas investigaciones sobre este alumnado y se constituyen asociaciones de madres y padres del alumnado superdotado que tratan de ayudarse y de instar a investigadores y responsables educativos a desarrollar programas de intervencin eficaz en la educacin de sus hijos. Se estn estableciendo, as mismo, nuevas normativas legales y promoviendo actuaciones en el mbito de la formacin permanente del profesorado. Todo ello permite ver con cierto optimismo una mejora en la atencin a las necesidades educativas de estos nios. La presente publicacin tiene como objetivo contribuir en alguna medida a esta mejora. Este libro debe ser considerado como una continuacin del editado con anterioridad "Alumnos superdotados. Un enfoque educativo" y es de esperar que en breve se complete con un tercer volumen sobre pautas y programas para la intervencin educativa con alumnos superdotados. En la primera parte, se realiza una aproximacin al concepto de identificacin y evaluacin desde el modelo de necesidades. En la segunda, se referencian algunos instrumentos ya editados que pueden ser de utilidad y, sobre todo, se proponen otros nuevos elaborados desde la perspectiva de la identificacin de las necesidades educativas de los alumnos. Estos documentos se refieren a numerosos aspectos significativos sobre los que los profesionales implicados en su educacin deben recoger informacin, tanto mediante su propia observacin, como a travs de los padres y de los propios compaeros de aula. Tienen la particularidad de ser de fcil aplicacin y de rpida correccin e interpretacin, facilitadas por el correspondiente programa informtico y los ejemplos explicativos que se proponen en el CD-ROM. Se ofrecen asimismo sugerencias para la evaluacin de contextos educativos y referencias a algunas de las pruebas que, al estar estandarizadas, pueden proporcionar informacin con mayor margen de objetividad.
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introduccin
Con independencia de la conveniencia o no del diagnstico, se considera imprescindible la identificacin de las necesidades educativas de todos los alumnos. Esta identificacin, ha de basarse en criterios mltiples para la obtencin de resultados que, ms all de la perspectiva clasificatoria, sirva para una orientacin adecuada. Los estudios cuantitativos sobre capacidades intelectuales deben complementarse con otros de carcter cualitativo que permitan analizar la creatividad, motivacin, intereses, estilos de pensamiento, caractersticas de comportamiento, sociabilidad, desarrollo afectivo-emocional y estrategias de aprendizaje. Confiamos en que el esfuerzo realizado pueda ser de utilidad a los destinatarios principales de este libro que no son otros que los diversos profesionales, que con dedicacin y entrega realizan su labor en el atractivo campo de la enseanza, y los alumnos que se beneficiarn de disponer de profesores mejor preparados para atender sus necesidades educativas.
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CAPTULO 1 Identificacin y evaluacin: Un modelo de necesidades educativas
captulo 1
El captulo VII del Ttulo I de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin, est dedicado a "la atencin de alumnos con necesidades educativas especficas". El artculo 43 de la Seccin Tercera del citado captulo se refiere a los alumnos superdotados intelectualmente. En l se indican algunos principios a tener en cuenta: Recibirn una atencin especfica por parte de las Administraciones Educativas. Se establecern normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para facilitar la escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada. Se adoptarn medidas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado. De acuerdo a la Ley, es necesario identificar y evaluar lo ms temprano posible las necesidades educativas de los alumnos que presentan altas capacidades intelectuales con el fin de que reciban una respuesta educativa adecuada. Nuestro modelo (Del Cao, Elices, y Palazuelo, 2003) sobre intervencin con alumnos superdotados se basa precisamente en lograr respuestas educativas lo ms acorde posible a las necesidades identificadas. En este proceso no contemplamos como objetivo fundamental la clasificacin ni el etiquetado. La identificacin nos debe conducir al desarrollo de programas de intervencin basados en los siguientes principios: La superdotacin y el talento son estados a los que se llega y en los que el destino juega un papel importante. Para que la capacidad se desarrolle en su plenitud es necesaria la intervencin educativa. Aunque existen algunas caractersticas relevantes propias de los alumnos superdotados, la heterogeneidad entre ellas es tan amplia, como lo es entre el resto de los nios. Partimos de una escuela inclusiva donde las caractersticas individuales y el aprendizaje cooperativo son pilares fundamentales.
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captulo 1
El centro educativo ordinario es el lugar adecuado para dar respuesta a las necesidades educativas especficas de todos los alumnos. Los programas a desarrollar deben ser abiertos a todos los alumnos del aula. El papel del profesor es esencial y parte fundamental en la identificacin y evaluacin de necesidades, as como en el diseo, implementacin y evaluacin de los programas a desarrollar. El proceso educativo debe contemplar todos los aspectos de la personalidad. Nuestros alumnos, adems de una buena mente, deben desarrollar tambin unos valores que les conduzcan a la sensatez y a la bondad. Para determinar las necesidades educativas especficas, vamos a partir de la teora de evaluacin de programas desarrollada en los ltimos aos y ms concretamente de una de las partes que conlleva, que es la identificacin y evaluacin de necesidades. La evaluacin individual y la evaluacin de programas son aspectos distintos, pero pueden estar relacionados. Estamos de acuerdo, en efecto, con Silverman cuando indica que no hay necesidad de justificar los programas de intervencin para alumnos superdotados por ninguna otra razn que las necesidades educacionales que presenten. Ser necesario realizar adaptaciones a estos constructos tericos, pero seguiremos a algunos autores expertos en esta modalidad de evaluacin (McKillip, 1989; Kaufman y colaboradores, 1983; Witkin, 1984) que la contemplan en forma diagnstica para poder as disear el proyecto o programas de intervencin, que es en definitiva el fin de cualquier evaluacin educativa. Segn McKillip (1989) la identificacin de necesidades conlleva: La descripcin de los problemas de los sujetos y las posibles soluciones. La exigencia de utilizar ms de una fuente de informacin. El deber de incluir datos sobre resultados actuales, posibles soluciones y coste de las mismas.
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captulo 1
1. NECESIDADES EDUCATIVAS
En mbitos sociales (sanitarios, educativos, atencin social...), antes de realizar las oportunas intervenciones se debe llevar a cabo una planificacin sistemtica, comenzando siempre por la identificacin de necesidades. El trmino necesidad se identifica con problema. En este contexto, un problema es la distancia que existe entre el estado actual en el que se encuentra un individuo o un colectivo y el estado deseado. El estado actual no corresponde a lo esperado y si no se desarrollan programas de intervencin, seguiremos teniendo resultados inadecuados. En todo problema podemos destacar tres elementos fundamentales que debemos conocer y son: Causa: Lo que origina el problema o necesidad. A veces no hay una sola causa y resulta difcil su deteccin. Consecuencia: Lo que suceder si no se interviene, ni se atiende la necesidad. En educacin algunas consecuencias podran ser la falta de una buena adaptacin social o el no adecuado rendimiento escolar. Sntomas: Lo que se puede observar y puede ser objeto de una completa evaluacin para llegar a conocer la causa. Programa
Estado Actual
Necesidad
Estado Deseado
Causa
Sntoma
Consecuencia
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captulo 1
En el mbito de la educacin, al igual que en los dems, la forma de resolver las necesidades individuales o colectivas de los alumnos es el diseo e implementacin de programas adecuados. El primer paso en la intervencin ser identificar las necesidades del alumno por todos aquellos profesionales que van a participar en su proceso educativo en un determinado momento y lugar. Identificadas las necesidades, deberemos conocer las causas reales de las mismas, priorizarlas y emitir juicios de valor, es decir, necesitamos realizar la evaluacin.
2. EVALUACIN DE NECESIDADES
La evaluacin de necesidades consiste en un "proceso sistemtico que se desarrolla con la finalidad de determinar prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos" (Witkin y Altschuld, 1966). Es necesario, pues, obtener datos no slo de los alumnos, sino tambin del entorno. El procedimiento a seguir para llegar a la toma de decisiones (Municio, 1991) implica los siguientes pasos: Recogida y tratamiento de la informacin:
Diseo del sistema de recogida de datos (fuentes que vamos a

utilizar, procedimientos a seguir, instrumentos y tcnicas a aplicar...).
Registro de datos. Relaciones entre los datos conseguidos. Identificacin de necesidades, que se realiza interpretando los
datos obtenidos.
Anlisis preliminar de toda la informacin recogida. Anlisis de necesidades identificadas, intentando determinar los
puntos fuertes y dbiles para resolverlas. Valoracin y priorizacin de necesidades. Es necesario determinar de forma clara las causas que originan las necesidades identificadas y las consecuencias que se estn dando o pueden darse en el sujeto si no se interviene de forma adecuada para resolverlas.
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captulo 1
Toma de decisiones sobre la respuesta educativa a disear, implementar y evaluar de forma sistemtica. Esta modalidad de evaluacin conlleva una serie de ventajas que, de acuerdo con Prez Campanero (2000), pueden resumirse en las siguientes: Partir de datos objetivos, no solo de intuiciones. Se puede obtener una informacin til y sistemtica. Analizar los recursos de los que se dispone. Lograr el compromiso e involucrar a todos los implicados antes de comenzar a implementar cualquier decisin. Los profesionales encargados de tomar decisiones pueden disponer de diversas alternativas basadas en los datos objetivos. Ahorrar tiempo y esfuerzo en la planificacin futura.
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS EN ALUMNOS SUPERDOTADOS

En los alumnos superdotados las necesidades educativas especficas pueden presentarse tanto por las carencias como por las potencialidades propias, ya que ambas van a influir en el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades, intereses, motivaciones, socializacin y aspectos afectivo-emocionales. Necesitamos conocer, por lo tanto, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. Estas necesidades pueden ser debidas a mltiples causas: Altas capacidades intelectuales relacionadas con alguno o varios aspectos del pensamiento. Rendimiento escolar no acorde a sus capacidades. Problemas de adaptacin y comportamiento. Relaciones sociales que establece con adultos o con iguales. Desarrollo afectivo-emocional. Disincronas entre algunos aspectos del desarrollo. Entornos problemticos.
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captulo 1
Si no se detectan y atienden debidamente estas necesidades, las consecuencias pueden tambin ser mltiples y siempre relacionadas con la no adecuada respuesta educativa que el alumno est recibiendo y a la que tiene derecho para conseguir un desarrollo ptimo y acorde a sus potencialidades.
La evaluacin de necesidades en estos alumnos puede seguir el siguiente esquema:
Necesidades educativas especficas
Entorno escolar
Entorno familiar
Alumno con probable superdotacin
Toma de decisiones sobre la intervencin educativa
Qu hacer
Cmo hacerlo
Costes y limitaciones
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Normativa legal
Qu recursos necesita
Qu oferta el centro
Qu puede aportar el contexto socio-familiar
captulo 1
La identificacin de necesidades debe realizarse en el contexto educativo donde el alumno se encuentra, es decir en el aula. Ha de estar abierta a todos los alumnos del grupo y participar en ella todos los profesionales implicados en el proceso educativo en ese determinado momento. Proponemos seguir los siguientes pasos: Identificar caractersticas de todos y cada uno de los alumnos, utilizando diversas fuentes. En aquellos alumnos en los que se pueda tener sospecha de que presentan necesidades educativas especficas asociadas a altas capacidades intelectuales, se seguirn aplicando otras tcnicas de valoracin para determinar caractersticas personales ms ajustadas y las necesidades educativas que estas caractersticas conllevan. Una vez identificadas las necesidades educativas en el nio/a, es necesario conocer datos de los entornos donde se desenvuelve, principalmente del entorno escolar y del entorno familiar. El anlisis de todos los datos llevar a la toma de decisiones sobre la intervencin a realizar. Se determinar qu procede hacer, quin, cmo, cundo y dnde actuar, y tambin cmo, quin y cundo evaluar. Los profesionales a los que compete realizar la identificacin y evaluacin de necesidades son todos aquellos que en ese momento participan en el proceso educativo del alumno. Ello va a depender, lgicamente, de la etapa educativa donde se encuentre. El planteamiento de la evaluacin puede ser diverso. El tutor puede dirigir el proceso de acuerdo a sus competencias, o puede ser el orientador el que dirija la evaluacin y los dems profesionales colaboren aportando los datos que les corresponden. La normativa legal indica que debe ser el responsable de la orientacin en el centro el que determine, en el informe y dictamen correspondiente, que las necesidades educativas especficas que presenta un alumno estn asociadas a sobredotacin intelectual, as como los recursos necesarios para implementar la modalidad o el programa educativo a seguir.
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CAPTULO 2 Instrumentos de identificacin y evaluacin
captulo 2
Entre los objetivos de la evaluacin de los alumnos bien dotados intelectualmente nos interesa destacar, para las intenciones de este libro, aquellos que hacen referencia a la identificacin de las necesidades educativas de estos alumnos, superando el simple proceso de etiquetacin o clasificacin. As pues, es necesario tener en cuenta todos los aspectos de la persona y de su contexto familiar, escolar y social. Algunos de los grandes estudiosos del talento han reconocido el olvido de aspectos fundamentales como son el campo emocional, la relacin social, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la educacin en valores, o el logro de la sensatez y el buen juicio. Los mtodos ms frecuentes (Eggen y Kauchack, 1994; en Acereda, 1998) de identificacin de la superdotacin son los que aparecen en el siguiente cuadro:
MTODOS 1. Nominaciones de profesores 2. Tests de ejecucin y rendimiento 3. Tests de inteligencia individuales Tests Intelig. colectivos (solos) 4. Notas escolares 5. Nominaciones de compaeros 6. Autonominaciones 7. Nominaciones de los padres 8. Test de creatividad
FRECUENCIA 70%- 91% 78%- 90% 90%- 89% 64 % 78% -50% 50%- 6% 60% - 6% 60% 73%
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captulo 2
Por otra parte, Del Cao (2001) pregunt a los aspirantes a trabajar en el mbito de la docencia (estudiantes de magisterio, estudiantes de psicopedagoga, alumnos del CAP) y a profesores en ejercicio (primaria y secundaria) quin debera identificar inicialmente a los superdotados. Los padres y los profesores aparecan preferentemente en primer o segundo lugar, mientras que los psiclogos-orientadores estaban en tercer lugar y, finalmente, los compaeros.
QUIN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?

44.20% 51.40% 32.90% 20.60% 20.60% 2.30%
23.90%
4.30%
1 Lugar
43.40% 32.77%
2 Lugar
83.70%
14.20% 9.70% 1.40% 2.50% 12.10%
3 Lugar ORDEN (n=740) Profesores Padres Psico-pedagogos Compaeros
4 Lugar
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captulo 2
1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS ALUMNOS

