Secuencia Mate Matic As 6 B 3

Secuencias didcticas Bloque 3 SEXTO GRADO
Educacin Bsica Primaria
Etapa de prueba
Secuencias didcticas Bloque 3 SEXTO GRADO
Educacin Bsica Primaria
Etapa de prueba 2008 2009
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 3. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece a los Equipos Tcnicos Estatales de primaria y secundaria del rea de matemticas por su participacin en este proceso.
Coordinacin editorial: Esteban Manteca Aguirre
Servicios Editoriales: carus Ediciones Diseo: acHe Be Diseo/carus Ediciones Ilustracin: Oliva Ignacio, Sergio Salto.
Primera edicin, 2008. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008. Argentina 28, Centro, C.P. 06020 Mxico, D.F.
ISBN:
000-000-000-000-0
Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Presentacin
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la con anza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del per l de egreso en los alumnos al trmino de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin tanto para conocer con mayor profundidad las caractersticas de los nios con los que trabajan, como los resultados de investigaciones en las didcticas espec cas de las asignaturas. A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inici en 5 000 escuelas primarias del pas la fase experimental de los nuevos programas de estudio de la Educacin primaria en los grados de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas 5 000 escuelas, la Secretara de Educacin Pblica propone este material de apoyo para el trabajo cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar contenidos en el programa de matemticas. Esta plani cacin del trabajo diario est repartida en 5 cuadernos, uno para cada bloque. Adems de los planes de clase, cada cuaderno contiene una tabla con los aprendizajes esperados y todos los aspectos que se estudian en ese bloque, incluyendo el eje temtico, tema y subtema correspondientes. El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los conocimientos y habilidades del tercer bloque del curso. Adems de los datos generales como el nmero de plan, nombres del eje temtico, tema y subtema, la fecha y el nmero de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy importantes que se describen a continuacin: a) l enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben E adquirir en este apartado, ste se toma textualmente del programa de estudio de matemticas. b) Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspectos como los siguientes: Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos? Qu tipo de re exiones se pretende que hagan? Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren? Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen? D e manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y construirlo.
c) onsigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va C a plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el grupo de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu se vale hacer o usar y qu no. Etapa de prueba 2008-2009
d) onsideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, alguC nas di cultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus re exiones, maneras de complejizar o simpli car la situacin que se plantea, di cultades conceptuales del aspecto que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos. e) bservaciones posteriores. Espacio en el que se registra, despus de la sesin, O lo que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin posterior del mismo plan. El hecho de que los profesores cuenten con las secuencias didcticas para desarrollar los programas de matemticas, no garantiza, por si mismo, una buena prctica, es necesario que analicen cada uno de los planes de clase, que se apropien de ellos y sobre todo, que ayuden a sus alumnos en el anlisis de los resultados y procedimientos que se producen. Algunas sugerencias para un uso e ciente de los planes de clase son las siguientes: nlisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didcticas. A Una vez que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante analizar su contenido. En primer lugar hay que identi car y analizar el enunciado denominado Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de aprendizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad de las intenciones didcticas del plan, es decir, el propsito de plantear el problema de la consigna. esolucin del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes R de proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero l, lo anterior permitir saber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos esperados y por otro lado identi car los posibles procedimientos que utilizarn los alumnos y las probables di cultades que tendrn. nlisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Despus de que A el profesor resolvi el problema, seguramente tendr ms elementos para analizar con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera que pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el desarrollo de la clase. La Secretara de Educacin Pblica con en que estos materiales sern recursos a importantes para mejorar los procesos de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan mejorarlos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Matemticas 6
BLOQUE 3
SEXTO GRADO
Como resultado del estudio de este bloque temtico se espera que los alumnos:
1. eterminen por estimacin, el orden de magnitud de un cociente. D
2. alculen el porcentaje, lo identi C quen en distintas expresiones (n de cada 100, fraccin, decimal) y resuelvan problemas.
3. nalicen los cambios de escala y sus efectos en la interpretacin de gr A cos.
4. tilicen el primer cuadrante del plano cartesiano como sistema de referencia para ubicar puntos en el plano. U
5. esuelvan problemas que impliquen conversiones del Sistema Internacional (SI) y el sistema ingls de medidas. R
EJE Nmeros naturales Nmeros fraccionarios y decimales Problemas multiplicativos Nmeros naturales Sistemas de referencia Unidades 3.1 eterminar mltiplos de nmeros naturales. D
TEMA
SUBTEMA
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
NM. DE PLANES 3 2 2 2 3 3
Sentido numrico y pensamiento algebraico
Signi cado y uso de los nmeros
3.2 omparar fracciones y decimales, identi C car diferencias entre el orden de los decimales y el orden de los nmeros naturales al analizar la propiedad de densidad. 3.3 esolver problemas de conteo mediante procedimientos informales. R 3.4 stablecer el orden de magnitud de un cociente de nmeros E naturales. 3.5 epresentar gr R camente pares ordenados en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas. 3.6 stablecer relaciones entre unidades del Sistema Internacional de E Medidas (SI) y las unidades ms comunes del sistema Ingls.
Estimacin y clculo mental
Ubicacin espacial
Forma, espacio y medida
Medida
Manejo de la informacin
Anlisis y representacin de la informacin Relaciones de proporcionalidad
3.7 esolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que R impliquen la nocin de porcentaje: aplicar porcentajes, determinar el porcentaje que una cantidad representa en casos sencillos, (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar porcentajes mayores que 100%. 3.8 stablecer equivalencias entre distintas expresiones de un E porcentaje: n de cada 100, como una fraccin, como decimal.
Representacin de la informacin
Gr cos
3.9 nalizar los efectos causados en los gr A cos por un cambio de escala.
ndice
Apartado 3.1, Plan de clase (1/3) Apartado 3.1, Plan de clase (2/3) Apartado 3.1, Plan de clase (3/3) Apartado 3.2, Plan de clase (1/2) Apartado 3.2, Plan de clase (2/2) Apartado 3.3, Plan de clase (1/2) Apartado 3.3, Plan de clase (2/2) Apartado 3.4, Plan de clase (1/2) Apartado 3.4, Plan de clase (2/2) Apartado 3.5, Plan de clase (1/3) Apartado 3.5, Plan de clase (2/3) Apartado 3.5, Plan de clase (3/3) Apartado 3.6, Plan de clase (1/3) Apartado 3.6, Plan de clase (2/3) Apartado 3.6, Plan de clase (3/3) Apartado 3.7, Plan de clase (1/3) Apartado 3.7, Plan de clase (2/3) Apartado 3.7, Plan de clase (3/3) Apartado 3.8, Plan de clase (1/2) Apartado 3.8, Plan de clase (2/2) Apartado 3.9, Plan de clase (1/2) Apartado 3.9, Plan de clase (2/2) 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50
Matemticas 6
Plan de clase (1/3)

