TEMA1

La msica como lenguaje y como medio de expresin. Valor formativo de la msica. Percepcin y expresin. Importancia de la Educacin Musical en Primaria. El currculo de Educacin Musical en la concrecin de unidades didcticas globalizadas.
0 INTRODUCCIN 1 LAMSICACOMOLENGUAJEYCOMOMEDIODEEXPRESIN. 01. LAMSICACOMOLENGUAJE 02. LAMSICACOMOMEDIODEEXPRESIN 2 EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. IMPORTANCIA DE EDUCACINMUSICALENLAEDUCACINPRIMARIA 3 PERCEPCINYEXPRESIN 01. LA PERCEPCIN Y LA EXPRESIN COMO EJES ARTICULACINENLAEDUCACINARTSTICA 02. PERCEPCIN 03. EXPRESIN 4 EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN UNIDADESDIDCTICASGLOBALIZADAS 01. NIVELES DE CONCRECIN EN EL CURRCULO EDUCACINMUSICAL 02. ELCURRCULOENEDUCACINMUSICAL 03. LAUNIDADDIDCTICA 5 BIBLIOGRAFA

LA

DE

DE DE

INTRODUCCIN El arte musical se desarrolla, a diferencia de otras manifestaciones artsticas, en el tiempo. La msica es invisible e intangible; necesita del odo paraqueelmensajepuedasertransmitido;comotodolenguaje,esunproceso comunicativoenladoblevertientedeexpresinypercepcin.ElRealDecreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria nos explica como el rea de Educacin artsticaestintegradapordoslenguajes:elplsticoyelmusical.Ambosasu vez,searticulanendosejes:percepcinyexpresin.Elprimeroincluyetodos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender lasdistintasmanifestacionesartsticas,ascomoelconocimientoydisfrutede produccionesplsticasymusicalesdediferentescaractersticas.Elsegundose refiere a la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizacindedistintoscdigosytcnicasartsticas.Lamsicaesunaforma universal de lenguaje, el lenguaje musical es mundialmente conocido, es necesario que los escolares tengan conocimiento de los elementos que con formaneselenguajeyquesecomuniquenconl.Ennuestraprcticadocente los esfuerzos irn dirigidos a armonizar la formacin integral del alumnado, desarrollar su capacidad auditiva, la maduracin y coordinacin de movimientosatravsdelritmo,perfeccionaryeducarsuexpresinvocal,as como desarrollar su sentido afectivosocial. La msica entendida como lenguajedebeserunmedio,parapercibir,asimilar,comprenderyexpresarse, ascomounalimentoimportanteparadesarrollarlacreatividad. 1- LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN. 1.1LAMSICACOMOLENGUAJE El concepto de Lenguaje musical ha tenido siempre la facultad de erigirse en un foco de controversia. Desde aquellos que lo han considerado, nicayexclusivamente,comosinnimodegrafamusical,convencionalono, hasta aquellos otros que han visto en la msica un magnfico lenguaje equivalenteacualquierotrodelosasestablecidos. Podemosentenderqueunlenguajeesunconjuntodemanerasdecomunicary loquepareceseraceptadounnimementeporlamayoradelosautoresesel hechodequeseproduceciertacomunicacincuandoseinterpretamsica.El modeloparalacomunicacinpropuestoporJakobsonestambinaplicablea lamsica.Dichomodeloseraelsiguiente:

 RECEPTOR EMISOR MENSAJECDIGOCANALCONTEXTO Hasidolanaturalezadelmensajelaquehaprovocadomsproblemasa la hora de trasladar este esquema al terreno musical: para unos, la msica comunica solamente sonidos organizados; para otros, adems, comunica tambin conceptos (emocionales, estticos, etc.). Tambin ha resultado controvertidoelpapeldelintrpretedentrodeesteesquema.Porunladoes receptor del mensaje enviado por el compositor, por otro es emisor al reinterpretar ese mensaje a su manera, y por ltimo tambin podra ser el canalatravsdelcualelcompositorsecomunicaconelpblico.Noobstantea pesardeestascontroversias,podemosconcluirquelamsicaesunmediode comunicacinconuncdigopropiosusceptibledeserelevadoalacategora delenguaje,yqueposeemuchassimilitudesconotroslenguajescomopuede serelverbal.Sinoexiste,entreotrascosas,laintencincomunicativatantoen elemisorcomoenelreceptor,lacomunicacinesparcial,fragmentadaonula. Por esto, debemos diferenciar entre comunicacin e informacin; comunicacines,bsicamente,unaaccin;informacinessuresultado. Para que la informacin sea compartida el emisor debe poseer cierta habilidadparacaptarlaatencindelreceptorutilizandomltiplesyvariados recursos, el canal escogido debe ser el ms idneo posible, el receptor debe tenerlapredisposicindeparticiparatentamenteeneldiscurso;pero,sobre todo,elcdigoutilizadodebeseruncdigocompartidoporemisoryreceptor, coherente con el mensaje e integrable en el canal. Segn Charles Morris un signolingsticosepresentaentresdimensiones: * Dimensin semntica quelorelacionaconlosobjetosalosqueesaplicable (en msica hablara sobre su significado). El lenguaje musical, como todo lenguaje, posee una gramtica y una sintaxis pero, a pesar de que han sido muchos los intentos, no presenta un significado unvoco en sus signos: es decir, carece totalmente de un vocabulario preciso que se pueda conceptualizar o traducir a otros lenguajes. Podemos decir que la msica es polismica, o que, en otras palabras, su semntica es polivalente: que sus signoscontienenms,muchosms,deunnicosignificado. * Dimensin sintctica que lo relaciona con los dems signos del sistema lingsticoalquepertenece.Enestadimensinseincluyenloscontenidosde la lectoescritura musical pero implica, sobre todo, la expresin y la comprensindelasestructurasylosmediossonorosparaalcanzarelobjetivo

