LA ESCRITURA COMO EJERCICIO DE RECONSTRUCCIN DE LAS CONCEPCIONES DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL

Ana Julia Hoyos Gonzlez Doctora en Ciencias Pedaggicas.

1. PRESENTACIN

La propuesta presenta los resultados de la indagacin que se realiza con un grupo de docentes de la ciudad de Medelln - Colombia que participan en el marco de una investigacin sobre la didctica de la ciencia y arte, Diciartei, que se lleva a cabo en varias universidades de diferentes ciudades y pases, consistente en la escritura de sus clases, a partir de un dispositivo de investigacinformacin sobre los gestos profesionales del docente, en el marco de la formacin superior universitaria. En tanto la experiencia se

constituye tambin en un proceso formativo para los docentes que escriben su secuencia, se analizan los elementos que emergen en el marco de este dispositivo, desde lo que denominamos didctica reflexiva.

2. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS Se define la didctica reflexiva como La accin retroactiva que un docente realiza sobre su modo de planear y desarrollar una clase, con el fin de objetivarla, mediante el registro escrito y textual. La objetivacin le permite reconocer los modos como ensea y las consecuencias que esto tiene en el aprendizaje, producindose transformaciones en sus concepciones, percepciones y comportamientos actuales (Hoyos Gonzlez 2005, 20).

En las ltimas dcadas, la articulacin entre el enfoque didctico y el pedaggico ha tenido importantes desarrollos, iluminados por los aportes

conceptuales y metodolgicos de teoras como el interaccionismo simblico en especial los trabajos en micro-sociologa-, el enfoque histrico cultural y los aportes del anlisis semitico. Esto ha abierto un interesante espacio para analizar las relaciones que se entretejen entre la dimensin pedaggica y la dimensin didctica cuando los docentes son invitados a reflexionar sobre sus prcticas de enseanza-aprendizaje. La escritura, dice Walter Ong (1994,pgina), reestructura la conciencia; cuando el docente escribe su clase puede tomar distancia de ella, convertirla en un texto en el que l mismo se convierte en referente para sopesar actitudes, reconocer la gnesis de las mismas y reconfigurar sus prcticas cotidianas. Pasar de la experiencia al conocimiento requiere de la reflexin. Se trata de atribuir sentido a la enseanza desde la accin que despliega el docente, desde una perspectiva donde lo esencial no resulta ser lo personal sino lo interpersonal. Segn Olson, (citado por Marland y Osborne, 1990, 89), es preciso cuestionar el conocimiento personal ya que lo personal es la construccin de un individuo de lo que es esencialmente pblico; as, se hace necesario tener acceso a la sociedad en la que aparecen las formas en que se desarrolla el conocimiento, para comprender tanto esa formacin como la enseanza en s misma. Bernaza y otro (2003), sealan que el carcter social de la actividad humana, la cual transcurre en un medio social(), permite comprender la enseanza como una actividad social cuyo resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto. Vygotski muestra la importancia del aprendizaje constructivo en el que el desarrollo intelectual se logra a partir de la interaccin social, por el movimiento de internalizacin a partir de los procesos interpsicolgicos para lo intrapsicolgico. Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado,

necesariamente incluye una intencin por parte del mediador -docente- de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. Si segn la afirmacin de Schtz, (1993) el mundo de mi vida cotidiana no es en modo alguno mi mundo privado, sino desde el comienzo un mundo intersubjetivo, compartido con mis semejantes, experimentado e interpretado por otros, en sntesis, es un

mundo comn a todos nosotros, resulta sensato afirmar que los procesos de formacin emergen de la interaccin entre docentes y estudiantes en un mundo co-construido en el que ambos son participantes y en tal sentido, constructores de un mismo universo conceptual, social y cultural. Con la didctica reflexiva el mtodo productivo gana espacio sobre el mtodo reproductivo en razn de las dinmicas que lo orientan; la actividad que se despliega en la accin didctica permite establecer relaciones entre el saber construido por otros y las prcticas actuales; as no slo se alcanza la

incorporacin del concepto sino que se adquiere un compromiso vital con el sentido y la transformacin de la didctica. El docente, adems de orientarse hacia los principios de la formacin humana, lo hace tambin hacia el dominio de procedimientos didcticos que superan el activismo mecnico y

momentneo.