Eje temtico: SN y PA

Nmeros naturales
Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos determinen mltiplos de un nmero natural al multiplicar ese nmero por cualquier otro nmero natural.
Observaciones posteriores:
Consideraciones previas:
La nocin de mltiplo se ha trabajado en aos anteriores y se han determinado mltiplos por diversos procedimientos; ahora, se trata de obtener mltiplos de un nmero cualquiera; para lograr esto, se multiplica dicho nmero por cualquier otro nmero natural. Los problemas de la consigna pueden resolverse de diferentes maneras; los alumnos podrn escribir todos los nmeros involucrados hasta encontrar la respuesta o bien contar oralmente de 3 en 3, de 5 en 5, etc., hasta poder contestar. Ante estas posibles estrategias, se sugiere cambiar los nmeros que se dirn o los del intervalo de la trampa por otros ms grandes, con la idea de que los estudiantes busquen otras alternativas. Algunas preguntas que pueden propiciar esta bsqueda para el problema 1 son: Ser indispensable escribir o decir toda la serie de nmeros de 3 en 3? De qu manera se puede obtener cualquier elemento de la serie a partir del 3? La intencin es que adviertan que los mltiplos de 3 se pueden obtener al multiplicar 3 por cualquier nmero natural y que utilicen este conocimiento para resolver el problema. El 28 no se dir, porque no existe un nmero natural que al multiplicarlo por 3 se obtenga 28; el 28 no es mltiplo de 3.
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.1
Plan 1/3
Organizados en equi 1. 2. 3.
De cunto en cu nto?
pos, resuelvan los sigui entes problemas. Si se empieza en el cero y se cuenta de 3 en 3, se dir el nmero 28? Si se empieza en el cero y se cuenta de 5 en 5, se dir el nmero 45?, el 84?,
y el 95? Carmen y Paco jueg an en un tablero num erado de 1 en 1, desd utiliza una cha verd e el 1 hasta el 100; ella e que representa un caballo que salta de que representa un caba 4 en 4 y l una cha llo que salta de 3 en azul 3. Puede haber una el 25 en la que ninguno trampa entre el 20 y de los dos caballos caig a en ella?
Cortesa de la escuela de Experimentacin Pedaggica Manuel M. Acosta.
Etapa de prueba 2008-2009
Plan de clase (2/3)


Nmeros naturales

Que los alumnos identifiquen las caractersticas de los mltiplos de 2, 3, 5 y 10, mediante el anlisis de la tabla pitagrica.
Es importante enfatizar en la puesta en comn que para completar la tabla de una manera directa es realizando el producto correspondiente y sin repetir la serie completa. Tambin es conveniente interpretar la tabla como el registro de los 10 primeros mltiplos de los nmeros que van del 1 al 10. La finalidad principal es que los estudiantes, a travs del anlisis de los 10 primeros mltiplos, identifiquen las caractersticas de algunos nmeros como los siguientes: Los mltiplos de 2 terminan en 0 o cifra par. La suma de las cifras de los mltiplos de 3, tambin es mltiplo de 3. Los mltiplos de 5 terminan en 0 o 5. Los mltiplos de 10 terminan en 0. Algunas preguntas para profundizar en el tema son las siguientes: Todos los nmeros naturales son mltiplos de 1? Qu caracterstica comn tienen los mltiplos de 6 y 9? El 0 es mltiplo de todos los nmeros naturales? La serie de los mltiplos de cualquier nmero es infinita?
10
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.1
Plan 2/3
nte Identifcalos fcilme
iplica ente cuadro de mult pos, analicen el sigui Organizados en equi se pide. y respondan lo que espacios en blanco
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10 12 14 16 18 20 27 30 2 2 4 6 9 12 15 18 21 28 32 36 40 45 50 60 16 20 3 3 4 4 8 10 15 20 25 30 30 36 42 48 63 80 42 49 64 5 6 7 8 9 6 12 18 21 28 32 40 48 63 72 81 7 8 16 18 27 36 45
ciones, completen los

10 10 20 30 40 60 70 80 100
a) b) c) d)
Qu cara
ti can en todos los mlt cterstica comn iden
iplos de 2? iplos de 3?
Qu caracterstica
todos los mlt comn identi can en
5? inan los mltiplos de Con qu cifras term iplos de 10? cifras terminan los mlt Con qu
Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
Pedaggica
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Plan de clase (3/3)


Nmeros naturales

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen determinar mltiplos de nmeros naturales.
Las actividades de la consigna estn diseadas para que los estudiantes apliquen sus conocimientos sobre la determinacin de mltiplos de nmeros naturales. Para la actividad 1 hay que tener presente que los nmeros pueden colocarse de dos maneras, ambas correctas; por ejemplo, 28 es mltiplo de 4 porque 4 x 7 = 28 y 28 es mltiplo de 7 porque 7 x 4 = 28. Es importante insistir en que para la obtencin de los mltiplos de un nmero a se debe privilegiar la multiplicacin de a por cualquier nmero natural, lo cual es de inters fundamental en este apartado.
12
Matemticas 6
Fecha:
Consigna 1
Eje temtico: SN
y PA
Apartado 3.1
Plan 3/3
aprendido Apliquemos lo mas: siguientes proble
n los a rmaciones sea ejas, resuelvan tal modo que las Reunidos en par cada tarjeta de s que se dan en oquen los nmero 1. Col verdaderas.
=
es mltiplo de
porque Colcalos bien
28
es mltiplo de
20
es mltiplo de
48
Eje temtic o: SN y PA Apartado 3.1
2. Subraye n A
es mltiplo de porque Colcalos bien 27 9
x =
la opcin
en la que
Plan 3/3
aparecen
los trece pri
meros mltip
los de 5.
10, 20, 30, B 5, 10, 15, 20 C 5, 10, 15, 20 D 5, 10, 15, 20
40, 50, 60,
70, 80, 90,
100, 110, 12
0, 130.
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 66, 70
.
Pedaggica
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 70, 75
3. Cunta s ranas ha y? El nme ro de ranas es un nme ro impar. Una ran a est canta ndo, la sum a del resto El nme ro de ranas de las ranas es mayor a es un mltip 3 y menor El nme lo de 4. a 13. ro total de ranas es un mltiplo de 3.
Cortesa de la escuela de Experime Manuel M. Acosta. ntacin
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 55, 60, 65
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Plan de clase (1/2)