En la identificacin de las necesidades educativas de los nios el profesor desempea un papel muy relevante. Al estar a diario con muchos y diferentes alumnos puede disponer de indicadores suficientes para ofrecer una informacin completa de su capacidad y desarrollo en distintos mbitos as como su funcionamiento en el aula. El maestro observador y con experiencia puede llegar a tener una idea real de las caractersticas y potencialidades para aprender, las tareas que le son preferidas, su motivacin, estrategias, estilo y ritmo de aprendizaje. Conoce la dinmica de funcionamiento de su aula y cmo cada alumno interacta con su grupo de iguales. Tiene la posibilidad de comparar entre los estudiantes y saber cul de ellos destaca, en qu reas lo hace, cmo es la relacin con sus compaeros, etc. Tiene la posibilidad, finalmente, de establecer relacin con la familia para intercambiar informacin. En lo que respecta a la identificacin de alumnos superdotados, talentosos o de altas capacidades, algunos estudios han puesto de relieve las dificultades con las que se encuentran los profesores. Algunos de ellos se centran en considerar como importante nicamente el rendimiento acadmico y el comportamiento brillante. Otros, aunque se muestran ms interesados en el tema, no poseen la informacin suficiente y pueden verse influidos por estereotipos en vez de atender a las caractersticas reales (Grau, 1995; Del Cao, 2001). La falta de informacin del maestro impide que ste pueda favorecer situaciones que muestren y potencien las altas habilidades de sus alumnos (Karnes, 1987). Por otro lado, puede ocurrir que el profesor tienda a considerar que tienen ms necesidades aquellos alumnos que presentan ms problemas y no atienda tanto a otros que aparentemente no los tienen y pasan desapercibidos. As mismo, las expectativas que los profesores tienen con respecto a sus alumnos influyen en la identificacin y en la respuesta educativa. A pesar de todo, los profesores pueden llegar a ser buenos colaboradores en la identificacin de superdotados si disponen de instrumentos sencillos y claros que les ayuden en esta tarea. Y, lo que es ms importante, pueden responder adecuadamente a las necesidades educativas de estos alumnos si cuentan con formacin e informacin apropiadas.
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captulo 2
Habr que promover que, en la formacin inicial de los futuros profesores, se atienda con suficiente amplitud y profundizacin todo lo relacionado con la identificacin de necesidades educativas de los alumnos, incluidos los de altas capacidades, superdotados o talentosos. Y habr que instar a la Administracin educativa a que potencie las actividades de actualizacin y perfeccionamiento que se estn desarrollando y que proporcione ms oportunidades en el mbito de la actualizacin permanente del profesorado para atender tambin las necesidades educativas de los superdotados. Por lo que respecta a los instrumentos que ayudan a los profesores a observar y valorar las necesidades educativas, existen diversas publicaciones que aportan diferentes escalas, cuestionarios o inventarios. Aunque, desde nuestra perspectiva, la mayor parte de estos instrumentos tienen un enfoque "clasificatorio", pueden ser tiles si la informacin que con ellos se obtiene se interpreta desde la perspectiva de las necesidades que detectamos en los alumnos. 1.1. ACTITUD DEL MAESTRO COMO FACILITADOR EN EL PROCESO DE IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS Partiendo de que "la actitud y el estilo de enseanza del profesor influye positivamente en el proceso de identificacin del alumno" (Wallace, 1988), el profesor deber, en primer lugar, tener una actitud positiva hacia las diferencias individuales y hacia la necesidad de contemplar en su mbito de actuacin un amplio nmero de posibilidades. Deber considerar que, en ocasiones, debe optar por una manifiesta directividad en el proceso de enseanza/aprendizaje de sus alumnos y en otras ser suficiente y an necesaria una mera actuacin de gua y orientacin de la actividad del estudiante. En cualquier caso debe proporcionar medios y oportunidades para la expresin del alumno, estimular las ideas originales y creativas, crear un ambiente de cooperacin y ayuda y de aceptacin de las diferencias.
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captulo 2
1.2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS En este apartado, presentaremos una serie de instrumentos que ponemos a disposicin del profesor para evaluar las necesidades educativas de sus alumnos en relacin con la superdotacin. En primer lugar, recogemos algunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aqu se hace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de los alumnos a quienes se dirige, y a las pautas de interpretacin, en el caso de que existan. Quienes deseen un conocimiento ms exhaustivo del instrumento encontrarn la referencia en el apartado de bibliografa. En segundo lugar, presentamos algunos instrumentos que hemos elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en el captulo primero. Todos ellos pueden ser valorados mediante correccin manual. Sin embargo, es ms aconsejable la utilizacin del correspondiente programa informtico, elaborado en hoja de clculo Excel. Esta forma de correccin simplifica y facilita la tarea del profesor, al proporcionarle la informacin tanto de forma numrica como grfica. 1.2.1. Instrumentos ya publicados a. Escalas de clasificacin de las conductas del comportamiento de los estudiantes (Renzulli y otros, 1974)
Para nios de 4-12 aos Escala a responder en cuatro niveles: (1) difcilmente,
nunca (2) pocas veces (3) algunas veces (4) siempre o casi siempre
Se compone de siete partes, con un total de 67 tems:

- Caractersticas de aprendizaje : 8 tems - Motivacin: 9 tems - Creatividad: 10 tems - Liderazgo: 10 tems - Caractersticas de comunicacin - precisin: 11 tems - Caractersticas de comunicacin - expresin 4 tems
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captulo 2
- Planificacin: 15 tems Se tiene en cuenta la puntuacin parcial y total. Pueden elaborarse perfiles b. Deteccin de superdotados: Cuestionario de observacin (Johnson, 1976)
Escala a responder en cinco niveles: (1) muy frecuentemente (2) frecuentemente (3) algunas veces (4) raras veces (5) nunca o casi nunca.
Se compone de 24 tems Se obtienen puntuaciones en varias reas:

- Acadmica - Creatividad - Actitudes artsticas (plsticas, literarias, teatrales y musicales) - Inteligencia - Liderazgo - Actitudes psicomotoras: (deportivas y mecnicas)
Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula

En un estudio con 798 alumnos extrados al azar de una muestra ms amplia de 2.055 estudiantes de 5 y 6 de EGB de la Regin de Murcia (Prieto y otros, 1996), utilizando la escala de Johnson, encuentran escasa relacin entre la informacin obtenida en esta escala y los resultados de los test, tanto de las pruebas de factor g como del STAT, pues comparten no ms del 13% de la varianza. Miden cosas diferentes. Se trata, por lo tanto, de informaciones complementarias.
c. Cuestionario de identificacin de superdotados (Monterde, 1998)
til para observar las caractersticas a tener en cuenta en

los nios superdotados
Se compone de 20 tems Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja un

estudio ms detallado
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captulo 2
d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados (Lpez Escribano, 1998)
Se observan diez caractersticas importantes y se evalan aspectos complementarios como aficiones, estilo de trabajo, gusto por aprender y estrategias de trabajo e. Cuestionario para padres y profesores (Wallace, 1980)
Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones a

responder por padres y profesores f. Cuestionario para padres y profesores (Beltrn y Prez, 1993)
Para nios y nias a partir de 7 aos Se componen de 14 tems que se puntan de 1 a 5

g. Cuestionario de caractersticas a observar en los superdotados (Freeman, 1988)
Siete cuestiones referidas a indicadores primarios Diez cuestiones como indicadores secundarios Se debe responder si aparecen o no en el sujeto La valoracin es de 1 a 5
h. Cuestionario para profesores (Educacin Infantil). (Tuttle, 1980)
Consta de 18 tems referidos a tres mbitos:

- Lenguaje - Habilidades psicomotrices - Creatividad i. Cuestionario para evaluacin de INTELIGENCIAS MLTIPLES para profesores. (Beltrn, 2000)
Contiene 56 tems que pretenden evaluar las diversas

inteligencias propuestas en la teora de Gardner
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captulo 2
j. Escala de evaluacin de superdotados (Gifted and Talented Evaluation Scales: GATES). (Gilliam, Carpenter y Christensen, 1996)
Cinco escalas de diez tems cada una:

- Habilidad intelectual - Habilidad acadmica - Creatividad - Liderazgo y habilidades sociales - Talento artstico
Cada tem se punta de 1 a 9 y estn pautados tres niveles: por debajo de la media, en la media, sobre la media. Se parte del conocimiento que el profesor tiene de un determinado alumno comparado con los estudiantes promedio de su edad
El manual ofrece una completa descripcin de las caractersticas tcnicas de la escala y baremos de referencia encaminados a orientar la posible toma de decisiones
El cuestionario se presenta como cuadro de doble entrada para facilitar una visin global del grupo. k. Protocolo de deteccin de sobredotacin intelectual. Educacin Infantil (4-5/5-6 aos). Cuestionario para profesores. (Arocas y otros, 2002)
Se compone de cuatro escalas independientes con un

total de 48 tems
Cada cuestin se punta de uno a cuatro: difcilmente,

pocas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre. Se calcula la suma de todos los tems en cada mbito.
Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de

las cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio ms detallado de las caractersticas de un determinado alumno o alumna susceptible de ser diagnosticado como superdotado.
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captulo 2
No se encuentran en el libro las razones para establecer

estos criterios y no otros. l. Protocolo de deteccin de sobredotacin intelectual. Educacin Primaria. Cuestionario para profesores. (Arocas y otros, 2002)
Se compone de cuatro escalas independientes con un

total de 50 tems
Cada cuestin se punta de uno a cuatro: difcilmente,

pocas veces, bastantes veces, casi siempre o siempre. Se calcula la suma de todos los tems en cada mbito de observacin
Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de

las cuales puede considerarse la necesidad de continuar un estudio ms detallado de las caractersticas de un determinado alumno o alumna susceptible de ser diagnosticado como superdotado m. Escala de observacin de las caractersticas de los alumnos. E. Primaria. (Monterde, 1998)
En realidad es un inventario con 48 tems repartidos en

cuatro reas: - Aspectos intelectuales/cognitivos (12 tems) - Motivacin intrnseca y rendimiento (9 tems) - Aspectos relacionados con la creatividad (7 tems) - Aspectos actitudinales y sociales (20 tems)
Diseado en cuadro de doble entrada, en ordenadas

estn los indicadores y en abscisas los nombres de los alumnos. Se debe sealar si en un determinado alumno se da el indicador correspondiente. Luego se suma el total. Hay un espacio para observaciones
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captulo 2
n. Escalas para la medicin de las caractersticas del comportamiento de los estudiantes con altas capacidades (Revisin, Renzulli y otros 1998)
Para nios de 4-12 aos Escala a responder en seis niveles: difcilmente o nunca,
muy raramente, raramente, ocasionalmente, frecuentemente, siempre
Se diferencian 10 dimensiones:
- Caractersticas de aprendizaje: 11 tems - Comunicacin, precisin (11) y expresividad (4) - Motivacin: 11 tems - Creatividad: 9 tems - Liderazgo: 7 tems - Caractersticas artsticas: 11 tems - Caractersticas musicales: 7 tems - Caractersticas de dramatizacin: 10 tems - Caractersticas de comunicacin: expresin 4 tems - Caractersticas de comunicacin: precisin 11 tems
Se tiene en cuenta la puntuacin parcial, no siendo aconsejable la suma total debido a que son dimensiones muy diferentes. Pueden establecerse perfiles. No proporciona baremos nacionales de referencia porque se aconseja hacerlos locales y an por niveles.
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CUADRO-RESUMEN "Cuestionarios de observacin para profesores"

Autores y Nmero de tems Renzulli Johnson Monterde 8 4 15 10 9 10 4 10 4 7 10 11 11 9 10 7 4 20 12 10 10 10 5 12 10 15 7 11 9 11 7 10 4 15 56 67 Escala 1-4 Escala 1-5 Inventario Escala 24 48 56 50 50 48 18 96 Escala 1-9 Escala 1-4 Escala 1-4 Inventario Escala 1-6 6 15 4 10 17 17 11 Beltrn Gilliam y otros Arocas y Arocas y Tutle (EI) Renzulli otros (EP) otros (EI) (Revisin)
MBITO
Caractersticas de aprendizaje
Inteligencia y Cognicin
Lenguaje, Comunicacin
Socializacin y Liderazgo
Motivacin
Creatividad
Artstico
Intereses especficos
Caractersticas musicales
Dramatizacin
Psicomotricidad
Planificacin
Inteligencias mltiples
Total tems
Tipo de medida
Parcial Perfil y total. individual Observaciones sobre la valoracin Perfil y de aula
Perfil individual y Baremos de grupo. Puntos de corte
Perfil individual y de grupo. Puntos de corte
Perfil por campos. Aconseja baremos locales
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1.2.2. Escalas que se proponen en este libro Los instrumentos que proponemos a continuacin han sido elaborados con la finalidad de que puedan ser tiles a los profesores en la determinacin de las necesidades educativas de sus alumnos. La informacin obtenida puede contribuir a identificar puntos "dbiles" y "fuertes" y facilitar as el diseo de actuaciones adecuadas en cada momento. Los nios y nias superdotados o talentosos tienen tambin necesidades especficas que, teniendo en comn algunos aspectos, son esencialmente individuales. En absoluto se puede hablar de los superdotados como grupo homogneo, sino como personas diversas en proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva de identificacin de necesidades, proponemos dos modelos de escalas generales, una para Educacin Infantil y otra para Educacin Primaria y Secundaria. Estos materiales son, en cierta medida, semejantes a algunos de los ya publicados y a los que acabamos de referimos un poco ms arriba. Sin embargo presentan algunas caractersticas que creemos oportuno destacar: Deben ser considerados como instrumentos en fase experimental. Esto quiere decir que, considerando "a priori" que pueden ser vlidos, necesitan algunos estudios posteriores que permitan configurar las caractersticas tcnicas que garanticen su utilidad para el objetivo que se pretende. Son muy pocos los instrumentos de este tipo sobre los que se han realizado tales estudios. En algunos se sugieren pautas de interpretacin o "puntos de corte", pero no estn debidamente justificados. Por ello, es nuestra intencin llevar a cabo los anlisis correspondientes sobre una muestra suficiente de protocolos que nos proporcionen los profesores y que esperamos se publiquen en prximas ediciones. Las dos escalas incluidas en este apartado son de carcter general y pretenden una aproximacin global a las caractersticas de nuestros alumnos. En apartados posteriores se proponen otras ms especficas en mbitos como creatividad, motivacin, etc. que servirn para precisar la informacin obtenida. Cada instrumento va acompaado de un procedimiento de correccin "semiautomtico" mediante un sencillo programa elaborado en la hoja de clculo Excel. Se pretende
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captulo 2
facilitar la tarea al profesorado para que pueda dedicar su tiempo a analizar los resultados as obtenidos y a planificar e implementar acciones educativas adecuadas a las necesidades detectadas. Todos los protocolos estn diseados para que, siendo la evaluacin individual para cada alumno/a, pueda, sin embargo, ser reflejada en una "hoja de aula " que permita al mismo tiempo una visin global del grupo clase. Instrucciones generales para todas las escalas Sern cumplimentadas preferentemente por el profesortutor de aula o la persona que ms conozca al grupo por estar ms tiempo con el mismo, por haber sido profesor suyo ao anteriores, etc. Se ir contestando a los diferentes tems valorando de uno a cinco en qu medida el contenido del enunciado es aplicable a cada sujeto de acuerdo con el siguiente criterio: se puntuar con 1 en caso que no se aplique nada o casi nada; 2: algunas veces; 3, normal; 4, bastantes veces; 5, siempre o casi siempre. Es muy importante cuidar de sealar las puntuaciones extremas (1, 5) slo en los casos verdaderamente excepcionales.
VANEPRO-1 (Valoracin de las necesidades por el profesor.

Educacin Infantil)
Versin de correccin manual:

A continuacin se presenta la hoja que debe cumplimentar el profesor siguiendo las instrucciones generales arriba indicadas.
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Una vez cumplimentada, se calcula la media aritmtica de los tems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: tems Aprendizaje Lenguaje Creatividad Sociabilidad Inteligencia emocional Motricidad 1-7 8 - 11 12 - 14 15 - 19 19 y 23-24 20 - 22
Como se puede observar, el tem 19 forma parte de dos factores y el tem 25 es independiente y no est contemplado en ninguno de los factores. A continuacin se calcula la media y desviacin tpica de toda la clase en cada uno de los aspectos. Ellas servirn para la transformacin de las puntuaciones directas en tpicas de media 100 y desviacin tpica 15. De esta forma se pueden identificar los puntos fuertes (aquellos que superen la puntuacin tpica de 130) y los puntos dbiles (los que quedan por debajo de 70). Dada la complejidad del clculo, aconsejamos utilizar el instrumento en su versin informatizada.
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VANEPRO 1. Valoracin de necesidades por el profesor (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Cuando est interesado en la actividad aprende con rapidez Memoriza con mucha facilidad poesas, canciones, datos... Posee conocimientos muy amplios sobre diversos temas Le gusta trabajar con nmeros y realiza con agilidad actividades de clculo Muestra constancia en la realizacin de las tareas Capta informacin relevante de forma rpida Trabaja bien en clase, tanto de modo individual como en grupo Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado Articula y pronuncia bien Sabe leer y escribir Est muy interesado en la lectura y escritura Sus dibujos y tareas plsticas destacan sobre las dems en originalidad Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas Demuestra buena capacidad de imaginacin y fantasa Es lder en la clase En el patio juega con sus compaeros Desea siempre o casi siempre destacar sobre los dems Acepta y cumple las normas establecidas en el aula Es un nio alegre y con sentido del humor Posee una adecuada coordinacin motriz Es capaz de correr con buen equilibrio Tiene buen sentido del ritmo Posee un control emocional adecuado Se muestra confiado y seguro de s mismo Puede ser un nio/a superdotado
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Versin informatizada:
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro 1>. Se abre dicho archivo, teniendo en cuenta que debe estar instalada en el ordenador la hoja de clculo Excel incluida en Microsoft Office 2000 o posterior. Se abre con ello un libro con cuatro hojas: (1) Listado de alumnos, (2) Hoja para introducir los datos, (3) Resultados numricos, (4) Grficos. En la primera hoja, "Listado de alumnos", se deben escribir los nombres y apellidos de los alumnos del aula en las casillas indicadas. A continuacin pasamos a "Hoja para introducir datos". Para ello basta con hacer "clic" en la pestaa correspondiente, en la parte inferior izquierda. En la "Hoja para introducir datos" aparecern automticamente los nombres de los alumnos escritos en la hoja anterior. Ahora es necesario completar los datos con el nombre del centro, curso, grupo y fecha. Luego se van rellenando las casillas correspondientes respondiendo a los diferentes tems con valores de 1 a 5 como se ha indicado anteriormente. Cuando se haya finalizado, procederemos a pasar a la hoja "Resultados numricos". Aqu aparecen automticamente dos tablas. En la primera se recogen las puntuaciones medias de cada alumno (valores de 1 a 5). En la segunda aparecen las puntuaciones tpicas con una media de 100 y una desviacin tpica de 15. Entre ambas tablas se encuentran las medias de las puntuaciones directas de la clase. En la hoja "Grficos" encontramos las puntuaciones tpicas presentadas en tres grficos. En el primero se incluyen las variables "Aprendizaje", "Lenguaje" y "Motricidad", en el segundo la variable "Creatividad" y en el tercero "Sociabilidad" y "mbito emocional".
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Interpretacin:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes y dbiles de cada alumno segn la observacin del profesor. Para ello conviene prestar especial atencin a las puntuaciones tpicas de acuerdo con el siguiente cuadro: Puntuacin tpica Puntos fuertes Tendencia medio alta Media Tendencia medio baja Puntos dbiles > 130 115 a 130 85 a 114 70 a 84 < 70
En las pginas siguientes se muestra un ejemplo de la salida grfica en impresin. En ella convendra centrar la atencin, por lo que respecta a alumnos de capacidad alta, en los identificados con los nmeros 9, 12 y 18. El primero sera un posible ejemplo de superdotacin general (alto en los mbitos de aprendizaje, desarrollo, creatividad y socio-emocional). El alumno 12 ha sido valorado por el profesor muy alto en el mbito de aprendizaje y del lenguaje. Podramos encontrarnos con un talento acadmico que muestra una creatividad y un desarrollo socioemocional medios y disincrona en el mbito motriz. Obsrvese que el profesor en el tem 25 le ha puntuado 5, al igual que al alumno 9. Normalmente en el contexto escolar existe la tendencia a considerar el rendimiento acadmico como el criterio principal de la superdotacin, olvidando mbitos tan importantes como la creatividad o la inteligencia emocional. El alumno 18 ha recibido puntuaciones muy bajas en lenguaje, aprendizaje, sociabilidad y mbito emocional. Por el contrario, es valorado muy alto en creatividad. Estamos ante un sujeto realmente creativo? En este caso sera conveniente que el profesor realice la valoracin de
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este campo a travs del Valcrea (Valoracin de la Creatividad), que se comenta un poco ms adelante. Podramos encontrarnos con un alumno de estilo cognitivo marcadamente divergente, con dificultades para adaptarse a un contexto escolar y de aprendizaje excesivamente estructurado. Sera recomendable completar estas apreciaciones con resultados de pruebas estandarizadas que incluyesen mbitos diversos de capacidad intelectual.
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Aprendizaje y desarrollo