comunicativo a travs de su representacin grfica. El verdadero objetivo cuando usamos una grafa o un conjunto de grafas para representar uno o varios sonidos no es tanto ser capaces de reconocer sino de comunicar. Es decir, que el cdigo sea significativo y funcional: que le uso de un lenguaje grficosirvaparacomprenderellenguajemusicalynoalainversa. * Dimensin pragmtica (experiencia musical) que lo relaciona con los usuarios o intrpretes de ese signo. Esta dimensin de la msica, se halla, principalmente,eneltipoygradodelaexperienciamusicaloparticipacinen elhechosonoro(comocontactoconlarealidad).staestableceunadobleva entre el interior (sujeto) y el exterior (objeto) y se convierte en vivencia o produccin musical. En ella podemos distinguir cuatro formas o planos de relacin con la realidad sonora: sensorial, perceptiva, expresiva y comunicativa.Enunestadoidealtodasellassehallaranmezcladas. 1.2LAMSICACOMOMEDIODEEXPRESIN. Alhablardeexpresinestamoshablandodelaexteriorizacin(conosin objeto)ensuestadomspuro;esdecirlaexteriorizacindelossentimientos y vivencias que una obra de msica puede provocar en un individuo, tanto como de la comunicacin de esos sentimientos por parte del artista. Las vivencias significativas anteriores y su residuo memorstico tambin juegan un papel fundamental en la expresin y sta se convierte en comunicacin cuando las barreras que separan una conciencia de otra estn ms o menos superadasypermitenlatransmisindeideas,sentimientos,deseosdeunoo varios sujetos a otro u otros. En este proceso existe una gran carga sociocultural: el significado vivencial y su residuo memorstico actan como sistemas de referencia, pero el verdadero puente entre los sujetos que comparten esta experiencia es, justamente, aquello que es comn a ellos. Respectoaesto,algunosautoresdestacandosaspectosnecesariosparaqueel planoexpresivocomunicativoexista:intencionalidadycdigo. 2- EL VALOR FORMATIVO DE LA MSICA. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA. Frente a teoras pedaggicas ms academicistas que an perviven socialmente, la msica viene a contribuir grandemente al desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Diversas investigaciones confirman que las

clasesdemsicaimpartidasdesdelaedadinfantildesarrollanlascapacidades delosescolaresyquelaenseanzadelamsicaentreotrosaspectosayudaal perfeccionamiento auditivo, contribuye al desarrollo psicomotriz, mejora el desarrollo de la memoria, favorece la capacidad de expresin y el gusto esttico.TodosestosargumentosdemuestranqueacomienzosdelsigloXXIla Educacin Musical es un derecho del ser humano y su enseanza no debe estar reservada a una minora privilegiada en funcin de sus recursos o sus talentosexcepcionales. La inclusin en el currculum de La Educacin musical en Espaa nace en el marco de la LOGSE, dentro del rea de Educacin Artstica. La actual Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin, contina incluyndola en su currculo, tal y como podemos ver en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria,endondeadems,hacereferenciaalagranaportacindestaenla formacin del alumnado de la siguiente manera:La Educacin artstica involucra lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo esttico desencadenando mecanismos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una proyeccin educativa que influye directamente en la formacin integral del alumnado, ya que favorece el desarrollodelaatencin,estimulalapercepcin,lainteligenciaylamemoria acortoylargoplazo,potencialaimaginacinylacreatividadyesunavapara desarrollar el sentido del orden, la participacin, la cooperacin y la comunicacin. Hasta qu punto puede tener importancia la educacin musicalenlaformacinintegraldelapersona?SegnJ.Dalcroze,laeducacin rtmica es para el nio/a un factor de formacin y de equilibrio del sistema nervioso,yaquecualquiermovimientoadaptadoaunritmoeselresultadode un complejo conjunto de actividades coordinadas. En estudios de muchos investigadores, como J. P. Despins, se refleja cmo la educacin musical proporciona un desarrollo de ambos hemisferios cerebrales, por lo cual se aconsejalaintegracindedichaenseanzaenlaeducacinbsica.Asconla msica, como disciplina, se consigue un aumento de las capacidades cerebralesdelasiguienteforma:Hemisferioizquierdo:Percepcinrtmica, control motor, rige mecanismos de ejecucin musical, el canto, aspectos tcnicos musicales, lgica y razonamiento, captacin de lo denotativo, percepcin lineal. Hemisferio derecho: Percepcin y ejecucin musical, creatividadartsticayfantasa,captacindelaentonacincantada,percepcin visual y auditiva, percepcin meldica y del timbre, expresin musical, apreciacinmusical.Nohemosdeolvidarquelamsicaesunarte,unaciencia y una tcnica, por lo que su prctica y ejecucin nos va a favorecer un desarrollocerebralynerviosomuycompletoalcomprenderestastresfacetas