Nmeros fraccionarios y decimales

Comparar fracciones y decimales, identificar diferencias entre el orden de los decimales y el orden de los nmeros naturales, al analizar la propiedad de densidad.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen comparar fracciones y decimales.
Anteriormente, se han comparado fracciones y decimales de manera separada; ahora, se trata de comparar, adems de decimales con decimales y de fracciones con fracciones, decimales con fracciones. Una forma de comparar decimales con fracciones es convertir las fracciones en decimales y comparar las dos escrituras en notacin decimal; si los estudiantes no reconocen estas 1 1 equivalencias usuales: 4 = 0.25 y 5 = 0.20, dado que ms adelante se estudia la conversin de decimales y fracciones, y viceversa, la comparacin puede realizarse si se ubican los nmeros en una recta numrica. Para obtener la estatura de Teresa, los estudiantes tienen que buscar un nmero mayor que 1.4 y menor que 1.5; ejercicios semejantes se han trabajado y se trabajarn en el siguiente plan donde se analiza la propiedad de densidad entre los decimales. La respuesta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, o 1.43 cm, hasta 1.49 cm.
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Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Plan 1/2
Apartado 3.2
? Quin es el ms alto
Organizados en equi
la saban tura. Los nicos que o se les solicit su esta grupo de sexto grad o con 30 cm; Fernando A los alumnos de un 1.4 m; Alicia, un metr ente manera: Daniel, 1 a que escribi como la registraron de la sigui io; Sofa 1 5 m; y Teres 1 Pedro, metro y med m; Mauricio, 1.50 m; 1 1.50 m. a) de estatura? Quin es el ms bajo ? n lo mismo?, quines se Hay alumnos que mide con sus compaeros pero al compararse Teresa? tamente su estatura, Pedro. Cunto mide Teresa no sabe exac c) Daniel y ms baja que que es ms alta que da cuenta de
4
pos, analicen la sigui
ente situacin y cont
esten lo que se pide
b)
de Experimentacin
Pedaggica
10
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Plan de clase (2/2)


Nmeros fraccionarios y decimales

Comparar fracciones y decimales, identificar diferencias entre el orden de los decimales y el orden de los nmeros naturales al analizar la propiedad de densidad.
Que los alumnos identifiquen algunas diferencias entre el orden de los decimales y el orden de los nmeros naturales a partir de la propiedad de densidad.
La finalidad de intentar encuadrar un natural entre dos na urales consecutivos y un decimal ent tre dos de imales es para que los estudiantes c reflexionen sobre las diferencias en el orden de los naturales y el orden de los nmeros decimales; algunas advertencias que se sugiere discutir son las siguientes: Todos los naturales tienen un sucesor. Todos los naturales tienen un antecesor, a excepcin del 1, si consideramos a los naturales como 1, 2, 3, Entre dos naturales consecutivos no es posible encuadrar otro nmero natural. Los nmeros decimales no tienen sucesor ni antecesor, por tanto, entre dos siempre es posible encuadrar otro.
Las actividades de este plan estn diseadas para que los estudiantes verifiquen que entre dos nmeros decimales siempre es posible identificar otro nmero decimal, caracterstica que no poseen los nmeros naturales, ya que entre 4 y 5 no hay otro nmero natural. Es posible que los alumnos vean a las parejas de nmeros decimales como consecutivos y, por tanto, les cueste trabajo imaginarse que entre ellos haya otro nmero decimal. Ante esto, se les pude pedir que amplen los segmentos de recta que los separa y que los subdividan en 10 partes iguales; preguntarles lo siguiente: cada divisin representa otro nmero decimal?, cul?
1.2 1.3
1.2
1.23
1.24
1.3
1.23
1.235 1.236
1.24
16
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
s en parejas, realicen las siguientes ac 1. Represen tividades: ten en una rec ta numrica entre ellos un cada pareja tercer nmero de nmeros natural. naturales e ide a) 6 y 8 b) 4 y 5
Organizado
Cul es el sucesor?
Apartado 3.2
Plan 2/2
nti quen
2. Represen ten en una rec ta numrica entre ellos un cada pareja tercer nmero de nmeros decimal. decimales e a) 1.2 y 1.3 identi quen b) 1.23 y 1.24 3. Con base en las activida des anteriore s, respondan a) Cul es el las siguiente sucesor de 6? s preguntas: Todos los nm eros naturale s tienen un suc esor? Por qu ? b) Cul es el sucesor de 1.2 ? Todos los nmeros de
cimales tien
en un suceso
r? Por qu?
Cortesa de la escuela de Experimentaci Manuel M. Acos n Peda ta.
ggica
11
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Plan de clase (1/2)


Problemas multiplicativos

Resolver problemas de conteo mediante procedimientos informales.
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que impliquen un conjunto dado de elementos; que determinen subconjuntos con dos elementos, sin tomar en cuenta el orden, haciendo uso de procedimientos informales.
El trabajo de este apartado consiste en que, dado un conjunto de elementos, formar todos los subconjuntos posibles con un nmero determinado de elementos, sin tomar en cuenta el orden. Para el caso del problema de la consigna se tie en 4 elementos (sabores de helado) y n se tra a de formar subconjuntos (helados con t dos sabores). Es probable que algunos alumnos den de manera automtica como respuesta 12, al relacionar cada sabor con los otros 3; en tal caso, se sugiere enlistar las diferentes formas o presen arlas en algn grfico como un diagrat ma de rbol en donde se pueda apreciar que 6 formas de servir el helado son las mismas que las otras 6, y que un helado de fresa y vainilla es el mismo que uno de vainilla y fresa. Es importante subrayar que el orden no importa. Con la finalidad de seguir practicando el conteo en casos semejantes, se puede variar el nmero de sabores. Se tienen 6 sabores; determinar todas las formas diferentes para un helado de 2 sabores. Se tienen 8 sabores; determinar todas las formas diferentes para un helado de 2 sabores, etctera.
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Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.3
Plan 1/2
sabor lo quieres? Y tu helado, de qu problema:
ente pos, resuelvan el sigui Organizados en equi , vainilla, limn y res de helado: fresa res n los siguientes sabo r un helado de dos sabo En una nevera se tiene as diferentes de servi s las form olate. Encuentren toda choc distintos.
12
de Experimentacin
Pedaggica
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Plan de clase (2/2)


Problemas multiplicativos

Resolver problemas de conteo mediante procedimientos informales.
Que los alumnos resuelvan problemas de conteo que impliquen un conjunto dado de elementos; que determinen subconjuntos con ms de dos elementos, sin tomar en cuenta el orden, haciendo uso de procedimientos informales. a) Si se dispone de cuatro sabores diferentes de helados, encontrar todas las formas diferentes para un helado de tres sabores. b) Si se dispone de cinco tipos de ores, encontrar todos los arreglos diferentes que se pueden hacer con cuatro tipos de ores.
En el plan anterior, los subconjuntos determinados tenan dos elementos. Ahora, los subconjuntos pueden tener ms de dos elementos, como el problema de la consigna que tiene 3. Si los alumnos tienen problemas para determinar las 10 formas diferentes de integrar la comisin, se puede sugerir el siguiente conteo: A B C D E Cada letra representa un alumno. Se leen de manera consecutiva, de izquierda a derecha, y si es necesario se vuelve a empezar, los 3 integrantes de la comisin, hasta no repetir la misma comisin. ABC, BCD, CDE, DEA y EAB. La siguiente, ABC, se repite. Posteriormente, se hace lo mismo, pero saltando una letra, cuidando de no repetir comisin. ACE, BDA, CEB, DAC, EBD. La siguiente, ACE, se repite. Un diagrama de rbol tambin es un recurso til; en l aparecen todas las permutaciones posibles, donde el orden de los elementos s es importante; posteriormente, se tendrn que eliminar los subconjuntos que se repitan. Otros problemas que pueden proponerse son los siguientes:
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Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.3
Plan 2/2
La comisin
Organizados en equi pos, resuelvan el sigui ente problema: De los 5 representantes de los grupos de sexto grado, se va a form 3 alumnos que se entre ar una comisin de vistar con el director para solicitarle una Encuentren todas las esta de n de curso. formas diferentes de integrar la comisin.
1
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Plan de clase (1/2)