25 de septiembre de 2003 Aprendizaje Lenguaje Motricidad
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Creatividad

25 de septiembre de 2003
Creatividad
C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Relaciones sociales y aspectos emocionales

Sociabilidad Emocional
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VANEPRO-2 (Valoracin de las necesidades por el profesor.

Educacin Primaria y Secundaria) Al igual que Vanepro-1 tiene dos versiones: una de correccin manual y otra informatizada. La diferencia principal radica en la inclusin de la motivacin como otro de los aspectos a evaluar.

Una vez cumplimentada, se calcula la media aritmtica de los tems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla. Obsrvese que algunos tems estn incluidos en dos aspectos y que los tems 24 y 25 se han de valorar de forma independiente. tems Aprendizaje Lenguaje Creatividad Sociabilidad Inteligencia emocional Motivacin Motricidad 1a6 7 a 10 11 a 13 16 a 20 22 y 23 19, 21 y 22 14 y 15
La valoracin se realiza igual que con el Vanepro-1, por lo que, de nuevo, es aconsejable utilizar el instrumento en su versin informatizada.
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VANEPRO 2. Valoracin de necesidades por el profesor (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Cuando est interesado en la actividad aprende con rapidez Memoriza con facilidad Posee conocimientos amplios sobre diversos temas Le gusta trabajar con nmeros y realiza con agilidad actividades de clculo Posee buen razonamiento lgico-matemtico Capta informacin relevante de forma rpida Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado Se expresa con fluidez Presenta una buena expresin escrita Es un vido lector Sus dibujos y tareas plsticas destacan sobre las dems en originalidad Es muy curioso y desea investigar y descubrir cosas nuevas Demuestra buena capacidad de imaginacin y fantasa Posee una adecuada coordinacin motriz Es buen deportista Es lder en la clase En el patio juega con sus compaeros Desea siempre o casi siempre destacar sobre los dems Acepta y cumple las normas establecidas en el aula Es un nio alegre y con sentido del humor Mantiene una concentracin adecuada ante todo tipo de actividades Se muestra seguro e independiente. Confa en sus posibilidades Se muestra sensible hacia los sentimientos de los dems Se le da bien el ritmo y la msica Puede ser un nio/a superdotado
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El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepro 2>. El resto de pasos es igual a los explicados en el Vanepro-1
Interpretacin:
La interpretacin general sigue las normas arriba explicadas. Tal como se ha dicho anteriormente, el tem, 24, relacionado con la msica, se considera independiente. Una puntuacin 5 aconsejara obviamente una valoracin ms detallada de ese campo. As mismo, en ambos instrumentos se ha incluido un tem final de valoracin global con respecto a la superdotacin. Una puntuacin mxima en esta pregunta puede hacernos reflexionar sobre la conveniencia de una evaluacin ms amplia.
VAPAI (Valoracin por el profesor de aptitudes acadmicas e intereses)

El objetivo de esta escala es proporcionar a los profesores un instrumento que pueda ser de utilidad a la hora de valorar necesidades educativas en el mbito de las aptitudes acadmicas. La creatividad, aun siendo una capacidad a desarrollar tambin en el aula, se valorar con un instrumento especfico que se incluye ms adelante. Con el Vapai podremos obtener informacin sobre cmo evaluamos a los alumnos en diferentes aspectos relacionados con las descripciones ms comunes de diversos tipos de talento: acadmico y artstico como talentos complejos, y matemtico, lingstico, musical y plstico como talentos simples. A ello se aade la valoracin de los intereses del alumno hacia tres campos concretos del saber: geografa-historia, ciencias e idiomas.
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La hoja correspondiente se cumplimentar de la misma forma que los instrumentos anteriores. Una vez dada respuesta a los tems, se calcula la media aritmtica correspondiente a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: tems Acadmico Artstico Lenguaje Matemticas Msica Plstica Geografa e Historia Intereses Ciencias de la Naturaleza Idiomas 1a5 6 a 10 16 y 17 11 a 15 18 19 20
A continuacin se calcula la media y desviacin tpica de toda la clase en cada uno de los aspectos, tanto simples como complejos. Ellas servirn para la transformacin de las puntuaciones directas en tpicas de media 100 y desviacin tpica 15. De nuevo conviene recordar la conveniencia de utilizar la versin informatizada.
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VAPAI - Valoracin por el profesor de aptitudes acadmicas e intereses (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 Destaca en el rea verbal 2 Comprende el significado y las relaciones entre conceptos expresados por palabras 3 Se expresa correctamente de forma verbal o escrita 4 Posee buena memoria 5 Le gusta escribir cuentos, poesas 6 Comprende relaciones y resuelve problemas lgicos 7 Le gusta trabajar con nmeros 8 Realiza con rapidez operaciones de clculo 9 Destaca en la resolucin de problemas numricos 10 Est interesado en aprender ms matemticas 11 Capta de forma rpida los detalles, las semejanzas y diferencias en dibujos 12 Tiene facilidad para distinguir los cambios de posicin de figuras 13 Sus dibujos destacan en originalidad 14 Sus dibujos presentan una adecuada estructuracin espacial 15 Puede realizar puzzles complejos 16 Tiene buen sentido del ritmo 17 Tiene facilidad para la msica 18 Prefiere temas de Geografa e Historia 19 Prefiere temas relacionados con las ciencias (Fsica, Qumica, Biologa) 20 Muestra inters por los idiomas
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El instrumento se encuentra en el archivo <Vapai>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la nica diferencia de los factores o aspectos incluidos.
Interpretacin:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuaciones tpicas ayudan a identificar los puntos fuertes y dbiles de cada alumno. En las grficas siguientes se pueden ver ejemplos de la informacin a obtener con el Vapai. A partir de la observacin del profesor: El alumno identificado con el nmero 3 podra considerarse un talento matemtico, destacando tambin en el mbito plstico. El alumno 12 estara prximo a un talento acadmico con altos intereses, tanto en Geografa e Historia como en el mbito de las ciencias. El alumno nmero 18 rene las caractersticas de un talento artstico. Sus capacidades matemticas y lingsticas se muestran muy bajas y necesitar ayuda en ese campo. Pero tambin su alta capacidad artstica necesita de medidas educativas y estmulos. Insistimos en que en todo este proceso de identificacin estamos hablando de la valoracin realizada en base a la observacin del profesor que debera ser contrastada con otras pruebas de capacidades y rendimientos. Recordamos igualmente que el objetivo no es clasificar a alumnos en una categora determinada de talento, sino identificar sus necesidades educativas. Cada uno de los tres ejemplos apuntados nos muestra los puntos fuertes y dbiles de los alumnos implicados. Ello nos ayudar a buscar la respuesta ms adecuada para cada uno.
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C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Capacidades acadmicas

Verbal Matemtico Acadmico
C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Capacidades artsticas

Plstico Musical Artstico
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C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Campus de inters

Geografa - H Ciencias Idiomas
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1.3. INSTRUMENTOS REFERIDOS AL MBITO DE LA CREATIVIDAD Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con la creatividad. Dentro de la creatividad se incluyen aspectos muy diversos. La originalidad, el pensamiento divergente, la flexibilidad, la imaginacin, la innovacin, la fluidez... son algunos de ellos. Es difcil poner de acuerdo a los autores y es muy baja la correlacin entre distintas pruebas de creatividad. Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los tericos de la superdotacin en la importancia de esta cualidad en los alumnos de capacidades altas. De un modo prctico, ser necesario observar dos dimensiones: La tendencia general a analizar situaciones y problemas de un modo original (pensamiento divergente, fantasa...). Aqu hacemos alusin a unos rasgos de la personalidad, como son la baja dependencia de campo, la capacidad para arriesgarse en su pensamiento, para caminar justo en el filo de la navaja en los planteamientos tericos y/o prcticos. La capacidad para buscar soluciones y encontrar recursos que no suelen ocurrrseles a otros compaeros en campos concretos y especficos. Hay personas con una gran capacidad de recursos y una gran versatilidad para enfocar y resolver problemas de tipo matemtico y, sin embargo, con cierta limitacin para comprender situaciones de tipo social, intenciones y mensajes no explcitos. La fluidez, la originalidad en los enfoques, la facilidad para combinar la informacin nueva con datos ya conocidos puede tenerse en relacin a un campo concreto del conocimiento y no a otros. Por ello, la identificacin de estos campos es importante. 1.3.1. Escalas ya publicadas La dificultad que tiene la definicin misma del constructo de creatividad y, por consiguiente su evaluacin, hace que existan pocas escalas o cuestionarios de utilidad para la observacin por parte de los profesores. A modo de ejemplo citamos algunos de ellos:
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a. Cuestionario para profesores (a partir de 5 de Primaria). (Tuttle, 1980) Contiene 31 preguntas. Se debe responder s o no. Segn el autor, la asignacin de 12 o ms de entre las caractersticas indicadas podra ser indicio de un alto nivel de creatividad. b. Subescala de creatividad (Renzulli, 1983) Forma parte de la Escala de caractersticas de comportamiento de los escolares (Renzulli y otros, 1983). En su forma I contiene diez tems a los que el profesor debe responder valorando entre 1 (rara vez) y 5 (con mucha frecuencia). En su versin revisada (Renzulli y otros, 1998) slo contiene nueve tems. c. Cuestionario para valorar la creatividad (Martnez y Rimm, 1985) Tiene por objetivo identificar a los alumnos que muestran rasgos y actitudes asociados a las caractersticas de la persona creativa que, para los autores, son: independencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad de intereses. Es aplicable en los diversos cursos de Educacin Primaria, con variantes en los distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta afirmativa del nio. Tiene baremos. Los alumnos con puntuaciones a las que corresponde un percentil superior a 85 se considera que poseen las caractersticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas. Una puntuacin baja no significa falta de creatividad, porque el instrumento est diseado para evaluar alta creatividad. 1.3.2. Escala que se propone en este libro En los instrumentos generales (Vanepro), se incluyen algunos tems referidos al mbito de la creatividad. No obstante nos ha parecido oportuno elaborar una escala especfica para este campo.
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VALCREA (Valoracin de la creatividad)

Al igual que en los anteriores, existe una versin con correccin manual y otra informatizada.

En esta escala se incluyen los siguientes campos: tems Originalidad Flexibilidad Fluidez Elaboracin 1a8 9 a 11 11 a 16 17 a 20
La valoracin se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.
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VALCREA - Valoracin de creatividad (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Le gustan tareas que exigen soluciones novedosas Manifiesta inventiva en su expresin oral y/o escrita Sus dibujos y tareas plsticas destacan sobre las dems en originalidad Permanentemente muestra una actitud innovadora Le gusta fantasear y jugar con nuevas ideas No le importa ser diferente a los dems Sus respuestas no se asemejan a las de los dems Tiene un sentido original del humor Prefiere realizar tareas poco estructuradas Es muy curioso y desea conocer ms cosas sobre algunos temas Es arriesgado en la bsqueda de soluciones Es espontneo en sus expresiones Puede realizar varias tareas a la vez Suele dar un gran numero de ideas o productos Idea juegos alternativos Inventa gran variedad de problemas matemticos El dibujo de la figura humana es rico en detalles y matices Detallista. Le gusta elaborar bien sus respuesta Es perseverante a la hora de buscar soluciones Le gustan las cosas bien hechas
captulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcrea>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la nica diferencia de los factores o aspectos incluidos.
Interpretacin:
Como se ha comentado anteriormente, las puntuaciones tpicas ayudan a identificar los puntos fuertes y dbiles de cada alumno. El alumno nmero 9 puede considerarse un talento creativo. El profesor le ha valorado alto en flexibilidad y originalidad, y muy alto en fluidez y elaboracin. El alumno nmero 10, por el contrario, necesita un gran apoyo para el desarrollo de su creatividad. El alumno nmero 12, habiendo sido valorado bien en flexibilidad y originalidad, no destaca en fluidez ni en elaboracin.
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Creatividad 1: Originalidad y Flexibilidad

25 de septiembre de 2003 Originalidad Flexibilidad
C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Creatividad 2: Fluidez y elaboracin

25 de septiembre de 2003 Fluidez Elaboracin
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Total Creatividad