Parafraseando a Rickenmann, la reflexin y la articulacin de la teora de la enseanza y la prctica misma no gozan de una sistematicidad que permita revisar el ejercicio mismo de la enseanza para aprender de l. La ausencia de registro y la falta de puntos de interlocucin sobre el ejercicio de enseanza se superan si se recoge sistemticamente el modo como se ense.

Segn Sensevy (2007, 11), la accin didctica puede concebirse como un juego, La nocin de juego puede suministrar un modelo pertinente para poner en evidencia ciertos aspectos del mundo social y de la actividad humana. en el que maestros y estudiantes participan a partir del desempeo de roles que les permiten aprender a unos y a otros. En el juego didctico es posible identificar (Sensevy, 2007,18) cuatro grandes categoras.

1. DEFINICIN: El profesor define las reglas de juego, y esto incluye definir los contenidos que se tratarn, propone los modos como se llevar a cabo la actividad y los modos como se llevar a cabo la evaluacin.

2. DEVOLUCIN: Consiste en que el profesor, una vez ha dado las instrucciones, se cerciora que el estudiante si comprende simplemente repite lo que el profesor dijo. 3. LA REGULACIN de la actividad consiste en lograr que el estudiante ponga en juego su actividad, mediante el seguimiento y control de su accin por parte del profesor, para que vaya alcanzado el saber. 4. INSTITUICONALIZAR: Es poner en comn, junto con los estudiantes, los saberes construidos, lo cual implica el proceso de metacognicin en la que tanto el maestro como los estudiantes reconocen los procesos que les permitieron la construccin de conocimientos. Cuando los docentes escriben sus propsitos y estrategias para ensear un tema, pueden volver sobre lo planeado y analizar lo que realmente ocurre. Segn Rickenmannii, antes de escribir la secuencia, es necesario incluir por lo menos, cuatro preguntas previas: y no

1. Cul es el objeto de la enseanza? Qu se va a ensear? 2. Cules son los conceptos ms importantes? 3. Cmo se llevar a cabo la enseanza de los conceptos? 4. Cules recursos didcticos se emplearn? 5. En cunto tiempo se desarrollar la secuencia didctica? 6. Cmo se har la evaluacin de lo enseado?

3. OPCIONES Y DECISIONES

Para llevar a cabo la experiencia fue necesario capacitar al grupo docente sobre los fundamentos de la accin didctica, descritos sucintamente en los prrafos precedentes, y proceder luego del siguiente modo:

Se solicit a los docentes que eligieran el contenido de enseanza y detallaran el modo como organizaran la accin didctica. Se les invit luego, para que participaran en dos entrevistas: la primera de ellas, para recoger lo que haba significado escribir la

secuencia, y la segunda, para recoger sus experiencias una vez la haban llevado a cabo.

La experiencia de escribir la secuencia, adems de ser un ejercicio novedoso para los docentes, les gener dificultades. La primera escritura no super la media pgina; los docentes describieron, casi podra decirse que esquematizaron cmo ensearan, siguiendo el guin tradicional de escribir objetivos, contenidos y metodologa. En una segunda escritura, de nuevo se les pidi que detallaran mejor lo que haran, mostrndoles los aspectos en los que podran ampliar su descripcin. Fue necesario acompaar la escritura de la secuencia una y otra vez. 4. ALGUNOS HALLAZGOS La objetivacin del ejercicio docente alcanzado con la escritura, la toma de conciencia y la reflexin sobre el proceso vivido, puso en tensin sus recursos individuales, manteniendo una orientacin intencional hacia los objetos y los objetivos y permitindoles reconocer y recomponer la propuesta didctica inicial. La escritura de la secuencia permiti que aflorara la reflexin sobre su proyecto docente. El hecho de estarme pensando y repensando es como estar

reconstruyndome como maestro, como profesor y mirar cmo puedo hacer cada vez las cosas mejor, afirma un docente. Otro docente expresa: Hoy a la luz de haber hecho un ejercicio tan minucioso () haber escrito la secuencia en la forma en que la desglos, es para m una ganancia, no lo siento como una camisa de fuerza sino que me puso a pensar claro en lo que haca, en lo que debo tener escrito en el papel aunque no sea exactamente lo que vaya a ocurrir en la clase () ah queda eso, y queda flexible porque puede que no sea as como finalmente se realice.