Nmeros naturales

Establecer el orden de magnitud de un cociente de nmeros naturales.
Que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de naturales y que estimen su valor, sin realizar el algoritmo.
La intencin de las actividades de este plan son dos: que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de naturales y que estimen el resultado sin realizar el algoritmo convencional. Una herramienta til para obtener el nme o r de cifras de los cocientes es la multiplicacin del divisor por potencias de 10; por ejemplo, el resultado de la divisin 17 625 75 tiene 3 cifras, porque 75 x 100= 7 500 y 75 x 1 000 = 75 000 y el dividendo est entre 7 500 y 75 000. Para estimar los cocientes, adems de determinar el nmero de cifras, es necesario aplicar propiedades de las operaciones estudiadas en otros grados; por ejemplo, el resultado de la divisin 3 380 65 tiene 3 cifras, pero adems puede advertirse que en 65 x 100 = 6 500; si 6 500 se reduce a la mitad, se obtiene 3 250, valor muy aproximado al dividendo; por tanto, el cociente es un valor muy cercano a 50, resultado de reducir a la mitad tambin el factor 100.
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Matemticas 6
Fecha:
Apartado 3.4
Plan 1/2
Consigna 1
e el resultado? Cuntas cifras tien
tado de ero de cifras del resul pos, determinen el nm Organizados en equi ten sus resultados. las divisiones. Argumen divisiones, sin hacer
Divisin 837 93 = 10 500 250 = 17 625 75 = 328 320 380 = 8 599 400 950 = Nmero de cifras del resultado
las siguientes
Consigna 2
nlos s divisiones; aproxme tados de las siguiente tados. ahora estimen los resul . Argumenten sus resul Con el mismo equipo, realizar las divisiones na ms cercana, sin a la dece
Divisin 3 380 65 = 3 026 34 = 16 800 150 = 213 280 860 = Estimacin del result ado
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Plan de clase (2/2)


Nmeros naturales

Establecer el orden de magnitud de un cociente de nmeros naturales.
Que los alumnos seleccionen el resultado exac o de divisiones de naturales, haciendo uso t de diversos procedimientos, sin realizar el algoritmo.
Ahora se trata de seleccionar el resultado exacto de divisiones sin realizar el algoritmo convencional de la divisin. Los estudiantes podrn utilizar diversos procedimientos y conocimientos como las propiedades de las operaciones, en especial de la multiplicacin y divisin, las caractersticas de los mltiplos de un nmero, as como saber determinar el nmero de cifras del cociente de nmeros naturales. Por ejemplo, para seleccionar el resultado exacto de 12 462 93, se puede proceder de la siguiente forma: 93 x 100 = 9 300 y 93 x 1 000 = 93 000; por tanto, el cociente debe tener 3 cifras, ya que el dividendo est entre 9 300 y 93 000. Entonces 84 queda descartado. La cifra de las unidades del cociente debe ser 4, porque al multiplicarlo por el divisor, que termina en 3, se obtiene un nmero que termina en 2, tal como ocurre con el dividendo (12 462). Entonces, 125 queda descartado. Si 93 x 100 = 9 300, entonces 93 x 50 = 4 650 y 93 x 150 = 13 950, resultado que sobrepasa al dividendo; por tanto, el cociente buscado debe ser menor que 150; as, 154 queda descartado. El resultado exacto es 134.
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Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.4
Plan 2/2
os en parejas, seleccion en el resultado exac realizar las divisiones to de las siguientes divisi . Escriban sus razonam ones, sin ientos. 1. 840 20 = a) 10 b) 40 c) 42 d) 50
El resultado exacto y sin hacer la operac in Organizad
2. 1 015 35 = a) 9 b) 10 c) 29 d) 30
3. 5 750 125 = a) 45 b) 46 c) 47 d) 50
4. 9 984 128 = a) 66 b) 78 c) 82 d) 108
5. 12 462 93 = a) 84 b) 125 c) 134 d) 154
6. 12 420 540 = a) 7 b) 19 c) 23 d) 30
15
25
Plan de clase (1/3)

Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial
Sistemas de referencia

Representar grficamente pares ordenados en el primer cuadrante de un sistema de coordenadas cartesianas.
Que los alumnos ubiquen puntos en un sistema de coordenadas cartesianas, representado en un croquis, haciendo uso de un par ordenado de nmeros; y con las parejas de nmeros ordenados, que ubiquen los puntos respectivos.
Se puede hacer uso del croquis para sealar otros puntos (semforos) y que los alumnos determinen las coordenadas; o viceversa, que el maestro o algn alumno determine el par ordenado y que los dems ubiquen los semforos.
Es probable que la primera dificultad que tengan los alumnos sea relacionar la ubicacin del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y esa es la intencin; algunas preguntas que los pueden orientar son: A cuntas calles del eje vertical (avenida vertical) se localiza? A cuntas calles del eje horizontal (avenida horizontal) se localiza? Se espera que los estudiantes adviertan que este semforo se encuentra a 7 calles de la avenida vertical y a 2 calles de la avenida horizontal, y que esos valores son el par de nmeros ordenados. Tambin es importante que reflexionen sobre la importancia del orden de las coordenadas; para ello podra plantearse la siguiente pregunta: (7, 2) y (2, 7) representan el mismo punto? Para comprender mejor el funcionamiento del sistema cartesiano en un plano es importante subrayar los siguientes aspectos: Los ejes que lo determinan son perpendiculares, en este caso representados por las avenidas Vertical y Horizontal. Existe un punto de origen representado por las coordenadas (0, 0) y que corresponde a la interseccin de los dos ejes. Para ubicar un punto es necesario un par de valores (x, y): el primero representa la distancia al eje vertical y el segundo la distancia al eje horizontal; reciben los nombres de abscisa y ordenada, respectivamente.
26
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.5
Plan 1/3
foros? Dnde estn los sem
ndan las preguntas. ente croquis y respo pos, observen el sigui Organizados en equi sentan un semforo. e, amarillo y rojo) repre puntos de colores (verd
Los tres
4 A v. V e r t i c a l 5
A v. H o r i z o n t a l
Si la ubicacin del sem a)
foro 3 est determin
ada con la pareja de semforos?
nmeros ordenados
(7, 2):
Cules son los pare
s ordenados de los otros
b)
Ubiquen un semforo
6 en (5, 6) y un sem
foro 7 en (1, 9).
16
27
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial

Que los alumnos identifiquen regularidades en las coordenadas de puntos y las rectas que determinan en el plano cartesiano.
(5, 5) y (8, 8)?; porque tambin pertenecen a una recta, aunque sta no es paralela a ningn eje. Adicionalmente, puede discutirse el comportamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y (4, 5) o (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que tambin se ubican en la misma recta. Se sugiere no obligar a los alumnos a que utilicen el plano cartesiano; si no lo hacen, el esfuerzo intelectual es mayor. Podrn utilizarlo para verificar sus respuestas.
Una vez que los estudiantes saben ubicar puntos en un plano cartesiano, determinar las coordenadas de puntos dados; es importante que ahora busquen relaciones entre las regularidades de las coordenadas de los puntos y las rectas que determinan en el plano. Algunas de ellas son: Si varios pares ordenados tienen la misma abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la misma recta. Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares ordenados, estos pertenecen al eje vertical. Si el valor de la ordenada es 0 en varios pares ordenados, estos pertenecen al eje horizontal. Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje horizontal se suma el mismo valor a las ordenadas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. Si a varios pares ordenados que pertenecen a una paralela del eje vertical se suma el mismo valor a las abscisas, al representarlos y unirlos se obtiene otra paralela. Por el trabajo realizado, es posible que en la pregunta 5 los alumnos digan que los pares ordenados deben tener la misma abscisa o la misma ordenada, sin embargo, no son los nicos casos; tambin se les puede preguntar: Qu sucede si tienen la misma abscisa y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2),
28
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.5
Plan 2/3
Organizados en pare jas, contesten las sigui entes preguntas; si es cartesiano. necesario, utilic 1. Dnde se ubican los puntos (3, 0), (8, 0), (5,
Regularidades en el plano
en el plano
0)?
2. Qu caracterstica s tendrn las coordena das de 5 puntos que vertical? se ubican
sobre el eje
3. Qu caracterstica s tienen las coordena das de los puntos que paralela al eje horizonta se ubican sobre l?
una
4. Los puntos (5, 8), (5, 2), (5, 6) estn sobre una recta? Si se suma abscisas y se unen los 1 a los valores de las puntos en el plano, qu resulta? 5. Mencionen algunas caractersticas que deben tener los pare en una recta. s ordenados
Y
que se ubican
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
X 9 10
17
29
Plan de clase (3/3)

Eje temtico: FEM
Ubicacin espacial

Que los alumnos manejen el sistema de coordenadas cartesianas en la ejecucin de un juego.
Si los alumnos no entienden cmo jugar, el ma stro puede hacer una demostracin del e juego. Para terminar la sesin, el maestro puede pedirles a los alumnos que expliquen cul es la mejor estrategia para ganar. Esto debe originar una serie de argumentaciones que se analizarn en grupo. Otra actividad sugerida es realizar el juego Traza la figura geomtrica con las siguientes reglas: El juego consiste en intentar reproducir en un plano cartesiano una figura geomtrica idntica al del equipo contrario. Un equipo traza una figura geomtrica en su plano cartesiano. Posteriormente, sin mostrarlo, le dicta al otro equipo los pares ordenados de los puntos de sus vrtices. El otro equipo intenta reproducir la figura con la informacin dada. Se comparan las figuras y se da un punto al equipo si acert en la reproduccin. Los equipos intercambian de rol. Se sugiere que en los planos cartesianos de ambos equipos se utilice la misma escala para que la verificacin pueda hacerse superponiendo las figuras.
30
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.5 Plan 3/3
Eje temtico: FEM
Hunde al submarino
r en pgina 31 para juga rial recortable de la submarinos del mate Utilicen el tablero y los las siguientes reglas: arino, de acuerdo con jas a Hunde el Subm pare uno ro los 3 submarinos: lo vea, ubica en su table que su contrincante Cada jugador, sin longitud. dos de 3 puntos de ndo 2 o 3 puntos de longitud y de 2 en el tablero, toca ontal o verticalmente pueden ubicar horiz s sin tocar puntos. Los submarinos se ubicar los submarino itud. No es permitido n ubicados los puntos segn su long los puntos donde est las coordenadas de se hayan adivinar se hunde hasta que El juego consiste en hundirlos; un submarino del adversario para donde est ubicado. submarinos tres puntos exactas de los dos o das que nombrado las coordena ordenado, donde crea mencionando un par nados. rincantes comienza ir dando pares orde Uno de los dos cont la oportunidad de segu rival. Si acierta, tiene ir los submarinos del est un submarino r para tratar de hund adversario toma su luga Una vez que falle, el tablero enemigo. s de su adversario. ero los tres submarino nte que hunda prim Gana el participa
de Experimentacin
Pedaggica
9 8 7 6
18
5 4 3 2 1 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
12
31
31
Plan de clase (1/3)

Eje temtico: FEM
Medida
Unidades

Establecer relaciones entre unidades del Sistema Internacional de Medidas (SI) y las unidades ms comunes del sistema ingls.
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen hacer transformaciones entre unidades del sistema ingls (pulgada, pie y milla) y unidades del sistema internacional de medidas.
Antes de que los alumnos resuelvan los problemas, si el profesor considera pertinente, puede comentar la historia y los lugares donde se utiliza el sistema ingls y el Sistema Internacional de Medidas. En la pgina siguiente se puede obtener informacin al respecto:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Anglosaj%C3%B3n_de_Unidades
Si bien en cada problema se da la equivalencia de las unidades del sistema ingls en unidades del sistema internacional, para el caso del pie y de la milla no se da en las unidades que se requieren para dar respuesta a los problemas. La equivalencia de pie se da en centmetros y el resultado se pide en metros, y la equivalencia de la milla se da en metros y el resultado se pide en kilmetros; esto hace necesario hacer conversiones entre mltiplos y submltiplos del metro. En el caso del velocmetro, si los alumnos no advierten que mph significa millas por hora, hay que sealarlo. Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones del pie, la pulgada y la milla, con el fin de plantear problemas que permitan interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional de Medidas.
32
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 1/3
Organizados en equi pos, resuelvan los sigui entes problemas: 1. Don Juan fue a una ferretera a comprar una manguera para observar varias, eligi regar su jardn. Desp una, la cual tiene pega us de da la siguiente etiqu eta.
Pulgada, pie y mill a
Cuntos metros de longitud tiene la man guera que compr don Juan? Nota: 1 pie ( ) = 30.48 cm Cuntos centmetros tiene de dimetro inter ior la manguera? Nota: 1 pulgada (in) = 2.54 cm
2. El siguiente dibujo repre
senta el velocmetro
del automvil de don
Juan:
60 40 20 0 80 100 120
mph
Cul es la velocida d mxima en kilmetros del automvil de don Juan? Nota: 1 milla (mi) = 1609 .34 m
19
33
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: FEM
Medida
Unidades