Total Creatividad
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1.4. INSTRUMENTOS REFERIDOS A ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Los estilos de trabajo del alumno pueden ser considerados como los modos de interaccionar con los materiales de un rea, la habilidad que manifiesta al planificar una actividad, la reflexin sobre la manera de realizarla y el grado de persistencia en la misma. En la evaluacin de los estilos de aprendizaje podemos servirnos de una sencilla gua en la que tengamos en cuenta aspectos como: qu aprende mejor, cundo, cmo y con quin aprende mejor. Respecto al qu observaremos: Tipo de tareas que prefiere: las repetitivas, las que exigen razonamiento e interpretacin de datos, las que suponen transferencia de aprendizajes anteriores, las muy novedosas, las expuestas oralmente, las que exigen respuesta escrita... Respecto a con quin aprende mejor tendremos en cuenta:
Si prefiere situaciones de aprendizaje individual o en grupo Si necesita el apoyo constante y la supervisin del adulto para
desarrollar sus tareas Respecto al cmo, observaremos, por ejemplo:
Si aprende mejor cuando se le dan muchas orientaciones y

ayuda
Si prefiere buscar l mismo la informacin Si se implica (se engancha) enseguida en la tarea Si solicita ayuda Si es persistente y seguro de s Si se muestra reflexivo (frente a la impulsividad)
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos es uno de los aspectos que pueden darnos informacin relevante para la identificacin de necesidades educativas. Sin embargo, es una tarea muy compleja que exige simultanear la informacin que el propio alumno nos da (su motivacin hacia la situacin de enseanza-aprendizaje y de las estrategias cognitivas que utiliza) con la informacin que podemos obtener de la observacin de lo que realmente hace el alumno.
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captulo 2
Por otro lado, los autores no se ponen de acuerdo a la hora de definir cules son las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los nios de altas capacidades. As por ejemplo, Romn (1994) expone que se dan diferencias entre los superdotados y el resto de los alumnos en el uso de estrategias referidas a procesos y estrategias de codificacin de la informacin (elaboracin y organizacin de la informacin), en los procesos y estrategias de recuperacin de la informacin (estrategias diversas de bsqueda) y en procesos y estrategias de apoyo al procesamiento (automanejo de procesos cognitivos y metacognitivos). Por su parte, Prieto y Castejn (1999) informan que, en general, los sujetos de habilidad alta que participaron en sus estudios (10 a 17 aos) posean un repertorio de estrategias ms profundas y elaboradas que las de los sujetos de habilidades medias. Las diferencias ms importantes se dieron en las estrategias del proceso de aprendizaje y asimilacin significativa. Tambin observaron diferencias en la recuperacin de la informacin, durante los exmenes o en sus tareas escolares, y en mbitos como la bsqueda de indicios, activacin de esquemas mentales previos, esquematizacin de las ideas relevantes para solucionar una tarea y recuperacin de materiales para codificar la informacin y planificacin cuidadosa de la respuesta. Demostraron ms habilidad media en estrategias encaminadas a la comprensin profunda de la informacin y de los contenidos a aprender: ampliando datos, comprobando lo aprendido, verificando sus respuestas y utilizando mejor la memoria comprensiva. No encontraron diferencias significativas en planificacin del estudio, seleccin de la informacin relevante mediante subrayado o toma de notas, ni en la organizacin de contenidos mediante esquemas, mapas conceptuales o realizacin de resmenes. El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios. Exponemos a continuacin una breve referencia a algunos de estos instrumentos.
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1.4.1. Instrumentos ya publicados a. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje en el aula (Arocas y otros, 2002). Consta de cinco tems referidos a cundo, cmo, con quin, ante qu tareas y con qu materiales aprende mejor el alumno. b. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos. Educacin Infantil y 1 ciclo de Educacin Primaria. (Arocas y otros, 2002). Consta de diez tems que se puntan como alto, medio o bajo. Hacen referencia a procesos atencionales, memoria, naturaleza de los procesamientos, procesos y estrategias de codificacin de la informacin, y procesos y estrategias de apoyo al procesamiento. c. Cuestionario para valorar estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos. 2 y 3er ciclo de Educacin Primaria (Arocas y otros, 2002). Consta de quince tems en los mismos apartados, y con el mismo procedimiento de evaluacin que la escala de Infantil y 1 ciclo de Educacin Primaria.
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1.4.2. Escala propuesta Es importante saber que cada persona tiene su propio estilo de enfrentarse a las situaciones de enseanza-aprendizaje. Si tomamos conjuntamente una serie de caractersticas de determinados estilos, podramos hipotetizar que una forma concreta de afrontar las tareas puede ser facilitadora o perturbadora del xito en las situaciones escolares habituales. Al profesor interesado en identificar las necesidades educativas de sus alumnos le conviene reflexionar sobre el modo en que ellos se enfrentan al trabajo escolar. La escala de observacin que proponemos puede ayudarle en esta tarea. La valoracin se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.
VALESTA (Valoracin de Estilos de Aprendizaje) Versin de correccin manual:

En esta escala podemos diferenciar dos campos: tems Favorecedores del aprendizaje Perturbadores del aprendizaje 1 a 12 13 a 22
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VALESTA - Valoracin de estilos de aprendizaje (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Se entusiasma ante el planteamiento de retos Reflexiona ante las tareas a realizar Acepta y sigue las rdenes dadas sobre realizacin de la actividad Se muestra persistente hasta terminar la tarea Presenta sus trabajos con adecuado orden y limpieza Le gusta descubrir informacin en distintas fuentes Se interesa por temas no habituales entre sus compaeros Siempre quiere saber ms de uno o varios temas Ayuda a sus compaeros cuando se lo solicitan Pide ayuda a los compaeros cuando lo precisa Destaca su intervencin en asambleas, debates... Se siente intrigado por conocer el porqu de las cosas. Reacciona mal cuando se le corrige Prefiere tareas repetitivas y que nicamente exijan reproduccin de datos Se distrae con facilidad Lo que ms le importa es la rapidez y terminar el primero Rechaza trabajar en equipo Utiliza siempre las mismas rutinas Memoriza datos sin razonarlos Muestra dependencia del profesor Slo muestra buena disposicin ante temas que le interesan Siempre se deja llevar por su imaginacin
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captulo 2
El instrumento se encuentra en el archivo <Valesta>. Las instrucciones para cumplimentarlo y analizar los resultados son las mismas que para las escalas anteriores, con la nica diferencia de los factores o aspectos incluidos.
Interpretacin:
En esta escala es necesario tener en cuenta, de modo simultneo, tanto los aspectos facilitadores como perturbadores del aprendizaje. Los primeros corresponderan a puntos fuertes que deberamos continuar potenciando y los segundos a los dbiles. En el siguiente grfico pueden contemplarse dos alumnos (nmeros 2 y 10) con puntuaciones extremas en ambos factores.
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Estilos de aprendizaje

Facilitadores aprendizaje Perturbadores aprendizaje
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1.5. INSTRUMENTOS REFERIDOS A INTELIGENCIA EMOCIONAL La inteligencia emocional es, segn Mayer y Salovey (1993), la capacidad para:
Controlar las propias emociones y las de otros Saber discriminar entre esas emociones Usar la informacin y orientar el pensamiento
Est formada por habilidades que pueden contribuir a la expresin y evaluacin precisa de la emocin y al uso de sentimientos para motivar, planificar y obtener los logros. Salovey propone cinco grupos de habilidades que componen la inteligencia emocional:
Conocimiento de las propias emociones:

- Identificar y mostrar nuestras propias emociones - Identificar los estmulos internos y externos, y las situaciones que las provocan - Identificar la evolucin o desarrollo que tienen - Identificar y nombrar distintas intensidades de las propias emociones
Capacidad para controlar las emociones propias: autocontrol,

automanejo emocional, temperanza, autorregulacin - Tres parmetros a tener en cuenta son los relativos a la intensidad, duracin y frecuencia de las emociones. - Controlar implica aumentar (exagerar), minimizar (disminuir) o cambiar (sustituir) uno o ms de los tres parmetros para conseguir un objetivo.
Capacidad para automotivarse Capacidad para activar impulsos de la accin Capacidad de control de las emociones ajenas
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Relacionarnos adecuadamente con las emociones de los dems exige saber manejar las propias emociones: minimizar, exagerar, sustituir, empatizar para sincronizar y adecuarse a las de los dems. Indicadores de un buen manejo de emociones ajenas son la capacidad organizadora, la habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo, la capacidad negociadora, la habilidad para impedir conflictos o solucionarlos, la capacidad emptica, la habilidad para reconocer los sentimientos de otros (sentir dentro), la capacidad de anlisis social, la habilidad para detectar e intuir motivos, intereses, sentimientos. Reconocimiento de las emociones ajenas: empatizar. Sin autoconocimiento emocional es muy difcil empatizar. La empata se aprende en la niez, cuando los padres sealan a sus hijos lo que estn sintiendo los dems o ellos mismos. En la inteligencia emocional se diferencian los aspectos referidos a inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal es, segn Gardner, la capacidad de formarse un modelo ajustado y verdico de uno mismo. Supone: El conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional y a la propia gama de sentimientos:
sintonizar con las propias emociones discriminar los propios sentimientos y emociones aprovechar esos conocimientos para orientar nuestra vida
Poseer un modelo viable y eficaz de s mismo La inteligencia intrapersonal tiene base biolgica, ubicada en los lbulos centrales del cerebro. Se ha comprobado que lesiones en el rea inferior llevan a la irritabilidad o euforia, mientras que las lesiones en el rea superior producen ms indiferencia, languidez, apata y lentitud. Segn Gardner, la inteligencia interpersonal se corresponde con cinco tipos de habilidades:
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Habilidad para detectar en los dems.
Estados de nimo Motivaciones Intenciones Deseos (percibir lo que los dems quieren)
Habilidad de liderazgo. Habilidad de anlisis social. Habilidad para solucionar conflictos interpersonales. Habilidad para establecer relaciones y amistades. La inteligencia interpersonal tiene base biolgica. Lesiones en los lbulos frontales pueden ocasionar cambios profundos "no es la misma persona". Est claramente relacionada con las denominadas "habilidades sociales", que pueden ser enseadas y aprendidas. Hay numerosos programas encaminados al entrenamiento en habilidades sociales. 1.5.1. Escala propuesta en este libro La valoracin de este tipo de inteligencia es una cuestin que ofrece especial dificultad, disponindose de pocos instrumentos apropiados. A continuacin se ofrece una escala que puede ayudar en la sistematizacin de las observaciones del profesor en este mbito.
VALEMO (Valoracin de Inteligencia Emocional) Versin de correccin manual:

En esta escala podemos diferenciar dos campos: tems Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal 1 a 10 11 a 20
La valoracin se realiza siguiendo los mismos pasos que en las otras pruebas.
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VALEMO - Valoracin de Inteligencia emocional (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Nombre............................................................................Curso.............................................Fecha...............................
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Confiado y seguro de s mismo Conoce sus posibilidades y limitaciones ante tareas o situaciones variadas Controla sus propias emociones (rabia, ira, ...) Tiene expectativas realistas Capaz de controlar sus impulsos Capaz de demorar la gratificacin Se le ve optimista Capaz de aceptar las crticas Capacidad de controlar su enfado o mostrarlo de forma no violenta Vive con intensidad sus emociones Es capaz de conocer los sentimientos de los otros, ponerse en su lugar Habilidad para movilizar y coordinar esfuerzos de grupo Es lder en la clase Es hbil para intuir los deseos de los otros, sus intereses y motivos Se lleva bien con los dems Sabe mediar y ayudar en la solucin de conflictos Participativo, colaborador, solidario con el grupo Capacidad de escucha Considerado y respetuoso de las normas Hace fcilmente amigos
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El instrumento se encuentra en el archivo <Valemo>.
Interpretacin:
A modo de sugerencia, los resultados que aparecen en el ejemplo podran indicarnos que: El alumno nmero 6 alcanzara un alto nivel tanto en inteligencia intra como interpersonal. El alumno 10, por el contrario, recibe una valoracin muy baja en ambos aspectos de la inteligencia emocional. El nmero 12 destaca en la inteligencia intrapersonal.
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C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Inteligencia emocional

Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal
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2. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS HIJOS

El papel de los padres en la identificacin de las necesidades educativas de los hijos es relevante sobre todo en lo que se refiere a etapas anteriores a la escolarizacin y tambin en otros aspectos que no pueden ser observados desde el colegio. Poseen amplia informacin del hijo y nos pueden informar de su proceso evolutivo y ritmo de crecimiento, adquisicin y desarrollo del lenguaje, logro de sus primeros aprendizajes, relacin con la familia y, en general, nos pueden informar de anecdotario relevante. La informacin obtenida de los padres debe ser considerada valiosa, aunque conviene tambin tener en cuenta que carecen de referencia clara de otros nios de la misma edad. As mismo, la relacin afectiva, expectativas y deseos pueden sesgar la interpretacin de los hechos y comportamientos observados. Las tcnicas disponibles para obtener informacin de los padres son las entrevistas y las escalas o inventarios. 2.1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS HIJOS En este apartado presentaremos algunos instrumentos para recoger la informacin que pueden aportar los padres con el objeto de evaluar las necesidades educativas de sus hijos en relacin con la superdotacin. Al igual que se hizo con los profesores, en primer lugar recogemos algunos cuestionarios, escalas o inventarios ya publicados. Aqu se hace referencia a los aspectos que pretenden evaluar, a la edad de los nios a quienes se dirige, y a las pautas de interpretacin, en caso de que existan. Quienes deseen un conocimiento ms exhaustivo del instrumento encontrarn la referencia en el apartado de bibliografa. En segundo lugar, presentamos un instrumento que hemos elaborado de acuerdo con el modelo de necesidades expuesto en este libro. Todos ellos pueden ser valorados mediante correccin manual. Sin embargo, es ms aconsejable la utilizacin del correspondiente programa informtico, construido a partir de la hoja de clculo Excel. Esta forma de correccin simplifica y facilita la tarea y proporciona la informacin tanto numrica como grficamente.
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2.1.1. Instrumentos ya publicados a. Escalas para padres (Alvino, 1985) Se propone a los padres una serie de 36 tems y se les pide que especifiquen la frecuencia con la que observan en sus hijos esas conductas. Se ofrece una escala de cuatro puntuaciones, que oscilan entre rara vez y casi siempre. Las cuestiones estn referidas a cuatro reas: liderazgo habilidades psicosociales habilidades cognitivas/acadmicas personalidad b. Cuestionario para padres - Educacin Infantil. (Rayo Lombardo, 1997) Consta de 20 tems en los que el padre, comparando a su hijo con el nio tpico de su entorno o vecindad, debe asignar un nmero en cada tem, con valores de uno a cinco en cada una de las cuestiones. c. Cuestionario para padres - A partir de siete aos. (Rayo Lombardo, 1997) Se compone de 13 cuestiones cuya valoracin sigue caractersticas semejantes al anterior. d. Cuestionario para padres sobre caractersticas generales de nios superdotados (Beltrn y Prez, 1993) Est referido a nios a partir de 7 aos de edad y tiene 14 tems que se valoran en una escala de 1 a 5. e. Escala de Koopmans - Dayton y Feldhusen (1987) Se ofrece un listado de 33 caractersticas o rasgos que los autores consideran tpicos de los superdotados. Los padres deben valorar si se dan o no esas caractersticas. Consideran tres aspectos: cognitivo-lingstico-aprendizaje caractersticas emocionales y sociales psicomotriz
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f. Escala de Nominacin (McMillan, 1989) Se ofrecen a los padres 15 rasgos propios de la conducta de los nios de altas habilidades tales como: es observador o es persistente y obstinado en la tarea. En su conjunto, las cuestiones estn referidas a tres mbitos: capacidad creativa, habilidades de relacin con los dems y personalidad, y hbitos de trabajo. Se les propone que elijan entre tres opciones para indicar en qu medida lo propuesto en cada cuestin es aplicable a su hijo: raramente, algunas veces, casi siempre. Finalmente se les ofrece la posibilidad de que sealen por escrito todo aquello que consideren relevante en las conductas de sus hijos, aunque no est especificado en el protocolo que se les entrega. g. Cuestionario para padres - Primaria. (Departament of Public Instruction, North Carolina, 1976) Propone a los padres 20 cuestiones breves que deben responder en una escala de 1 a 5. Se les da la siguiente consigna: "comparando a su hijo con un nio tpico de su entorno o vecindad en qu medida lo afirmado en cada tem se atribuye a su hijo". Puede observarse que en la mayor parte de los cuestionarios se da un enfoque excesivamente basado en capacidades cognitivas, olvidando totalmente la inteligencia social, emocional y tica. Por otra parte, el planteamiento directo y claro de las caractersticas que es necesario tenga el nio para ser considerado como superdotado, lleva a los padres a sesgar las respuestas e interpretar muchas de las manifestaciones comportamentales del hijo o de la hija de acuerdo con esas expectativas. El evaluador se puede servir de los puntos anotados, pero intentando recogerlos en una entrevista con nivel bajo de estructuracin y respetando las manifestaciones espontneas de los padres.
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2.1.2. Escala que se propone El instrumento que proponemos a continuacin ha sido elaborado con la finalidad de que pueda ser til a los padres y a todos aquellos profesionales que deban tomar decisiones en la determinacin de las necesidades educativas de los nios. De acuerdo con el modelo que proponemos, la informacin obtenida puede contribuir a identificar puntos "dbiles" y "fuertes" y as facilitar el diseo de actuaciones adecuadas en cada momento. Los nios y nias superdotados o talentosos tienen tambin necesidades especficas que, con algunos aspectos en comn, son esencialmente individuales.
VANEPA (Valoracin de las necesidades educativas por los padres) Versin de correccin manual:
A continuacin se presenta la hoja que deben cumplimentar los padres. Es recomendable que sea respondida de forma independiente por ambos padres en hojas separadas. Una vez cumplimentadas las hojas, se calcula la media aritmtica de los tems correspondientes a cada uno de los factores, de acuerdo a la siguiente tabla: tems Capacidad de aprendizaje Creatividad Motricidad Estilo de aprendizaje facilitador Liderazgo Relaciones de amistad Adaptacin familiar 1 a 10 11 a 14 15 y 16 12 y 17 a 20 21 a 23 24 a 27 28 a 30
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Consideramos como puntos fuertes, de acuerdo con el criterio de los padres, las valoraciones por encima del 4,5 y dbiles las inferiores a 1,5.
VANEPA - Valoracin de las necesidades educativas por los padres

(Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Persona que hace la valoracin: padre madre otros
Nombre y apellidos del hijo/a: ..........................................................................................................