La escritura articula una antigua concepcin, que no desaparece, su rol docente, con una nueva que emerge cuando, al escribir se confronta en la proyeccin de la accin, es decir, en la intencin que plasma en su ejercicio de enseanza, reafirmndose y cuestionando lo que planea realizar. La clase, ya no aparece como un ejercicio sinttico que se imagina sino que adquiere la forma analtica, proyectiva y reconfigurante de su proyecto. Algunos testimonios permiten reconocer el modo como los docentes evolucionan y se transforman, transformando a su vez las prcticas, posturas y modos como modifican la accin didctica. Ya estoy segura que no soy la que s el tema...

Esta afirmacin hace parte de la segunda entrevista de una de las docentes. Lo que antes ella llamaba saber, ahora empieza a llamarlo tema, es decir, hay un cambio en la naturaleza de la concepcin de lo que realmente es el saber. El cambio de perspectiva, tambin conduce, mediante la toma de conciencia, al cambio de su rol. Afirma: Veo cul es mi papel como acompaante, gua en que tengo una gran responsabilidad, en que lo que yo soy como ser humano tambin se pone en ese plano y hace que los estudiantes puedan interesarse o no en el tema.

Pudo evidenciarse, cmo esta docente emplea una expresin para ver el trnsito de una concepcin donde ella ensea, a otra donde se pregunta cmo el estudiante podr llevarlo a la prctica. Puede inferirse que ya no est frente a un estudiante en el vaco sino frente a la pregunta por el proyecto y sobre la posibilidad de que ellos puedan asimilar lo que quiere que logren. Hacer un taller ms desde el zapato del muchacho y no desde el mo.

Es evidente el desplazamiento que ocurre, por el efecto de la escritura y planeacin de su clase. Y en este sentido, tambin es evidente la transformacin en los imaginarios de los docentes sobre la funcin, sobre el rol

que juegan en la clase; ellos han desplazado su concepcin de lo que significa ser dispensadores de saber a ser acompaantes, copartcipes responsables: Entonces, empec a modificar y hacer como bueno cmo entrar a buscar que los estudiantes realmente sean los protagonistas del proceso?, cmo hacer para que en la clase haya intercomunicacin y que haya una construccin del conocimiento y no que yo les d todo y lo que yo diga que ellos deben saber, vari, vari bastante .

Afirma otro docente. Ahora me preocupo en el sentido de...y si ellos no me leen?, y si no van al museo?, y si no buscan las palabras claves?, y cmo voy a hacer entonces si esto que creo que pasa, no pasa?, y si me preguntan tal cosa? Y si me preguntan tal otra? El trnsito de lo que se sabe hacia lo que puede construirse con otros cambia la perspectiva de lo que ocurrir en el evento. Ya no se trata de hacer una clase sino de construirla con otros, emerge el otro estudiantecomo actor activo y constructor del saber; esta presencia cambia la perspectiva de la planeacin y la accin didctica, se abre la oportunidad de disponer de varios recursos para enfrentar la accin conjunta del aprendizaje, la tctica se ofrece como recurso entre los recursos previstos; la tctica, al modo de Aristteles, la Phrnesis, (citado por Feldman, 1999) permite imaginar la clase como una obra de arte que se construye con otros Al escribir, los vi, me los imagin, pens ms en ellos y en m, en cmo iban a ser las interacciones, pens ms en m en mi papel.

Es evidente que el proceso escritural permite la emergencia de la reflexin y a su vez modifica la orientacin de la postura docente frente a estudiantes y esto incide en el modo como se proyecta la accin didctica: El trmino papel, sinnimo de rol, puede leerse como postura en la accin

didctica. (poner cita) Dice una docente: se abre paso a la conversacin con

los estudiantes sobre el proyecto de enseanza que vincula el proyecto de vida de estudiantes y docentes. Siendo el mismo ser el que escribe la secuencia y el mismo ser el que est en el proceso de la clase se daban unas variables que se suscitaban de la interrelacin con los estudiantes y eso me pareca muy rico () Y entonces empec a pensar mucho en ellos, () hubo como ms equilibrio entre los actores ah al escribir la secuencia.

En tanto la escritura le permite al docente objetivar lo que har y desplazar su concepcin de enseanza hacia la configuracin de la clase con otros, sus estudiantes, ya se encuentra, no solo frente a su accin, sino frente a la proyeccin de la accin con otros, es decir, puede imaginar su rol, no como una accin independiente sino en corresponsabilidad con otros, copartcipes, sujetos activos e intervinientes; en este sentido se resignifica la concepcin de estudiante, no solo como receptor sino como constructor, como sujeto de palabra que puede modificar el rumbo del acontecimiento educativo.