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen hacer transformaciones entre unidades del sistema ingls (libra, onza y galn) y unidades del Sistema Internacional de Medidas.
en los jugos. Sera conveniente comentar que, adems de la onza de peso, existe la onza lquida (fl.oz), que es utilizada en envases de lquidos y biberones. Se sugiere solicitar a los estudiantes que busquen otras aplicaciones de la libra, onza y galn, con la finalidad de plantear otros problemas que permitan interpretar esta informacin en unidades del Sistema Internacional de Medidas.
Para poder comparar los precios de las diversas presentaciones de las galletas o de los jugos es necesario transformar los contenidos a la misma unidad de medida. Una posibilidad es convertir todos los contenidos de las galletas en kilogramos y los de los jugos en litros. Hechas las transformaciones anteriores, existen varias formas de proceder para decidir el mejor precio segn el contenido. Una forma es utilizar las nociones de una relacin de proporcionalidad al establecer problemas de valor faltante. Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de galletas: 1 kg 1.250 kg $48.00 x
De donde, x = $60.00 Como la presentacin 1 cuesta $62.90, entonces, entre las presentaciones 1 y 2, conviene ms la 2. De la misma forma, se pueden comparar las presentaciones 2 y 3. Tambin el valor unitario puede ser til para realizar las comparaciones, es decir, se obtiene el precio de 1 kg en las tres presentaciones. Es posible que los alumnos se sorprendan con el uso de la onza en las galletas y tambin
34
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Plan 2/3
Eje temtic
o: FEM
Apartado 3.6
y galn nte. blema siguie Libra, onza uelvan el pro
nar a seleccio Aydenles mpleaos. y parejas, res do precio esta de cu Reunidos en , consideran izando una ladora. ga calcu tn organ ms conven s y utilizar su de Luis le es jugos que los recuadro Los padres lletas y de alencias de cin de ga r las equiv la presenta en consulta Pued contenido. = 0.454 kg 1 libra (lb )
1 onza (oz ) = 0.0283 kg
GALLETAS: s a $ 62.90 44.17 onza n 1: Caja de .00 Presentaci 1 kg a $ 48 n 2: Caja de s a $37.50 Presentaci 10.46 onza ja de 1 libra, cin 3: Ca Presenta
1 onza lqu
1 galn (gal
29.57 ml ida ( .oz) = ) = 3.785 l
JUGOS: s de 6.76 on de 4 pieza n 1: Paquete .00 Presentaci litro a $ 12 pieza de 1 n 2: 1 0 Presentaci ln a $47.1 za de 1 ga n 3: 1 pie Presentaci
zas c/u a $9
.40
20
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Plan de clase (3/3)

Eje temtico: FEM
Medida
Unidades

Que los alumnos calculen equivalencias entre divisas de diferentes pases.
Es recomendable preguntar a los alumnos sobre algunas monedas extranjeras que conozcan o de las que hayan odo hablar; investigar su equivalencia en pesos mexicanos y plantear problemas que impliquen realizar conversaciones entre las diferentes divisas. Es probable que la pregunta 3 resulte compleja, ya que se relacionan 2 monedas extranjeras: euros y dlares. Una posibilidad es convertir los 500 dlares en pesos mexicanos y, despus, estos en euros. Tambin puede establecerse que 1 euro equivale a 1.2576 dlares, al dividir 16.35 entre 13.00; posteriormente, encontrar el equivalente en euros de los 500 dlares. Se sugiere actualizar el tipo de cambio de las monedas consideradas en la tabla.
36
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 3/3
Organizados en pare jas, resuelvan el prob lema siguiente: El da 11 de noviembre de 2008, en la seccin nanciera de un diari nacional, apareci o de circulacin una tabla con los prec ios de venta de varia base en ella, contesten s monedas extranjera lo que se pide. s. Con
Divisas extranjeras
Monedas Dlar Euro Yen
Venta $13.00 $16.35 $0.13
1. Cunto dinero se
necesita para comprar
65 dlares?
2. Cuntos yenes se
pueden comprar con
$200.00?
3. A cuntos euros
equivalen 500 dlares?
21
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Plan de clase (1/3)

Eje temtico: MI
Anlisis y representacin de la informacin

Relaciones de proporcionalidad

Resolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que impliquen la nocin de por entaje: aplicar porcentajes, determinar c el por entaje que una cantidad representa en c casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar porcentajes mayores que 100%.
Que los alumnos resuelvan con distintos procedimientos problemas en los que se tiene que calcular el porcentaje de una cantidad.
Finalmente, se sugiere advertir que, en general, el precio de un artculo con un descuento del 25% se puede obtener directamente al calcular el 75%, en lugar de calcular el 25% y luego hacer la resta.
La finalidad de este plan es que los alumnos calculen porcentajes menores que el 100% por medio de diferentes procedimientos. Para calcular el 25% de 4 200, los estudiantes pueden realizar alguno de estos procedimientos: A partir del 10% que es 420 y que el 5% es 210, el resultado de 420 + 420 +210 representa el 25%. La mitad (2 100) es el 50% y la mitad de la mitad (1 050) es el 25%. Multiplicar por Si los alumnos multiplican por 0.25 para realizar el clculo, considerar este procedimiento como uno ms y no como el nico y obligatorio. Es muy probable que para resolver el problema de la consigna, los estudiantes primero apliquen el descuento del 25% y despus al resultado le incrementen el 15% de IVA. Una pregunta interesante para que los estudiantes reflexionen es la siguiente: si hay un descuento de 25% y un aumento de 15%, no se obtiene directamente el precio del refrigerador al descontar nicamente 10%? Tambin valdra la pena que pensarn si el orden del descuento e incremento afecta el precio final.
25 1 o bien por 100 4
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Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.7
Plan 1/3
Tantos de cada cien
ente problema. pos, resuelvan el sigui Organizados en equi s los artculos, aunque de descuento en todo or con un la promocin de 25% io nal de un refrigerad En un almacn est IVA. Cul es el prec ar el 15% de tambin hay que pag $4 200.00? precio de lista de
22
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Plan de clase (2/3)