Valorar de 1a5 1 Aprende con rapidez 2 Tiene un vocabulario amplio y bien estructurado 3 Pronuncia bien 4 Aprendi a leer en edad temprana 5 Es un vido lector o est interesado en la lectura 6 Recuerda con mucha facilidad poesas, canciones, nmeros, nombres 7 Posee conocimientos amplios sobre algunos temas 8 Le gusta trabajar con nmeros y realiza con agilidad actividades de clculo 9 Posee buen razonamiento lgico - matemtico 10 Obtiene buenos resultados acadmicos 11 Sus dibujos son imaginativos y originales 12 Es muy curioso y pregunta constantemente cosas 13 Le gusta inventar cuentos, historias... 14 Es imaginativo 15 Es gil en sus movimientos 16 Es buen deportista 17 Le gustan los retos intelectuales 18 Mantiene una concentracin adecuada ante todo tipo de actividades
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Valorar de 1a5 19 Le gusta ir al colegio 20 Manifiesta intereses acentuados hacia algn campo del conocimiento 21 Es lder entre sus amigos 22 Prefiere jugar con nios mayores o con adultos 23 Desea siempre o casi siempre destacar.sobre los dems 24 Es un nio alegre y con sentido del humor 25 Tiene habilidad para resolver conflictos entre amigos y compaeros 26 Sintoniza sus sentimientos con los dems 27 Consigue fcilmente amigos 28 Cumple las normas establecidas en la familia 29 Mantiene buenas relaciones con los distintos miembros de la familia 30 Colabora en las tareas de casa
El instrumento se encuentra en el archivo <Vanepa>. La diferencia con los instrumentos creados para el profesor radica principalmente en que aqu se valora nicamente a un solo nio o nia y, por ello, no existe punto de comparacin con un grupo, ni posibilidad de transformar en puntuaciones tpicas las valoraciones. Por lo dems, han de seguirse los mismos pasos de actuacin.
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Interpretacin:
A partir de los datos aportados por los padres, podemos llegar a obtener una mayor informacin para detectar los puntos fuertes y dbiles de cada alumno. Para ello conviene prestar especial atencin a las puntuaciones tpicas de acuerdo con el siguiente cuadro: Valoracin Puntos fuertes Tendencia medio alta Media Tendencia medio baja Puntos dbiles 4,51 a 5,00 4,00 a 4,50 2,01 a 3,99 1,51 a 2,00 0,00 a 1,50
A continuacin se muestra un ejemplo de la salida grfica en impresin.
PRUEBA PRIMERA. 3 de Primaria - A Valoracin realizada por los padres
Puntuacin padre 25 de septiembre de 2003

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Puntuacin madre
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En este alumno se observan, de acuerdo con la valoracin de los padres, puntos fuertes en cuanto a la capacidad de aprendizaje, al estilo de aprendizaje facilitador y a las relaciones de amistad, y una tendencia alta muy cercana en cuanto a liderazgo. No se muestran propiamente puntos dbiles, aunque los padres valoran como relativamente ms baja la creatividad del hijo. 2.1.3. Un modelo de entrevista La informacin obtenida a partir de los cuestionarios debe ser completada en una entrevista en la que, a ser posible, se encuentren presentes ambos padres. Consideramos que sta no ha ser excesivamente estructurada. Proponemos un modelo orientativo.
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ENTREVISTA A LOS PADRES

(Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) La entrevista deber realizarse despus de que los padres o tutores legales hayan contestado a la escala de valoracin VANEPA. Lo que aqu se propone son sugerencias de posibles preguntas a realizar con el fin de conocer datos generales sobre el nio/a, caractersticas del entorno socio-familiar y completar los datos conseguidos a travs del VANEPA Nombre y apellidos........................................................................... 1.-DATOS PERSONALES Y FAMILIARES Fecha de nacimiento .............................. Lugar .............................. Domicilio actual ...................................... Telfono............................ Localidad .......................................................................................... Nombre del Padre .................................. Edad................................ Profesin........................................................................................... Nombre de la Madre .............................. Edad................................. Profesin........................................................................................... Hermanos: Lugar que ocupa Sexo Edad 1 2 3 4 5
Otros datos a destacar en la situacin familiar .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................
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2.-ANAMNESIS Datos sobre embarazo y parto .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................
Edad de adquisicin de:
Comenzar a andar ......................................................................... Comenzar a decir palabras ............................................................ Comenzar a decir frases ................................................................ Hacer preguntas sobre diversos temas ......................................... Control de enuresis ........................................................................ Dibujar figuras reconocibles ........................................................... Serie numrica (hasta el 10) .......................................................... Comenzar a leer ............................................................................. Comenzar a escribir........................................................................
Enfermedades que ha padecido e incidencias de las mismas .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Cmo ha sido la alimentacin y el sueo del nio hasta la fecha .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................
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3.- DATOS ACTUALES 3.1.- ENTORNO FAMILIAR
Existen en la familia normas y lmites claros para todos.

Puede describirlas brevemente? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................
Algn miembro de la familia ha presentado o presenta

caractersticas muy semejantes a las de su hijo/a? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................
Describa la relacin (buena, regular o mala) que actualmente establece su hijo/a con los distintos miembros de la familia Padre ...................................................................................... Madre ..................................................................................... Hermanos ............................................................................... 3.2.- PREFERENCIAS ACTUALES
A qu le gusta jugar? Con quin?

................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Mantiene aficiones estables? Cules? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................
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Qu tareas propias del hogar prefiere realizar?

................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ 3.3.- COMPLETAMOS ALGUNOS DE LOS DATOS CONSEGUIDOS EN EL VANEPA
En qu tipo de lecturas est interesado?

................................................................................................ ................................................................................................ Cuntos libros suele leer a la semana? ................................................................................................ ................................................................................................ Sobre qu temas cree que posee amplios conocimientos? ................................................................................................ ................................................................................................ Recuerda algunas preguntas que ha realizado su hijo/a y que le han llamado significativamente la atencin? Cules? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ A qu actividades presta mayor atencin? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ Qu responsabilidades tiene en el contexto familiar? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ Qu aspectos de autonoma personal cree que tiene conseguidos y cules no? ................................................................................................ ................................................................................................ ................................................................................................ Es perfeccionista? Explquelo
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captulo 2
................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Cmo es el sentido del humor de su hijo? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Es alegre? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Qu conflictos ha planteado o plantea en la actualidad? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. En qu circunstancias y con quin suele plantearlos? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Sintoniza sus sentimientos con los dems? Comente algo al respecto ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Quines son sus amigos? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Qu intereses concretos manifiesta? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. 4.- OTROS DATOS A DESTACAR
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Existe algn informe mdico o psicopedaggico anterior

................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. (En caso afirmativo). Cundo se realiz y por qu? ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. Indique cualquier ancdota o dato que considere significativo y no ha sido recogido ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................
3. APORTACIN DE LOS IGUALES A LA IDENTIFICACIN
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Son numerosos los autores que han empleado las nominaciones de los compaeros como instrumento para identificar a alumnos de capacidades altas. Nosotros consideramos esta informacin especialmente relevante en lo que se refiere a comportamientos relacionales del alumno. Los compaeros son buenos observadores de la capacidad para establecer amistad, para trabajar en grupo, del control de comportamientos agresivos, etc. 3.1. INSTRUMENTOS En el mbito de las altas capacidades, existen diversos instrumentos para obtener informacin de los compaeros. La mayor parte de ellos buscan facilitar la identificacin y clasificacin de los alumnos superdotados y talentosos. Ejemplos de estos instrumentos pueden encontrarse en diferentes publicaciones. 3.1.1. Instrumentos ya publicados a. Tests sociomtricos Los tests sociomtricos o la valoracin de comportamientos concretos son instrumentos que pueden aportarnos informacin relevante para identificar las necesidades educativas de los alumnos, incluidos los de capacidad alta. Un sociograma es una tcnica para medir los patrones de interaccin en un grupo estructurado de sujetos, por ejemplo una clase, y las preferencias de los mismos respecto a las interacciones sociales, pidindoles que identifiquen a los compaeros con los que les gustara realizar una actividad social. Los resultados del sociograma pueden determinar el grado en que los alumnos estn integrados en la estructura social de la clase. Las tcnicas sociomtricas tienen problemas de fiabi-
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lidad y validez. La medida de fiabilidad resulta difcil de calcular por cuanto la tcnica de pares-impares es impracticable en este caso y el uso del test-retest tampoco ofrece perspectivas indiscutibles. La validez es todava ms difcil de comprobar porque aquello que es medido en el test no se puede medir de otra manera. Estas circunstancias aconsejan que la evaluacin de necesidades a travs de la opinin de los iguales deba ser completada con otras tcnicas, como la observacin o la entrevista, que nos ayudan tambin a indagar las razones o motivos de las elecciones, rechazos o ignorancias. Se han desarrollado una cantidad considerable de procedimientos sociomtricos bsicamente idnticos en cuanto a sus propsitos, que difieren sin embargo en el formato utilizado. Entre los ms usados estn las calificaciones de los iguales, las nominaciones, la comparacin de pares y la tcnica del "adivina quin". b. Cuestionario de Beltrn y Prez (1993) Proponen a los alumnos lo siguiente: "Ha comenzado el curso y t ya conoces a los chicos y chicas de tu clase, pero han llegado dos alumnos nuevos, Luis y Marta, podras ayudarles a que conozcan a algunos de tus compaeros?". Y les realizan doce preguntas al respecto que se refieren a situaciones hipotticas. c. Cuestionario de Tutle (1980) Consta de cinco preguntas para Primaria y siete para Secundaria. d. Propuesta de Arocas, Martnez y Regadera (2002)
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Estos autores acuden a una forma original e interesante como tcnica de nominacin entre iguales para el alumnado de Educacin Infantil. Parten de dos cuentos. En el primero, titulado "El cole del cielo", las estrellas por la noche van al cole y la luna les ensea. Cada estrella del cielo es diferente de las otras: una siempre gritona, otra siempre feliz, otra es la ms juguetona. "Tambin hay en el cole del cielo una estrella que puede hacer bien las cosas ms difciles, cuando se encuentra un problema sabe solucionarlo y adems puede inventar cosas muy bonitas". Se hacen varias preguntas a todos los nios y luego se les dice: "Ahora vais a venir a decirme al odo el nio o la nia que sera la estrella que puede hacer bien las cosas ms difciles, solucionar los problemas y tambin inventar historias muy bonitas". En el otro cuento "La estrella Alfa" viene del cielo y se transforma en baln brillante. Cuando los nios la ven, llaman a su profesora. Esta recoge el baln, lo pone en la mesa y, de repente, la estrella-baln habla: "Soy la estrella Alfa y vivo en el cielo. Voy a llevarme a dar un paseo por el espacio a un nio o una nia que sepa explicar bien las cosas para luego poderos contar lo que ha visto, que sepa tambin inventar las mejores historias para pasarlo bien durante el viaje y que adems, si surge algn problema, se le ocurran cosas para solucionarlo". Los nios deben decir al odo a su profesora a qu nio o nia elegira la estrella Alfa para el paseo por el espacio. 3.1.2. Escalas que se proponen
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Nosotros hemos optado, de conformidad con el modelo presentado en este libro, por acudir a los iguales para conseguir informacin que nos ayude en la identificacin de las necesidades educativas especficas referidas principalmente a los aspectos de relacin. Proponemos dos escalas, referidas a los mbitos de la socializacin, lo cognitivo y los aprendizajes. VINES (Valoracin por Iguales de Necesidades en el rea de Socializacin) En esta escala se pretende obtener informacin de los compaeros sobre diferentes mbitos de las relaciones sociales. Aspectos Ayuda a los compaeros a resolver tareas escolares Juega con los compaeros durante el recreo Siempre est contento en clase Tiene muchos amigos y amigas Ayuda a resolver los conflictos y peleas entre compaeros Tiene opinin propia no dejndose llevar por lo que dicen o hacen los dems Organiza actividades y juegos en los que los dems participan

Primero se entrega a cada alumno una hoja con los nombres de todos los sujetos de la clase. Cada uno realizar la valoracin de todos sus compaeros, menos de s mismo, en los siete apartados propuestos. Teniendo en cuenta el elevado nmero de clculos que exigira su correccin totalmente manual, consideramos imprescindible servirse de la hoja de clculo correspondiente.
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Juega con los compaeros durante el recreo Tiene opinin proAyuda a resolver Organiza Siempre est pia no dejndose Tiene muchos los conflictos y actividades y juecontento en amigos y amigas llevar por lo que peleas entre gos en los que los clase dicen o hacen los compaeros dems participan dems
VINES - Valoracin por los iguales de las necesidades sociales (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Centro............................................................................Curso.............................................Fecha............................... Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compaeros en todos los apartados
NOMBRES
Ayuda a los compaeros a resolver tareas escolares
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El fichero para recoger los datos, realizar los clculos y obtener los resultados y grficos, tiene el nombre <Vines>. Se pueden emplear dos caminos para recoger la informacin de los alumnos. El primero es idntico al propuesto en la correccin manual, es decir, que los alumnos rellenen la hoja de valoracin en su clase normal. En este caso es necesario teclear posteriormente todos los datos en la hoja de clculo. Los resultados y las grficas saldrn automticamente. Otro camino es servirse del aula de informtica o del ordenador de clase para que cada alumno rellene directamente su hoja. Para favorecer este proceso hemos construido un fichero, < VinesI>, de respuesta individual. Previamente a la utilizacin de este fichero por los alumnos es necesario que se escriban los nombres en las celdas correspondientes y guardarlo en forma de plantilla. Cada alumno deber abrir este fichero y guardarlo identificndolo con su nmero de lista. Despus rellenar los datos correspondientes a la valoracin de todos sus compaeros, dejando en blanco la fila correspondiente a su nombre. Posteriormente, una vez que todos los alumnos han rellenado su fichero correspondiente, se copiarn los datos de cada uno de ellos y se pegarn en el <Vines-I>, en la hoja "Introducir datos". El resto de los clculos los realiza el programa automticamente y nos aporta los resultados tanto numricos como grficos.
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Interpretacin:
A partir de los datos, pueden detectarse los puntos fuertes y dbiles de cada alumno segn la opinin de sus propios compaeros. A continuacin se muestra y comenta un ejemplo de la salida grfica en impresin. Los resultados se han agrupado en tres grficos: el primero relacionado con los comportamientos de ayuda, tanto en los aspectos escolares como en la resolucin de conflictos. El segundo refleja la valoracin recibida en diferentes aspectos de las relaciones sociales: tener amigos, jugar con los dems y mostrarse alegre y contento. Finalmente en el tercer grfico se recogen los datos referidos al liderazgo. En el ejemplo propuesto se aprecia con facilidad como: El alumno identificado con el nmero 16 ha recibido una valoracin muy alta de sus compaeros en todos los apartados. En el extremo contrario se encuentra el nmero 8. Recurdese que puntuaciones elevadas en una variable concreta no tienen por qu corresponderse con otras puntuaciones tambin altas en las dems, aunque en el ejemplo se haya propuesto de ese modo.
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C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINES - Comportamientos de ayuda

Ayuda en tareas Ayuda en conflictos
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C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINES - Relaciones sociales

14 de septiembre de 2003 Juega Contento Amigos
C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINES - Liderazgo

14 de septiembre de 2003 Asertivo Lder
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VINCA (Valoracin por Iguales de Necesidades en el rea Cognitiva y de Aprendizaje) En esta escala se pretende obtener informacin de los compaeros sobre aspectos relacionados con el aprendizaje escolar. Aspectos Tiene intereses muy variados y le gusta saber de todo Da muchas ideas y realiza gran parte de la tarea cuando tenis que trabajar en grupo Responde muy bien cuando el profesor hace preguntas Se le da muy bien la msica (cantar, tocar algn instrumento...) Quiere ser casi siempre el primero en responder cuando pregunta algo el profesor Le salen muy bien los dibujos y la pintura Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares
Correccin:
Todos los pasos a seguir tanto en la versin manual como en la informatizada se corresponden con los explicados en el instrumento anterior. nicamente se diferencian en el nombre de los ficheros y en los aspectos incluidos. Los ficheros correspondientes a la valoracin del mbito de aprendizaje se denominan <Vinca> y <Vinca-I>. Los resultados se agrupan en tres grficos: motivacin escolar, interacciones escolares y capacidades artsticas. Se han escogido estos campos por considerar que son aquellos en los que los compaeros pueden aportar informacin ms relevante. En las pginas siguientes se incluye el protocolo de valoracin y un ejemplo de cada salida grfica.
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VINCA - Valoracin por los iguales de las necesidades cognitivas y de aprendizaje (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2003) Centro............................................................................Curso.............................................Fecha............................... Puntua de 1 a 5 a cada uno de tus compaeros en todos los apartados
NOMBRES
Da muchas Responde Tiene intereses ideas y realiza muy bien muy variados y gran parte de la tarea cuando cuando el prole gusta saber fesor hace tenis que trade todo preguntas bajar en grupo Se le da muy bien la msica (cantar, tocar algn instrumento...) Quiere ser casi siempre el priLe salen muy mero en respon- bien los dibujos y der cuando prela pintura gunta algo el profesor Se le ve que disfruta realizando las tareas escolares
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captulo 2
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C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINCA - Motivacin escolar