Afirma una docente:

Mi clase se llama Gerencia de proyectos y desarrollo empresarial, es un tema que est inscrito en una forma de economa neoliberal. Entonces desde lo humano, un da un chico se me acerca y me dice: profe, no soporto esta temtica, eso rie conmigo. Entonces le pregunto: por qu rie con usted? Profe, porque yo detesto el consumismo, respondi el chico. Entonces yo dej que hablara y le dije: antes, cuando no existan los laboratorios la gente se mora de hipertensin, no saba por qu, y el diagnstico que le daban era que se muri de repente, punto. -Entonces empec a hablarle-. Slo que t decides hasta dnde participas y hasta dnde no. Y yo llevo como desde 2004 en esto y nunca ningn muchacho me haba dicho esto.

El testimonio de la docente, muestra que ante una prctica, que haba sido cotidiana, emerge un elemento que llama su atencin, y es que durante casi

una dcada es la primera vez que un estudiante cuestiona su materia de enseanza. El dilogo sobre la propuesta de enseanza, abre paso a la formacin crtica, ofrece la oportunidad de mostrarle al estudiante nuevas maneras de relacionarse con el saber, abre la oportunidad de que el estudiante adquiera formacin a travs de la confrontacin; establecer el canal de comunicacin permite la superacin de la repeticin de contenidos por parte del docente y despierta en sentido crtico y abierto del estudiante. Abrindose as paso a un componente esencial en los procesos de formacin: la conversacin con los estudiantes sobre el proyecto de enseanza que vincula el proyecto de vida de estudiantes y docentes.

Escribir la secuencia, adems permite al docente ampliar, modificar, cambiar su enseanza, y en este sentido, reconstruir e innovar, salir de la rutina. Como dijera Pierre Bourdeau (1980,89) el campo se convierte en oportunidad para variar los hbitos por el efecto de la reflexin. Afirma una docente: Entonces, cambiar la estrategia, de un documento a cinco, fortalece la discusin; los chicos miran la vida no desde un solo pensamiento sino desde muchos porque eso es lo que ayuda a formar criterio y a tomar partido. Y a m me gusta tambin porque me paro en todos los pensamientos, y yo me apunto a ste. Yo he enriquecido el guin, ha sido como una estructura que se ampla. Y eso es producto de la escritura del guin. Yo antes simplemente deca: entendieron? Entonces todos decan s, y yo arrancaba. Ya no lo hago as. Cuanto estoy escribiendo digo: entonces voy a mirar si s entendieron.

Afirma otro docente: Me dio ms elementos para hacer un seguimiento al grupo porque es el momento en que vi la necesidad no solo de dar la clase sino de poner el trabajo independiente al estudiante

En efecto, la escritura permite mirar la clase en perspectiva y con prospectiva, permite desplazar su mirada inicial, orientada hacia un quehacer monolgico de

transmisin de un saber hacia una concepcin sistmica de la situacin didctica en la que la accin docente se orienta en funcin del quehacer del estudiante docente: Pienso que uno puede ser ms creativo despus de tener tan claro, digamos lo que va a hacer en cada clase, pueden surgir cosas ms creativas. Inclusive si creo que la didctica va a depender del grupo y de los conocimientos que el profesor tenga, de la claridad que el profesor tenga frente al tema. y en funcin de tareas movilizadoras de saberes. Afirma un

En la medida en que se transformaron las concepciones tambin se evidenci la transformacin de las prcticas y, a su vez, la transformacin de las prcticas transform concepciones y por ende, la cultura; el anlisis de las situaciones contradictorias les permiti a las docentes comprender, que ciertas prcticas educativas afectan positiva o negativamente determinados procesos y contextos educativos. El ejercicio escritural enfrenta a los docentes a pensar en las nuevas orientaciones de la accin didctica, dirigiendo su voluntad hacia lo deseable, hacia lo que no se ha logrado en los procesos educativos para la formacin.

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La investigacin sobre Clnica Didctica se inscribe en la red Clidi, en la cual participan universidades de varios continentes con investigacin sobre la didctica de la ciencia y el arte, dirigida por el Dr. Ren Rickenmann de la Universidad de Ginebra-Suiza. ii Seminario sobre clnica didctica Medelln, 2009 estudiantes de Maestra en Educacin- Universidad de Medellin.