Eje temtico: MI


el tanto por ciento que representa el precio final ($360.00) respecto del precio de lista ($450.00). Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se sugiere solicitar a los alumnos que investiguen algunas aplicaciones y que inventen algunos problemas para proponerlos a todo el grupo. Con la finalidad de seguir calculando el porcentaje que representa una cantidad respecto a otra, se sugiere la siguiente actividad: En la tienda donde Pepe compr su reloj haba otros artculos con descuento, pero la etiqueta slo indica el precio de lista y el precio rebajado. Encuentra los porcentajes de cada descuento y regstralos en la tabla. Artculo Descuento
Que los alumnos resuelvan a travs de diferentes procedimientos problemas en los que se tiene que calcular el porcentaje que represen a una cantidad con respecto a otra. t
Para este plan, y todos los que comprenda este apartado, son vlidos los procedimientos comentados en el plan anterior, subrayando que la expresin decimal representa un primer acercamiento y no la nica forma de realizar el clculo. Ahora se trata de calcular qu porcentaje representa una cantidad respecto a otra. Para resolver el problema de la consigna hay que averiguar qu tanto por ciento representa $90.00 (descuento) respecto de $450.00 (precio de lista). El problema involucra un dato que pudiera confundir a los alumnos: el dinero ahorrado; por tanto, es necesario que el texto se interprete adecuadamente. Algunas posibles confusiones son las siguientes: El precio final del reloj ($360.00) se encuentra al restar $140.00 al ahorro total, es decir, a los $500.00, y no al precio de lista del reloj ($450.00). El descuento ($90.00) se obtiene al restar el precio final ($360.00) al precio de lista ($450.00) y no al dinero ahorrado ($500.00). El problema pide el tanto por ciento de descuento, es decir el tanto por ciento que representa $90.00 respecto de $450.00. Es muy probable que los estudiantes calculen
60% De $300.00 A $120.00
De $70.00 A $45.50 De $220.00 A $110.00
De $145.00 A $123.25
40
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI Apartado 3.7
Plan 2/3
Organizados en equi pos, resuelvan el sigui ente problema. Pepe logr ahorrar $500 .00 y con ese dinero decidi comprar un al pagarlo, se enter reloj que costaba $450 que tena un descuent .00; o. Qu tanto por cien salir de la tienda an to le descontaron, si le sobraron $140.00 de al sus ahorros?
Ofertas y descuento s
2
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Plan de clase (3/3)

Eje temtico: MI


Que los alumnos resuelvan de distintas maneras problemas en los que se apliquen porcentajes mayores que 100%.
Para resolver el problema, es muy probable que los alumnos calculen primero el 15% de $240.00 y el resultado lo sumen a los $240.00; esto es correcto, sin embargo, se trata de obtener porcentajes mayores al 100%; por tanto, basta con obtener el 115% de $240.00. Si los estudiantes utilizan la primera forma, hay que invitarlos a pensar en otra en la que nicamente se realice un clculo. En plenaria, analizar detalladamente la equivalencia de las dos formas y subrayar la rapidez del segundo. Con la finalidad de practicar el clculo de porcentajes mayores al 100%, se puede solicitar a los estudiantes que investiguen los precios de hace 5 o 10 aos de productos de uso comn en su comunidad y que calculen el tanto por ciento que han aumentado a la fecha.
42
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.7
Plan 3/3
El IVA
en auxiliarse con su ente problema. Pued pos, resuelvan el sigui Organizados en equi uladora. calc leado que le haga una El cliente le pide al emp ucto es de $240.00. io inicial el 15% de IVA. El precio de un prod , debe agregar al prec nde que, en tal caso factura y ste le respo Cul es el precio del producto con IVA?
de Experimentacin
Pedaggica
24
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Plan de clase (1/2)

Eje temtico: MI


Establecer equivalencias entre distintas expresiones de un porcentaje: n de cada 100, como una fraccin, como un decimal.
Que los alumnos reconozcan expresiones equivalentes para representar un porcentaje; con una fraccin o con un decimal.
La intencin de este plan es que los alumnos adviertan que existen expresiones equivalentes que permiten obtener el mismo porcentaje (algunas en forma de fraccin y otras en forma de decimal). En este grado, es importante pasar por la notacin de fraccin comn para darle sentido a la expresin decimal, la cual ser trabajada ampliamente en la secundaria. Para verificar la equivalencia de las expresiones utilizadas, ser necesario aplicar las transformaciones necesarias, de fraccin a decimal, o viceversa. Otra herramienta til para comprobar esta equivalencia es la calculadora. Es posible que en algunos cuadros se escriban operaciones diferentes y que stas sean correctas; por ejemplo, en la segunda fila: 890 x 2 890 x 1 . Es importante sealar que, en 10 5 este caso, se trata de fracciones equivalentes, por lo que usar la fraccin irreducible, 1 , fa5 cilita el clculo.
44
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.8
Plan 1/2
Organizados en equi pos, resuelvan el sigui ente problema: La siguiente tabla cont iene diferentes prec ios y descuentos de tiendas, as como algu una licuadora en varia nas operaciones equi s valentes para obtener Analcenla y complte el respectivo descuent nla. Pueden hacer uso o. de su calculadora.
Diferentes pero equ ivalentes
Precio: $800 Descuento: 25%
800 x
25 100
Descuento: $
890 x 0.20
Descuento: $
750 x
1 10
Descuento: $
25
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Plan de clase (2/2)

Eje temtico: MI


Establecer equivalencias entre distintas expresiones de un porcentaje: n de cada 100, como una fraccin, como decimal.
Que los alumnos representen adecuadamente con decimales porcentajes menores de 10% y mayores al 100%, y realicen los clculos para resolver problemas.
Cuando utilizan la notacin decimal, un error comn de los alumnos para obtener porcentajes menores al 10% es la ubicacin del pun o t decimal, de manera semejante para por entac jes de dos cifras; como por ejemplo, para calcular el 5%, multiplicar por 0.5, es decir, se est calculando el 50% en lugar del 5%. Se sugiere discutir detalladamente esta situacin y diferenciar claramente las expresiones utilizadas. Si los alumnos desconocen el significado del INPC, se sugiere que el profesor intervenga para ampliar y clarificar dicha informacin. Es importante considerar que los resultados ob e idos en una fecha sern necesarios pat n ra obtener el resultado de la siguiente fecha. Cuando se trata de obtener porcentajes mayores al 100%, es comn que los alumnos, igual que cuando son porcentajes menores que 100 y mayores que 10, agreguen nicamente un punto decimal; por ejemplo, para calcular el 130%, multiplicar por .130. Con la finalidad de contrarrestar este error comn, se sugiere plantear problemas como el siguiente y discutir ampliamente los procedimientos y resultados. Si el litro de gasolina aumentara el 125% para el ao 2020 con respecto al precio de 2008, cul sera el precio por litro?
46
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI Apartado 3.8 Plan 2/2
olina El precio de la gas
ente problema: pos, resuelvan el sigui Organizados en equi ), la gasolina magna al Consumidor (INPC 2003, el litro e Nacional de Precios gradual. En julio de De acuerdo con el ndic . de forma continua y entos de 2003 a 2008 trando incrementos ha venido regis registran los aum centsimos. la siguiente tabla, se ; en las cantidades hasta tena un precio de $5.40 cada fecha; trunquen los nuevos precios para Encuentren su calculadora. Pueden hacer uso de
Aumento 6% 4% 7% 8% 5% Nuevo precio
Fecha 1 de julio de 2004 1 de julio de 2005 1 de julio de 2006 1 de julio de 2007 1 de julio de 2008
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47
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: MI
Gr cos