Termina tareas Gusto por lo escolar
C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINCA - Interacciones escolares

14 de septiembre de 2003 Aportacin al grupo Respuesta al profesor Primero en responder
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C.P EJEMPLO. 5 de Primaria - Grupo A . VINCA - Capacidades artsticas

14 de septiembre de 2003 Msica Dibujo
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4. CONTEXTO ESCOLAR
Adems de conocer las necesidades propias del alumno, es necesario, antes de tomar decisiones, analizar los contextos donde se desenvuelve, que son principalmente dos: el escolar y el familiar. El centro de enseanza es el contexto donde el nio pasa varias horas al da y donde debe recibir la respuesta educativa acorde a sus necesidades. Debemos analizar las caractersticas del centro porque es una parte importante a tener en cuenta en el diseo de los programas educativos. Qu nos interesa conocer del centro escolar que sea relevante e imprescindible incluir en el diseo de los programas de intervencin? No vamos a realizar una evaluacin de todos los aspectos que estn relacionados con el funcionamiento y rendimiento del centro escolar. La gran cantidad de variables intervinientes y las mltiples formas de interaccin que se pueden dar entre ellas hacen que un centro educativo sea complejo, y que tambin lo sea, por consiguiente, su evaluacin. Creemos que, en un principio, lo que nos interesa conocer del centro son los recursos personales y materiales con los que cuenta y las caractersticas del clima escolar. Es fcil hacer un listado y emitir juicios sobre los recursos personales y materiales que consideramos necesarios. Ms tarde nos ocuparemos de ellos, pero antes comencemos con el clima escolar. 4.1. CLIMA ESCOLAR No hay acuerdo en la definicin del concepto de "clima escolar", que a su vez puede incluir varios microclimas, como es el clima de clase o de aula. De las mltiples definiciones existentes nos quedamos, principalmente por la amplitud de aspectos que recoge, con la de Fernndez y Asensio (1989): "conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos". Esta definicin presenta una naturaleza compleja determinada por varios tipos de variables. Tagiuri (1968) distingue en el concepto de clima cuatro variables a tener en cuenta:
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Variables ecolgicas: Comprenden las caractersticas fsicas del centro. Las caractersticas del medio fsico de los centros escolares estn escasamente relacionados con los resultados educativos. Las investigaciones realizadas destacan que nicamente la decoracin y el cuidado de los espacios son una de las caractersticas de escuela de alto rendimiento y clima positivo. Algunos otros resultados nos estn indicando que se favorece ms la cohesin y la amistad en escuelas pequeas que en centros grandes, con elevado nmero de profesores y de alumnos. Variables de medio: Relacionadas con las personas y los grupos. Los resultados de los estudios realizados no son concluyentes. Cabe destacar con cierta prudencia que la experiencia del profesor se relaciona positivamente con xito en estudiantes de alto rendimiento y que los profesores que se sienten satisfechos en la escuela suelen percibir el clima escolar de forma ms positiva. Variables del sistema social: Interacciones y relaciones que se establecen entre los grupos. Son una de las variables ms estudiadas, aunque con resultados no siempre coincidentes. Destaca como positivo que si existen adecuadas relaciones entre los distintos componentes de la comunidad educativa, existe buen clima escolar. La organizacin del centro influye en el rendimiento del profesor e indirectamente en el rendimiento de los alumnos. El que los alumnos puedan libremente utilizar las distintas dependencias del centro y puedan realizar actividades extracurriculares est muy relacionado con clima escolar, rendimiento y satisfaccin personal de los alumnos. Si el equipo directivo se implica adems de la organizacin del centro, en las distintas interacciones que se establecen y en el desarrollo de programas es una variable importante para lograr un clima positivo. Variables de cultura: Sistema de valores y creencias predominantes. El trabajo en equipo por parte de los profesores y el grado de sus expectativas estn directamente relacionados con la mayora de los resultados educativos. El consenso entre profesores y equipo directivo en los diversos aspectos de la vida del centro, obtiene una correlacin positiva con clima escolar y rendimiento de alumnos y profesores. La medida del clima escolar en general y de los distintos microclimas que se pueden establecer en el centro es difcil porque los instrumentos con los que contamos parten de definiciones distintas y estn pensados para contextos no equivalentes. Las tcnicas que utilizan son el cuestionario y las escalas de valoracin.
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4.1.1. Instrumentos ya publicados Ejemplos de instrumentos que miden clima escolar (Fernndez y Asensio, 1989) o que pueden aportar datos sobre el mismo aunque contemplen ms variables son:
Instrumento OCDQ Organizational Climate Description Questionnaire Autor Halpin y Croft Ao Nivel educativo Nivel de Anlisis Primaria y Secundaria
1963
Centro
QSL The "Quality Epstein y of School Life" McPartland Scale CES Classroom Environment Scale LEI Learning Environment Inventory SS School Survey EAI Environmental Assessment Inventory CAS Class Atmosphere Scale ECERS Early Childhood Environments Rating Scale Moos y Trickett Anderson Coughlan Coyne Mander scheid, Koenin y Silbergerl Harms y Clifford
1976
Prim., Secund. y Superior Secundaria y Superior Secundaria Primaria Superior
Centro
1974
Aula
1973 1970 1975
Aula o centro Centro Centro
1978
Secundaria
Aula
1980
Infantil
Centro
SES School Marjoribanks Environment Scale QUAFE 80 PLAN EVA Modelo EFQM Darder y Lpez MEC UE
1980
Primaria Primaria y Secundaria Primaria y Secundaria Primaria y Secundaria
Centro Centro Centro Centro
1984 1994 2000
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No consideramos oportuno la aplicacin completa de alguna de estas pruebas. Nuestro objetivo es conocer si el centro cuenta con recursos suficientes y si existe un clima adecuado para disear, implementar y evaluar programas de intervencin para alumnos superdotados, que debern aplicarse preferiblemente en el grupo-clase y estar abiertos a todos los alumnos del mismo. Proponemos para ello que el centro realice en primer lugar una autoevaluacin con el fin de conocer y analizar crticamente datos actuales de su contexto. El objetivo es lograr "una actitud positiva de los implicados hacia la reflexin, el anlisis de las propias actuaciones y la flexibilidad hacia los cambios que exija la mejora de la realidad" (Gairn, 1993). A esta modalidad evaluativa se le pueden atribuir las caractersticas fundamentales que para la evaluacin seala el Joint Comitte on Standars for Educational Evaluation que son: utilidad, viabilidad, exactitud y legitimidad, y puede unir los procesos de evaluacin con la innovacin y el desarrollo profesional. La autoevaluacin de un centro educativo tiene de singular que: Es una tarea que se emprende en el propio centro. Es efectuada por los distintos profesionales que intervienen en l, sin descartar la posibilidad de que participen otros profesionales externos. Su objetivo es comprender la realidad y mejorarla. Es un proceso que se vincula con la mejora profesional y la formacin continua del profesorado. Las fases que consideramos oportuno destacar para realizar la evaluacin que se ajustan a nuestras intenciones, siguiendo a Sancho (1993) son: Definir la finalidad de la evaluacin. Priorizar los aspectos en los que se centrar. Determinar el rol de los participantes internos o externos al centro. Elegir las estrategias a seguir y los mtodos a utilizar. Establecer criterios de interpretacin de la informacin. Bsqueda de procedimientos que conlleven la voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias y aseguren la confidencialidad. Delimitar aspectos sobre la toma de decisiones: cundo se tomarn decisiones? cmo se har?.
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4.1.2. Escala que se propone VALCONTES (Valoracin del contexto escolar) En esta escala se pretende obtener informacin sobre algunos aspectos relacionados con recursos, organizacin y clima escolar. En ella diferenciamos los siguientes apartados: Aspectos Recursos Profesorado Relaciones que se establecen en la comunidad educativa Posibilidades futuras que tiene el centro El mismo guin puede ser seguido por un evaluador externo, conocedor del centro, con el fin de que las coincidencias o discrepancias de ambas evaluaciones ayuden en la toma de decisiones.

Los profesores, bien individualmente, bien en reuniones de ciclo o departamento, reflexionarn sobre los siguientes apartados y puntuarn de 1 a 5 cada uno de los tems. A continuacin se obtiene la media en cada uno de los apartados. El anlisis de los resultados debe realizarse desde una perspectiva cualitativa, teniendo en cuenta los puntos que faciliten o dificulten la respuesta educativa a las necesidades del superdotado.
El instrumento se encuentra en el archivo <Valcontes>. Abierto el fichero-plantilla y guardado con el nombre que se prefiera, se rellenar la hoja "Introduccin de datos". El programa mostrar los resultados numricos en la hoja siguiente y grficamente en la hoja "Grfico". La interpretacin de los datos se realiza tal como se ha indicado en la correccin manual.
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VALCONTES Valoracin del contexto escolar

(Del Cao, Elices, Palazuelo, 2003) RECURSOS El centro cuenta con: Aulas o espacios suficientes para organizar nuevas actividades y agrupamientos Biblioteca, laboratorios, talleres, informtica, pistas deportivas en buen funcionamiento Material didctico abundante y utilizado frecuentemente Actividades culturales, sociales o deportivas fuera del horario escolar Recursos econmicos para poder financiar actividades de nueva implementacin P.E.C. y P.C.C. como instrumentos activos que se evalan y se modifican si es preciso Adecuada ratio profesor/alumno Programas innovadores o experimentales
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PROFESORADO El centro cuenta con: Estabilidad del profesorado Grupos y/o seminarios de formacin Profesionales preparados para atender a los alumnos superdotados Seguimiento de los acuerdos tomados en las reuniones Coordinacin entre las programaciones de las distintas reas, cursos y ciclos Anlisis de los resultados obtenidos por los alumnos Anlisis de procesos de intervencin Integracin de los temas trasversales en las distintas reas curriculares RELACIONES El centro cuenta con: Participacin del profesorado en decisiones relacionadas con sus competencias Canales de informacin para profesores y alumnos de forma ascendente y descendente Funcionamiento de equipos de trabajo Voluntad de aceptar las decisiones mayoritarias Participacin efectiva de los alumnos en los rganos que les corresponde Normas claras de convivencia Equipo Directivo que fomente iniciativas profesionales Participacin de las familias en alguna de las actividades ordinarias del centro
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POSIBILIDADES El centro tiene posibilidades de: Contar con profesionales interesados en la formacin sobre alumnos superdotados Organizar un equipo para disear y desarrollar programas de enriquecimiento Establecer nuevas modalidades de agrupamiento Implementar nuevas estrategias metodolgicas Establecer ms reuniones de coordinacin Evaluar los programas establecidos Seguimiento sistemtico de los alumnos incluyendo otras variables adems de las notas Coordinarse con otros profesionales que no pertenezcan al centro
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5. EVALUACIN A TRAVS DE PROCEDIMIENTOS ESTANDARIZADOS

En ocasiones se ha puesto en duda la conveniencia de establecer un diagnstico de "superdotacin". Estamos en parte de acuerdo con este planteamiento sobre todo si hablamos de edades tempranas y si el objetivo es establecer diferencias etiquetando o clasificando. Una vez ms debemos recordar que el punto de vista que se defiende en este libro, y que ya se ha expuesto en otras ocasiones (Del Cao, Elices y Palazuelo, 2002, 2003), es lograr en el proceso de evaluacin la identificacin de necesidades educativas para luego disear e implementar intervenciones eficaces. Recogida toda la informacin necesaria podemos establecer un diagnstico que va a permitir un entendimiento entre todas las personas implicadas en la atencin educativa a estos nios: padres, profesores y tcnicos. Desde esta perspectiva la informacin que se puede conseguir mediante la utilizacin de tcnicas ms subjetivas, tales como las entrevistas y cuestionarios a padres, profesores e iguales, los autoinformes, la observacin directa de los sujetos (sus conductas, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, producciones, etc.) debe ser completada con la obtenida mediante pruebas o tests que permitan una cierta referencia de tipo objetivo. Sin embargo, son pocos los instrumentos construidos y validados con la intencin especfica de evaluar superdotacin, inteligencias mltiples o talentos. Esta circunstancia, junto al hecho de que este apartado est especialmente dirigido a profesionales (psiclogos, pedagogos) que han de orientar la intervencin educativa con estos nios, justifica la brevedad del mismo. Nos limitaremos a aludir a algunos criterios a tener en cuenta en la eleccin de las pruebas para luego hacer referencia a algunos de los materiales que ms habitualmente se utilizan en el diagnstico de la superdotacin intelectual o el talento. En ocasiones se hace un breve comentario sobre algn trabajo realizado acerca de su utilidad en relacin con el objetivo a conseguir. Pero antes permtasenos recordar que un informe debe ser ciertamente lo ms completo posible, pero siempre referido a lo ms relevante. La utilidad del mismo est directamente ligada a su simplicidad y claridad, as como al aporte de sugerencias de accin. Los tecnicismos
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solamente pueden encontrar cierto sentido para la comunicacin entre expertos, pero nunca cuando el informe ha de ser ledo por padres o profesores que pueden no entenderlos o no interpretarlos adecuadamente. Los documentos en los que se cuenta el sin nmero de pruebas aplicadas, la descripcin exhaustiva (a veces reducida a mera palabrera) de los resultados, incluso las crticas explcitas a determinadas actuaciones seguidas o a la falta de las mismas, tienen otros objetivos que el de ser de utilidad para atender las necesidades de estos alumnos. 5.1. DERIVACIN AL ORIENTADOR DEL CENTRO Si el orientador del Centro no ha participado en el proceso de identificacin de las necesidades educativas anteriormente expuesto, el profesor-tutor es el responsable de decidir qu alumnos deben completar su evaluacin mediante procedimientos estandarizados. Para ello debe realizar una derivacin al orientador del Centro o al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. La forma de realizar la derivacin puede ser variada. Proponemos el siguiente modelo.
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ACCIN TUTORIAL Y ORIENTACIN

Derivacin de alumnos Fecha de comunicacin............................................................... 1.- DATOS PERSONALES Nombre..................................................................Curso............ Fecha de nacimiento .................................................................. Edad .................................................aos........................meses Direccin ..................................................................................... Localidad ..................... Telfono .............................. Aos permanencia en el centro ..............Tutor/a........................ Otros aspectos a destacar........................................................... 2.- NECESIDADES EDUCATIVAS 2.1.- Respecto al rendimiento escolar ( Sealar con una "A" los aspectos en que destaca claramente por arriba y con una "B" aquellos puntos dbiles en que se queda por debajo del grupo)
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Psicomotricidad
Esquema corporal Dominio del espacio Dominio del ritmo Dominio del tiempo Motricidad gruesa Motricidad fina Otros aspectos (Seale)
Matemticas
Nociones prenumricas Sistema de numeracin Operaciones de clculo Razonamiento lgico Resolucin de problemas prcticos Resolucin de problemas de texto Operaciones de medida Nociones geomtricas Conceptos matemticos complejos Otros aspectos (Seale)
Adquisicin de hbitos
Atencin en clase Orden Limpieza Planificacin Persistencia en la tarea Reflexividad (frente a impulsividad) Otros aspectos (Seale) En el habla:
Lenguaje
Pronunciacin Coherencia Fluidez Comprensin Exactitud En lectura: Comprensin Velocidad Trazo Ortografa En escritura: Sintaxis Fluidez Riqueza y estructuracin
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2.2.- Respecto a la integracin y relacin social Integracin

Buen comportamiento Acepta bien trabajar en equipo Acepta las normas establecidas Es elegido por sus compaeros Otros aspectos (seale)
Relacin social
Tiene bastantes amigos en su aula Ausencia de conflictos con iguales Juega en el patio con sus compaeros Se relaciona con adultos o nios mayores Otros aspectos (seale)
2.3.- Respecto al desarrollo afectivo-emocional Inteligencia intrapersonal

Acepta sus sentimientos y emociones Se siente contento de s mismo Controla sus emociones Tiene un buen conocimiento de s
Inteligencia interpersonal
Interpreta bien sentimientos de los dems Comprende lo que los dems esperan de l Espontneo al expresar sus sentimientos Se expresa sin agresividad
2.4.- Otros aspectos

Saca buenas notas en todas las reas curriculares Destaca slo en un rea concreta (Si es s, indicar en cul ................................................................) Tiene muy buena memoria Muestra ser un alumno creativo Destaca en msica Sobresale en dibujo, pintura y plstica Manifiesta gran habilidad en educacin fsica y deporte
si
no
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3.- SITUACIN FAMILIAR