Analizar los efectos causados en los grficos por un cambio de escala.
Que los alumnos identifiquen los efectos que producen en una grfica los cambios de escala en un eje.
500 450 400
Auto A
Es muy probable que los alumnos contesten que el grupo A tiene mayor nmero de aprobados en Matemticas, debido a que la altura de la barra en la grfica del grupo A es ms alta que la barra correspondiente en la grfica del grupo B. Si esto ocurre, puede pregun arles, t cuntos aprobados en Matematicas hay en cada grupo? De este modo, advertirn que es el mismo nmero de aprobados, aunque visualmente pareciera que no es as. Es importante discutir las razones que producen estos efectos visuales; en este caso, son las diferentes escalas utilizadas en los ejes verticales, ya que en una, la divisin del eje representa 5 alumnos, y en la otra, el mismo segmento representa 10 alumnos; por consecuencia, las barras son de diferente altura, aunque representan el mismo dato. En los dos grupos hay el mismo nmero de aprobados en Matemticas, en Espaol y en Ciencias Naturales. Una actividad similar que permite analizar detalladamente la forma de presentar informacin que contiene una grfica (en particular la escala utilizada en los ejes), es la siguiente: Las siguientes grficas representan el consumo de gasolina y los kilmetros recorridos por dos autos; cul de ellos tiene mayor rendimiento?
Kilmetros
350 300 250 200 150 100 50
10
15
20
25
30
35
40
Litros de gasolina
Auto B
200 180 160 140
Kilmetros
120 100 80 60 40 20
10
15
20
25
30
35
40
Litros de gasolina
48
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Las siguientes gr cas representan el nmero de aprobados en Espa (M) y Ciencias Natu ol (E), Matemticas rales (C.N.), en dos grup os diferentes, el A y informacin de las gr el B. Con base en la cas, organizados en equipos, contesten lo que se pide.
30 25 Alumnos 20 Alumnos 15 10 5 Grupo A 60 50 40 30 20 10 E M C.N. Grupo B
Efectos visuales
C.N.
Qu grupo tiene may
or nmero de aprobad
os en Matemticas?
En alguna materia En cul?
el grupo B tiene ms
aprobados?
27
49
Plan de clase (2/2)

Eje temtico: MI
Gr cos

Analizar los efectos causados en los grficos por un cambio de escala.
Que los alumnos identifiquen los efectos que producen en una grfica los cambios de escala en los dos ejes.
Ahora, las grficas son muy parecidas, pues las rectas tienen la misma inclinacin; por esta razn, los alumnos podran contestar que los autos tienen el mismo rendimiento; sin embargo, no es as, ya que las escalas en los dos ejes son diferentes: en la primera, cada divisin en el eje horizontal representa 5 litros de gasolina, y en la segunda, 10; en la primera, cada divisin en el eje vertical representa 50 km, en la segunda, 80. Una pregunta adicional que puede reorientar esta respuesta sera: cuntos kilmetros recorre cada auto con 20 litros de gasolina? Con la finalidad de aprovechar an ms las grficas, se pueden plantear otras preguntas, como por ejemplo, cuntos kilmetros recorre cada auto por litro de gasolina?, cuntos litros necesita el auto B para recorrer 200 kilmetros?, etctera. Una actividad que permite profundizar en el tema es la siguiente: Si el rendimiento del auto A permanece constante, es decir, mantiene 10 km por litro, qu sucedera con la recta de la grfica si los valores del eje vertical se duplican y los del eje horizontal disminuyen a la mitad? qu sucedera con la recta de la grfica si los valores del eje vertical se disminuyen a la mitad y los del eje horizontal se duplican? qu sucedera con la recta de la grfica si los valores del eje vertical se duplican y los del eje horizontal tambin?
50
Matemticas 6
Fecha:
Consigna
didor? Cul es el ms ren
etros que recorren dos de gasolina y los kilm lo que representan los litros en equipos, contesten Las siguientes gr cas gr cas, organizados la informacin de las autos. Con base en se pide. Auto B
Auto A
800 720 640 560 Kilmetros 480 400 320 240 160 80 0 10 20 30 40 50 60 Litros de gasolina 70 80
500 450 400 350 Kilmetros 300 250 200 150 100 50
0
10
15 20 25 30 Litros de gasolina
35
40
Cul de los autos es
ms rendidor?
Por qu?
28
Pedaggica de Experimentacin Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.
51
Notas
52
Matemticas 6
Matemticas 6. Secuencias didcticas. Bloque 3. Sexto grado. Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de
con domicilio en
el mes de
??????
de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.

Secuencia Mate Matic As 6 B 3

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Secuencias didcticas Bloque 3 SEXTO GRADO

Educacin Bsica Primaria

Secuencias didcticas Bloque 3 SEXTO GRADO

Educacin Bsica Primaria

Etapa de prueba 2008 2009

Coordinacin editorial: Esteban Manteca Aguirre

Impreso en Mxico MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

1. eterminen por estimacin, el orden de magnitud de un cociente. D

3. nalicen los cambios de escala y sus efectos en la interpretacin de gr A cos.

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Signi cado y uso de los nmeros

Estimacin y clculo mental

Forma, espacio y medida

Anlisis y representacin de la informacin Relaciones de proporcionalidad

Plan de clase (1/3)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

Cortesa de la escuela de Experimentacin Pedaggica Manuel M. Acosta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/3)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

nte Identifcalos fcilme

ciones, completen los

ti can en todos los mlt cterstica comn iden

todos los mlt comn identi can en

Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (3/3)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.1 Conocimientos y habilidades:

aprendido Apliquemos lo mas: siguientes proble

porque Colcalos bien

porque Colcalos bien

porque Colcalos bien

los trece pri

10, 20, 30, B 5, 10, 15, 20 C 5, 10, 15, 20 D 5, 10, 15, 20

40, 50, 60,

70, 80, 90,

Cortesa de la escuela de Experime Manuel M. Acosta. ntacin

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/2)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.2 Conocimientos y habilidades:

pos, analicen la sigui

ente situacin y cont

esten lo que se pide

Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/2)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.2 Conocimientos y habilidades:

Cortesa de la escuela de Experimentaci Manuel M. Acos n Peda ta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/2)

Signi cado y uso de los nmeros

Apartado 3.3 Conocimientos y habilidades:

sabor lo quieres? Y tu helado, de qu problema:

Cortesa de la escuela Manuel M. Acosta.

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/2)

Signi cado y uso de los nmeros