Familia estructurada y con normas claras Existe comunicacin entre padres e hijos La familia acude al centro y colabora en l La demanda de intervencin del E.O.E.P. surge de los padres
si
no
4.- INDIQUE CUALQUIER OTRA CIRCUNSTANCIA QUE CONSIDERE RELEVANTE ..............................................................................................................
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5.2. INSTRUMENTOS 5.2.1. Criterios de seleccin de instrumentos Relevancia del test: adecuacin entre el propsito para el que fue diseado y el propsito especfico para el que lo queremos utilizar. Fiabilidad: precisin de la medida. Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pretende. Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confeccin de los mismos, la poblacin utilizada y su relacin con el contexto en el que trabajamos. Efectos de sesgo. Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizar tets diseados para nivel superior. 5.2.2. Cognicin Cognicin es un trmino complejo con diferentes interpretaciones desde diversas teoras. Incluso en los recientes planteamientos de la psicologa cognitiva (procesamiento de la informacin, en serie o paralelo) quedan todava pendientes numerosos problemas por resolver (Best, 1999, 2001). Una revisin de nuestros conocimientos al respecto puede ayudarnos en la interpretacin de los resultados que obtengamos en los diferentes tests, que no siempre estn construidos sobre el mismo planteamiento terico. Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran utilidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas del alumno. Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conveniencia de acercarnos a la identificacin y evaluacin de las caractersticas de los sujetos desde la perspectiva de la evaluacin de potencial de aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilizacin de las diferentes pruebas con este objetivo es mucho ms aconsejable que su uso para evaluar la situacin actual, lo que en este momento es capaz de resolver un determinado individuo.
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Algunos de los tests clsicos ms habitualmente utilizados en la evaluacin del mbito cognitivo son: Stanford-Binet Intelligence Scale. Wechsler Intelligence Scale. Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles. Tests de factor g, Cattell. EPA (Evaluacin de potencial de aprendizaje).
Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha frecuencia en la evaluacin de la superdotacin debido a que posee propiedades psicomtricas slidas y es considerado buen predictor del rendimiento acadmico (Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISCR, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntuacin tpica muy alta en vocabulario, resultados altos en "informacin" y puntuacin baja en comprensin; (b) diferencias significativas entre "comprensin" y las otras pruebas verbales: informacin, semejanzas, aritmtica y vocabulario; (c) en las pruebas manipulativas puntan muy alto en "cubos" y muy bajo en claves y "rompecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificacin de superdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere confrontacin con otras fuentes de informacin. Segn sus resultados (a) los superdotados, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamiento de la informacin o razonamiento abstracto: en la escala verbal, vocabulario e informacin y en la escala manipulativa, cubos; estos tres subtests pueden utilizarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prueba de comprensin (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en este subtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificacin de superdotados mejor que el CI manipulativo y predice mejor el xito acadmico; (d) los resultados ms bajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso de penalizacin en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotados son ms reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el nico signo de inteligencia. Los tests de Raven permiten un anlisis cualitativo de los resultados y pueden ser tiles para la evaluacin del potencial de aprendizaje. Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la identificacin de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlacin entre los resultados de estas pruebas y la valoracin que los padres hacen de diferentes aspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivacin, caractersticas personales, psicomotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlacin se da entre este test y las opiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.
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5.2.3. Aptitudes especficas La valoracin de las aptitudes especficas de los nios y nias puede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades. Tambin puede ayudar a la hora de determinar en un diagnstico si es preferible hablar de precocidad, superdotacin o talento, y a qu tipo de talento nos estamos refiriendo. Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferente grado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son: McCarthy Scales of Children Abilities. K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for Children). Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore y Wesman). SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal y matemtico). STAT (Sternberg Triachic Abilities Test). SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal y matemtica. Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y superior, dos formas X e Y. Se est traduciendo y baremando en Espaa (Tourn, 2000). BADYG (Yuste y otros). PEABODY.
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5.2.4. Inteligencias mltiples En la evaluacin de inteligencias mltiples es difcil recurrir a las pruebas estandarizadas propiamente dichas. Es ms aconsejable la evaluacin portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluar tanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos en diferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada nio a ir recogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman como referencia tambin resultados de las entrevistas con alumnos y con sus padres, resultados de evaluacin cualitativa de diferentes pruebas o test estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene en cuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetn, persistente, comprometido...) y observacin de diferentes reas y tareas. En Prieto y cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner (1998) propone para la evaluacin de las IM. Inteligencia corporal-cinestsica: actividades de movimiento. Movimiento creativo, carrera de obstculos. Inteligencia lingstica: actividades de lenguaje. Actividad de cuentacuentos; actividad de reportero. Inteligencia lgico-matemtica: actividades de matemticas. Juego del dinosaurio (adquisicin del concepto de nmero, capacidades, uso de reglas y estrategias); juego del autobs. Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. rea de descubrimiento "rincn de la ciencia"; juego de la caza del tesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje. Inteligencia social: actividades de conocimiento social. Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interaccin entre iguales. Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual. Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de un animal, persona, animal imaginario; hacer una escultura). Inteligencia musical: actividades de msica. Actividad de canto; actividad de percepcin musical (melodas).
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Por otro lado, diversos autores estn elaborando y tratando de validar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias. a. Cuestionario IM (Inteligencias mltiples) para padres (Prieto y Ferrndiz, 2001) Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide a los padres que sealen los dos aspectos en que ms destaque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemticas... las siete inteligencias) y los dos en que menos destaque. Debe indicar por qu ha seleccionado estos y no otros. El resto de las preguntas pretenden obtener informacin similar en otros mbitos: asignaturas en las que le ve mejor, actividades por las que muestra el hijo ms inters, etc. b. Cuestionario para entrevista a padres (Prez Sols, 2002) Trata de recoger informacin en cuatro grandes campos: antecedentes personales (embarazo, parto, datos evolutivos); antecedentes clnicos; antecedentes educativos; comportamiento. c. Cuestionario para evaluacin de IM para profesores. (Beltrn, 2000) Contiene 56 tems que pretenden evaluar las diversas inteligencias propuestas en la teora de Gardner. Otros autores prefieren acudir a una observacin rigurosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnos ante tareas especficamente diseadas para tal efecto. En esta lnea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCOVER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities while Observing Varied Ethnic Responses) bajo la direccin de J. Maker, Universidad de Arizona.
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5.2.5. Creatividad En la evaluacin de la creatividad en edades escolares se puede acudir a la nominacin por los profesores, padres o iguales mediante escalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco ms mayores se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. El cuestionario "Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), por ejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en los autoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 tems a responder con un s o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en cinco mbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformismo, productividad, perseverancia. La evaluacin mediante pruebas estandarizadas de la creatividad ha recurrido a diferentes tests tales como: a. Torrance Test of Creativity Thinking (OCT, Torrance, 1986) Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal y otra figurativa en cada una de ellas. Las bateras verbales constan de siete "tests" o juegos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minutos. Se punta flexibilidad, fluidez y originalidad: Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran al sujeto para saber qu ocurre en una imagen que se le presenta. Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la imagen presentada). Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qu ocurrir despus segn lo presentado en la imagen). Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche (elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enumerar el mayor nmero de formas de modificar el objeto para hacerlo ms divertido. Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para un objeto (caja de cartn, forma A; bote de hojalata, B). Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con el fin de interesar a los otros en esos objetos.
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Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine una situacin sorprendente (que de las nubes cuelgan cuerdas hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo y solo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo lo que podra ocurrir y lo que se podra hacer. Las bateras figurativas constan de tres pruebas en cada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones normativas (fluidez, originalidad, abstracin de ttulos, elaboracin y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas referidas a criterio. Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo de papel que el sujeto pega en el sitio que l elija de una hoja para componer el dibujo que imagine. Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estmulos iniciales. Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de lneas paralelas (forma A) y crculos (forma B), el sujeto debe realizar el mayor nmero de dibujos diferentes y originales. b. Tets de creatividad (Wallach y Kogan, 1965) Se refieren a cinco clases de asociaciones: enumeracin, utilizaciones poco habituales, semejanzas, interpretacin de figuras, interpretacin de rasgos. Juego 1 (test verbal): Enumeracin: se compone de cuatro tems (a) enumera todos los objetos redondos en los que t puedas pensar (b) dime todos los objetos que hacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d) dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Se analizan "respuestas nicas" (que slo dice ese sujeto entre los compaeros del grupo evaluado) y el nmero total de respuestas dadas por cada tem. Luego se halla la suma total. Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dime todo lo que puedes hacer con un peridico (b) dime todo lo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo que puedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que puedes hacer con un neumtico, cmara de aire (e) dime todo lo que puedes hacer con un tapn (f) dime todo lo que puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo que puedes hacer con un botn, como de los vestidos (h) dime todo lo que puedes hacer con una llave.
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Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que hace que una patata y una zanahoria se parezcan (b) dime todo lo que hace que un ratn y un gato se parezcan (c) dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parezcan (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne se parezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda de comestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todo lo que hace que un piano y un violn se parezcan (g) dime todo lo que hace que una radio y un telfono se parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y una mquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo que hace que una cortina y una alfombra se parezcan (j) dime todo lo que hace que una oficina y una mesa se parezcan. Juego 4: (con estmulos visuales) Interpretacin de figuras : se le presentan ocho estmulos diferentes que son dibujos y el nio tiene que decir qu representa, pudiendo mover la hoja del dibujo en todas las direcciones que quiera. Se evalan respuestas "nicas" (ver ms arriba) y el total de respuestas. Juego 5: (estmulos visuales) Interpretacin de rasgos: se presentan diferentes trazos y el nio tiene que encontrar significados e interpretaciones posibles. c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva, Apraiz-Lpez, 2000) Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos de altas capacidades "no como un dato inamovible sino como una capacidad potencial y dinmica". La prueba consta de 12 imgenes fotogrficas en blanco y negro que se deben ir mostrando al alumno siguiendo unas instrucciones que aparecen con claridad en el manual y que se corresponden con tres tems. En el primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentracin; en el segundo la bsqueda de soluciones creativas y en el tercero la elaboracin. Los tiempos aconsejables, aunque no estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente para cada de las tres partes.
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Es susceptible de ser aplicada individualmente o en grupos pequeos, de cuatro o cinco alumnos. Segn los autores, la prueba resulta significativa desde los diez aos hasta los 20-22 aos. d. Test de abreaccin para evaluar la creatividad (TAEC) (De la Torre, 1991) Es una prueba grfico-inductiva que exige completar figuras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la tensin al cierre. Se compone de 12 reactivos grficos que el sujeto debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minutos. La valoracin analtica permite determinar el perfil del examinado en once factores: abreaccin o resistencia al cierre; originalidad; elaboracin; fantasa; conectividad o integracin creativa; alcance imaginativo; expansin figurativa; riqueza expresiva; habilidad grfica; morfologa de la imagen y estilo creativo. e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbaln y otros, 2003) Segn sus autores se pretende apreciar la inteligencia creativa a travs de la evaluacin cognitiva de la creatividad individual. Se toma como indicador la generacin de cuestiones ante un estmulo grfico, en el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas. Puede ser de aplicacin individual o colectiva. Se puede utilizar con nios, adolescentes y adultos. Ofrece baremos para estos tres grupos de poblacin. Duracin aproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva). f. Test de creatividad (Marn, 1995) Tiene por objetivo identificar a los alumnos que muestran rasgos y actitudes asociados a las caractersticas de la persona creativa que, para los autores, son: independencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad de intereses.
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Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de primaria, con variantes en nmero y dificultad de los tems en los distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta afirmativa del nio. Ofrece baremos de referencia. Los alumnos con puntuaciones a las que corresponde un percentil superior a 85 se considera que poseen las caractersticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas. Una puntuacin baja no significa falta de creatividad, porque el instrumento est diseado para evaluar alta creatividad. 5.2.6. Estrategias de aprendizaje El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios. Exponemos a continuacin una breve referencia a algunos de estos instrumentos que han sido diseados, y a veces experimentados, con la finalidad de evaluar estrategias de aprendizaje. Recordemos, sin embargo, que la evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos a travs de cuestionarios y escalas que ellos mismos deben responder, an siendo de utilidad, presenta importantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientemente experimentadas, las escalas de autoevaluacin estn mediadas por variables como el autoconcepto acadmico, las expectativas sobre ser evaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qu consiste una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc. a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio (Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988) Est formado por 77 tems distribuidos en 10 escalas: actitud, motivacin, control del tiempo, ansiedad, concentracin, procesamiento de la informacin, seleccin de la idea principal, ayudas al estudio, autoevaluacin y estrategias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificacin, seleccin y procesamiento de la informacin. Es til para alumnos de 12 a 16 aos.
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b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for Leaming Questionnaire) (Garca y Pintrich, 1996) Consta de 90 tems repartidos en doce factores. Pretende evaluar el mbito motivacional respecto a las situaciones de aprendizaje y enseanza. Se utilizan para ello 31 tems distribuidos en seis subescalas: orientacin a la meta, motivacin intrnseca-extrnseca, autoeficacia para el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. En la parte referida a estrategias de aprendizaje se contemplan situaciones diversas referidas tambin a seis mbitos: ensayo/repetecin, estrategias de organizacin, de elaboracin, metacognicin y pensamiento crtico. Es til para los ltimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO. c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro y cols., 1996) Consta de 153 tems divididos en 14 factores: atencin, establecimiento de conexiones, representacin del conocimiento, expresin oral y escrita, asertividad con el profesor, motivacin, percepcin del control, aprendizaje repetitivo, exmenes, diseo de tareas, metacognicin, bsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, fsicas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye una escala de sinceridad. til para los ltimos cursos de Educacin Secundaria e inicio de Universidad. d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrn, 1997-1998) Se encuentra formado por 105 tems distribuidos en 4 procesos de pensamiento y 14 factores. Segn su autor, el cuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnstico de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un sujeto cuando aprende, en relacin a los procesos que intervienen en la actividad de aprender". Es til desde el punto de vista del diagnstico, orientacin y, por supuesto, de la intervencin. Est destinado a alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria.
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e. Cuestionario de conducta estratgica (Company, 1995) Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de distintas estrategias de aprendizaje y motivacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Se evala el empleo activo de estrategias de aprendizaje: cuando explica el profesor, en el estudio independiente, la memorizacin comprensiva y mecnica y la recuperacin. Incluye estrategias motivacionales relacionadas con el sentimiento de autoeficacia, ansiedad, orientacin a la tarea y motivacin, tanto intrnseca como extrnseca.
Utilizadas por Prieto y Castejn (1999) con 257 alumnos de secundaria (media 16 aos). Los sujetos con puntuaciones altas (CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de la memoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficacia que los sujetos que no cumplen esa condicin en ninguno de los dos tests.
f. Inventario componentes estratgicos: ICES (Company, 1995) Consta de 112 tems que evalan 14 estrategias referentes al proceso de estudio de los estudiantes: planificacin, seleccin, relacin, organizacin, anlisis, conexin de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, comprensin, comprobacin, aclaraciones, bsqueda de soluciones, verificacin y revisin.
En el referido estudio de Prieto y Castejn (1999) con 257 alumnos de secundaria (media 16 aos), los sujetos con puntuaciones altas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los que no cumplen esa condicin en ninguno de los dos tests, dicen hacer mayor uso de la estrategia de relacin, conexin de ideas, comprobacin de lo aprendido, bsqueda de soluciones y verificacin.
g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Romn y Gallego 1994) Consta de 119 tems distribuidos en cuatro escalas: adquisicin de la informacin, codificacin de la informacin, recuperacin de la informacin y apoyo al procesamiento. Cada una de las escalas es independiente, posee sus propios baremos, sus factores o estrategias de anlisis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su totalidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnstico que se quiera realizar. til en la ESO (12-16 aos).
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Es un instrumento con buenas caractersticas tcnicas y frecuentemente utilizado en investigacin, pero excesivamente largo y denso. Estas circunstancias pueden influir en que algunos alumnos o alumnas respondan un tanto al azar con la consiguiente prdida de inters en los resultados. 5.2.7. Inteligencia emocional La evaluacin de la inteligencia emocional es un campo novedoso y relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las que hacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orientacin. Adems, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instrumentos encaminados a la evaluacin de aspectos de adaptacin (personal, social, escolar, familiar) y aceptacin de las propias caractersticas por el individuo pueden ofrecer informacin sobre inteligencia intra e interpersonal. El test de inteligencia emocional: cmo averiguar su coeficiente emocional (1997) Sophie Martineaud y Dominique Engelhart. Barcelona: Martnez Roca. Cmo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf. Construccin y validacin de un instrumento para la medicin de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S. Vilanova (2003). Valencia: Servicio de Publicaciones Universitat de Valencia. CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluacin de la inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a adolescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes campos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar general fsico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad: una escala global de pensamiento constructivo-destructivo; seis escalas principales con formas bsicas de pensamiento constructivo y destructivo; quince escalas con facetas especficas como aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado o a pensar en formas que favorecen o interfieren una actuacin eficaz.
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5.2.8. Rendimiento La evaluacin del rendimiento escolar es una de las tareas habituales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas por ellos mismos de acuerdo con la programacin curricular. Han existido orientaciones diversas en la evaluacin del rendimiento. Las pruebas de rendimiento pierden rpidamente su utilidad y se degradan al ser repetidas y conocidas por los alumnos. Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la evaluacin de diferentes mbitos del rendimiento: a. PROLEC, Batera de evaluacin de los procesos lectores de los nios de educacin primaria (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996) Evala la capacidad lectora y los procesos que intervienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas en cuatro apartados correspondientes a otros tantos procesos que intervienen en la comprensin de lo escrito: identificacin de letras, reconocimiento de palabras, procesos semnticos y procesos sintcticos. Para los cursos escolares de 1 a 4 de Primaria. b. PROLEC-SE. Evaluacin de procesos lectores en alumnos de 3 ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos y Cuetos, 2001) Consta de seis pruebas de diferente dificultad que pretenden identificar distintos procesos: emparejamiento dibujo-oracin, comprensin de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras y signos de puntuacin. La aplicacin es colectiva en las tres primeras partes e individual en las tres restantes. Para escolares de 10-16 aos. c. CLETEX: Comprensin lectora de textos expositivos (Elices, Del Cao y Palazuelo, 2003) Elaborada y experimentada para evaluar la comprensin lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12 aos. Consta de 4 pruebas: jerarquizacin de ideas, bsqueda de ttulos, completar un texto y bsqueda de errores. Es de aplicacin individual y colectiva. Est tipificada con una amplia muestra de alumnos de 5 de Primaria. Los textos que se incluyen son de tipo expositivo, con estructuras sencillas.
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La estructura de las pruebas, los detallados estudios sobre sus caractersticas psicomtricas y el objetivo final de CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y organizar la informacin importante de un texto) permiten pensar en su utilidad para la evaluacin de sujetos de altas capacidades. Por esta razn, esta prueba aparece publicada por primera vez en este libro. La versin completa est incluida en el CD-Rom. En l aparece un amplio y detallado manual tcnico que incluye fundamentacin terica, la descripcin de las pruebas, sus objetivos especficos y generales, la validacin y experimentacin de las mismas, normas detalladas de aplicacin y correccin, baremos de referencia para las formas A y B, y para principio y final de curso. As mismo, se dan referencias y bibliografa sobre comprensin lectora de textos expositivos. Se incluyen tambin las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillas de correccin. d. BEL - Batera De Evaluacin de la Lectura (Lpez-Higes, Mayoral y Villoria, 2002) Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de los procesos implicados en la lectura (percepcin, decisin lxica, sintaxis y morfologa, semntica). Tiene 4 pruebas de aplicacin individual y 9 susceptibles de ser aplicadas colectivamente. Se aportan baremos para 2 y 3er ciclo de Primaria. e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros, 2001) Presentada en casete, incluye seis pruebas que pretenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. De aplicacin individual su duracin es variable pero en torno a una hora. til a partir de nueve aos. f. VaNCoC - Valoracin del Nivel de Competencia Curricular (Casquete y otros, 2001)
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Valora la competencia curricular en las reas de lengua castellana y matemticas. Se pueden aplicar al principio o al final de cada ciclo y su administracin puede ser individual o colectiva. Consta de tres cuadernos individuales de produccin para el alumno en cada una de las reas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos. 5.2.9. Autoconcepto a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 aos) Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como constructo general y a la vez siete dimensiones del autoconcepto: capacidad fsica, apariencia fsica; relacin con los padres, relacin con los iguales; autoconcepto matemtico, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar. Una versin de este instrumento puede verse en Galindo, Martnez y Arniz (1997), autoras que, en un estudio con alumnos superdotados encontraron que tienen mayor autoconcepto acadmico en las reas verbal y matemtica. Sin embargo, este mejor autoconcepto no se extiende a los mbitos personal y social, ni en autoconcepto general. b. Autoconcepto forma 5. AF-5 ( Musitu y Garca, 2000) Para adolescentes y adultos. Surge como ampliacin del AFA. Consta de 30 elementos a responder por el sujeto. Evala el contexto acadmico-profesional, social, familiar, emocional y fsico. c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, Garca y Gutirrez, 2000) De utilidad entre 12 y 18 aos. Consta de 36 elementos que evalan los aspectos acadmico, social, familiar y emocional. d. Listado de adjetivos para la evaluacin del autoconcepto (Garaigordobil, 2000) Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide que rodee con un crculo aquellos que le sirven para describirse mejor. Luego se puede comentar individualmente los resultados. La autora ofrece pautas de referencia e interpretacin.
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e. PAI. Percepcin del autoconcepto infantil. (Musitu, Garca y Gutirrez, 2000) Consta de 34 tems en cada uno de los cuales se presenta una escena a travs de un nico dibujo. Elegir a unos de sus personajes denota la valoracin propia positiva y en otra la negativa. Tiene dos versiones con sus correspondientes baremos. En la versin individual el nio puede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casi nunca o nunca. En la versin colectiva solo elige el dibujo que representa lo ms parecido a lo que l hace o le pasa a l. Pretende evaluar autoconcepto general y otros componentes considerados aspectos constitutivos del autoconcepto en pequeos: autonoma y sentimiento de independencia; seguridad y confianza en s mismo; deportes, vala en la competicin; familia, cmo se siente; aula y mundo escolar del nio; social, relaciones sociales; sentimientos afectivos como tristeza, alegra....; autovala, sentido de competencia propia; aspecto fsico, apariencia; sentimiento de posesin, amigos, objetos, etc. 5.2.10. Clima familiar La evaluacin del clima familiar puede contribuir de manera significativa a la identificacin de las necesidades educativas del alumno superdotado y orientar la toma de decisiones. Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondidos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan informacin de inters. A continuacin referenciamos algunos instrumentos que pueden, tambin, ser de utilidad para este objetivo. a. PEF. Escalas de identificacin de prcticas educativas familiares (Alonso Garca y Romn, 2003) Son cuatro escalas independientes que tienen por objetivo evaluar la percepcin del adulto y la de los nios y nias (3, 4 y 5 aos) por separado para poder contrastar los resultados. Las escalas constan de 90 y 45 tems respectivamente para padres y nios en su forma amplia, y 45 y 27 tems en su forma abreviada. La duracin de su aplicacin es entre 10 y 20 minutos para nios mayores y adultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los nios
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ms pequeos. La prueba incluye cuatro ejemplares con las diferentes escalas y sus correspondientes hojas de registro, grficas resumen y material grfico manipulativo para la aplicacin con pequeos. b. ESPA29, Escala de socializacin parental (Musitu y Garca, 2002) Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijos en la adolescencia. Es de aplicacin individual y colectiva. El adolescente valora cul es su reaccin de cada progenitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria. Proporciona informacin sobre: aceptacin/implicacin y coercin/imposicin que manifiesta cada padre, y otras ms especficas. Tambin permite clasificar a cada padre en un estilo de socializacin: negligente, autoritario, indulgente o autorizativo. c. ESFA, Escala de satisfaccin familiar por adjetivos Tiene por objetivo medir la percepcin global que tiene el sujeto de su situacin familiar. Instrumento con buena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido con adjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tienen su origen en las interacciones, bien sean verbales o fsicas, surgidas entre l y los dems miembros de la familia. d. FES Clima social familiar (Moos, 1984) Es una de las cuatro escalas de evaluacin del clima en distintas instituciones. Consta de 90 tems. Se diferencian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relaciones en familia (cohesin, expresividad y conflicto); procesos de desarrollo personal en familia (autonoma, actuacin, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-religiosidad) y estabilidad, estructura y organizacin familiar (control, organizacin). Proporciona baremos para cuando es cumplimentada por los diferentes miembros de la familia.
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e. HOME Home Observation for the Measurement of the Environment, (observacin del hogar para la medicin del entorno). Es un mtodo que evala hasta qu punto el entorno del hogar de un nio fomenta su desarrollo. Tiene en cuenta la capacidad de respuesta materna y su implicacin en el desarrollo del nio: entorno y materiales de juego, libertad de movimientos del nio, otras actividades cotidianas. HOME se compone de una lista de 45 caractersticas de la familia y del hogar que ha demostrado que correlacionan con el desarrollo del nio, y ha dado mejores resultados predictivos del posterior desarrollo cognitivo en nios de diferentes grupos raciales o econmicos que la informacin obtenida de tests de inteligencia convencionales. Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocional y verbal de la madre; evitacin de la restriccin y el castigo; organizacin del entorno fsico; implicacin materna con el nio; variedad de estimulacin diaria; suministro de materiales de juego apropiados. Las escalas que mejor predicen el posterior desarrollo son, por este orden, "suministro de materiales de juego apropiados", "variedad de estimulacin diaria" e " implicacin materna". 5.3. MODELO DE INFORME La informacin recogida a lo largo de todo el proceso de evaluacin debe ser sintetizada en el informe psicopedaggico. Como anteriormente hemos indicado, un informe nunca debe ser excesivamente amplio. Debe recoger nicamente la informacin relevante y significativa para la toma de decisiones que permita desarrollar los programas de intervencin. De forma clara se debe indicar tambin en el informe la modalidad educativa que se propone y los posible pasos a seguir. Proponemos el siguiente modelo:
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captulo 2
N Ref.:
INFORME PSICOPEDAGGICO
Confidencialidad. Estos datos son reservados a los profesionales que traten al alumno/a y, de ellos, se debe guardar el debido secreto profesional. Los resultados se refieren a un momento concreto del desarrollo del nio/a. Esto nos indica que pueden variar en funcin de su evolucin. 1.- DATOS PERSONALES Apellidos y nombre .................................................................... Fecha de nacimiento ............................ Edad ........................... Domicilio ..................................................................................... Localidad ....Telfono....................... Padres y /o Tutores .................................................................... Centro ................................................... Curso .......................... Tutor/a .......................................... Fecha del informe ............... 2.- HISTORIA ESCOLAR Inicio de escolaridad: Cambios de centro: Resumen de resultados acadmicos: Otros aspectos a destacar 3.- MOTIVO DE LA EVALUACIN La derivacin ha sido realizada por La finalidad de la evaluacin es detectar las necesidades educativas del nio/a y orientar sobre la respuesta educativa
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captulo 2
4.- ASPECTOS RELEVANTES DEL DESARROLLO EVOLUTIVO (HISTORIA):

5.- DESARROLLO GENERAL ACTUAL DEL ALUMNO 5.1.- Datos biolgicos
/ Informes mdicos: / Aportaciones familiares:

5.2- Valoracin psicopedaggica 5.2.1.- Tcnicas utilizadas:

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captulo 2
5.2.2.- Resumen de resultados: Desarrollo cognitivo

Desarrollo metacognitivo y estrategias de aprendizaje

Creatividad

Desarrollo afectivo y emocional
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captulo 2
Relaciones sociales

Competencia curricular:
Lengua Matemticas Idioma Educacin Fsica

...................................................................................... 5.2.3.- Sntesis de resultados: (Cuando sea imprescindible por demanda de la Administracin Educativa, se puede terminar aadiendo) Analizando los resultados podemos decir que actualmente ............................................................................................................ obtiene unas puntuaciones en los distintos aspectos evaluados que le sitan en una (altamente/no) probable superdotacin. Puntos fuertes:
capacidades:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................
143
reas curriculares:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... Puntos dbiles:
capacidades:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................
reas curriculares:
...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ......................................................................................
6.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL
captulo 2
7.- ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO ESCOLAR

8.- IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIFICAS Consideramos a ................................................................. como un alumno/a (altamente probable) superdotado, que presenta actualmente las siguientes necesidades educativas especficas:

9.- TOMA DE DECISIONES SOBRE LA RESPUESTA EDUCATIVA Segn el anlisis de los datos conseguidos en la evaluacin realizada, y teniendo en cuenta las caractersticas de los contextos familiar y escolar, proponemos como respuesta educativa lo siguiente:
....................................a.........de..............................de.....................
Fdo.:
145
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Ayuda del CD-ROM Para comenzar a utilizar su CD Interactivo, simplemente inserte el CD-ROM en su unidad lectora de CD. Automticamente, pasados unos segundos, comenzar la presentacin de este CD Interactivo. Si pasados unos segundos no arranca el CD Interactivo, hgalo manualmente mediante los siguientes pasos: 1.- Introduzca el CD Interactivo en la unidad de CD. Asegrese de que est limpio por la parte de abajo. 2.- Haga doble clic en Mi PC y de nuevo doble clic sobre la unidad de CD donde ha introducido su CD Interactivo. 3.- Localice dentro del CD Interactivo el archivo Super.exe 4.- Haga doble clic sobre el archivo Super.exe (En ese momento se debe iniciar el CD Interactivo).

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NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNADO SUPERDOTADO

1.3. Instrumentos referidos al mbito de la creatividad

1.3.2. Escala que se propone en este libro VALCREA (Valoracin de la creatividad)

1.4. Instrumentos referidos a estilos y estrategias de aprendizaje

1.5. Instrumentos referidos a inteligencia emocional

3. Aportacin de los iguales a la identificacin. 3.1. Instrumentos

4. Contexto escolar 4.1. Clima escolar

4.1.2. Escala que se propone VALCONTES (Valoracin del contexto escolar)

pg.115 pg.116 pg.121

5.3. Modelo de informe BIBLIOGRAFA

Marino Arranz Boal Director General de Formacin Profesional e Innovacin Educativa.

CAPTULO 1 Identificacin y evaluacin: Un modelo de necesidades educativas

Diseo del sistema de recogida de datos (fuentes que vamos a

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS EN ALUMNOS SUPERDOTADOS

La evaluacin de necesidades en estos alumnos puede seguir el siguiente esquema:

Necesidades educativas especficas

Alumno con probable superdotacin

Toma de decisiones sobre la intervencin educativa

Qu puede aportar el contexto socio-familiar

CAPTULO 2 Instrumentos de identificacin y evaluacin

QUIN DEBE IDENTIFICAR A LOS SUPERDOTADOS?

14.20% 9.70% 1.40% 2.50% 12.10%

3 Lugar ORDEN (n=740) Profesores Padres Psico-pedagogos Compaeros

1. EL PROFESOR IDENTIFICA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE SUS ALUMNOS

Se compone de siete partes, con un total de 67 tems:

Se compone de 24 tems Se obtienen puntuaciones en varias reas:

Pueden elaborarse perfiles individuales y de aula

c. Cuestionario de identificacin de superdotados (Monterde, 1998)

til para observar las caractersticas a tener en cuenta en

Se compone de 20 tems Ofrece un punto de corte a partir del cual aconseja un

d. Cuestionario sobre estilos de aprendizaje de superdotados (Lpez Escribano, 1998)

Preguntas sobre el historial del alumno y 26 cuestiones a

Para nios y nias a partir de 7 aos Se componen de 14 tems que se puntan de 1 a 5

Consta de 18 tems referidos a tres mbitos:

Contiene 56 tems que pretenden evaluar las diversas

Cinco escalas de diez tems cada una:

Se compone de cuatro escalas independientes con un

Cada cuestin se punta de uno a cuatro: difcilmente,

Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de

No se encuentran en el libro las razones para establecer

Se compone de cuatro escalas independientes con un

Cada cuestin se punta de uno a cuatro: difcilmente,

Los autores recomiendan unas puntuaciones a partir de

En realidad es un inventario con 48 tems repartidos en

Diseado en cuadro de doble entrada, en ordenadas

CUADRO-RESUMEN "Cuestionarios de observacin para profesores"

Parcial Perfil y total. individual Observaciones sobre la valoracin Perfil y de aula

Perfil individual y Baremos de grupo. Puntos de corte

Perfil individual y de grupo. Puntos de corte

Perfil por campos. Aconseja baremos locales

VANEPRO-1 (Valoracin de las necesidades por el profesor.

Versin de correccin manual:

C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Aprendizaje y desarrollo

C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Creatividad

C.P PRUEBA PRIMERA. 3 de Educacin Infantil - A . Relaciones sociales y aspectos emocionales

VANEPRO-2 (Valoracin de las necesidades por el profesor.

Versin de correccin manual:

VAPAI (Valoracin por el profesor de aptitudes acadmicas e intereses)

Versin de correccin manual:

C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Capacidades acadmicas

C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Capacidades artsticas

C.P PRUEBA PRIMERA. 2 E.S.O. - A . Campus de inters

VALCREA (Valoracin de la creatividad)