tan diferentes y complejas. La ejecucin musical, al desarrollar las posibilidadesdenuestroscircuitosneuromusculares,permitenoslocultivar el sistema nervioso, sino trabajar tambin nuestro desarrollo en general, nuestrosestadosafectivos,nuestrareceptividad,nuestraatencin,etc. Enconsecuencia,laeducacinmusicalestimulatodaslasfacultadesdel ser humano: abstraccin, razonamiento lgico y matemtico, imaginacin, memoria, orden, creatividad, comunicacin y perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. Por otra parte, con el paso del tiempo cada vez ha ido adquiriendo ms importancia en la educacin del nio/a la psicomotricidad, esdecir,larelacinexistenteentrelasfuncionesneuromotricesdelorganismo ysusfuncionespsquicas.Sepretenderestituiralcuerposuverdaderovalor en el desarrollo integral de la persona, tomando cada accin corporal que realicelmismocomofuentedeconocimientoyaprendizaje,algodescuidado enpocasanteriores.Lamsicayelmovimientoestnestrechamenteligados, surgen simultneamente de la necesidad de expresin. El cuerpo, la voz, los objetosyelentornoposeenunasdimensionessonorasy,porlotanto,pueden ser utilizados como medios o materiales para la actividad musical y psicomotriz.Atravsdelapsicomotricidadydelamsicadesarrollamosenel nio/a las capacidades mentales siguientes: anlisis, abstraccin, expresin, simbolizacin, sntesis y atencin, favoreciendo la imaginacin y la creatividad.Laaplicacinmusicalenlaeducacinpsicomotrizencuentragran utilidad en la adquisicin y desarrollo de los aprendizajes bsicos de la lectura, escritura y clculo. La msica, segn los filsofos de la educacin, contribuye de forma importante al desarrollo de la personalidad humana ya que provoca un enriquecimiento esttico y favorece el desarrollo del optimismo y el bienestar personal. Ya desde la antigua Grecia, la msica se consideraba ligada al orden, la armona, proporcin y equilibrio y, por lo tanto, un complemento ideal para el hombre, que genera experiencias estticas, que tan necesarias son para el ser humano. Otro aspecto a mencionar es que ya los pitagricos dieron a la msica un valor tico y teraputico. La msica afecta claramente al alma y es capaz de devolverle el equilibrio perdido gracias a la dulzura de los sonidos y a la proporcin matemtica de sus ritmos. As los estados de nimo perturbados, como el furor en los frenticos y el temor en los nios/as, slo se apaciguan con el movimiento armonioso y rtmico de la msica, segn nos dice Platn en las Leyes,haciendorenacerlacalmaylatranquilidad.steeselmotivoporel queselescantacancionesdecunaalosnios/asparaqueduerman.Hoyen dahayconstanciadelpodermedicinaldelamsica:E.Lacourtnosdiceque gracias a la diversidad de gneros musicales (clsico, folklrico, ligero,...) su valorexpresivoyemotivopuedeserutilizadoconunfinprecisodeincidencia

psicolgica,bienporsuaccinestimulanteoporsuaccincalmante.Puede emplearse como analgsico y de utilidad en problemas de insomnio, inhibicin,autismo,mutismoydificultaddeexpresin. La msica tiene tambin un valor ticosocial al facilitar el dominio de unomismo,lasensibilidadyelbuengustoquepormimetismoseproyectaala sociedad. La msica en grupo adquiere an un valor ms educador ya que incide en la socializacin, acercando a personas entre s, tanto ejecutando como escuchando, que comparten un amplio conjunto de experiencias inherentes a la msica. Se favorece as el respeto por los dems. Adems la interpretacin musical en grupo requiere flexibilidad y capacidad de adaptacin al mismo, por el bien del conjunto. La sociedad actual urbana e industrializada, en pro de una necesaria humanizacin, ha generado entre otraslaculturadelocio,quetieneporfinalidadmejorarlacalidad devida y lasrelacionesentrelaspersonas.Lamsicaesunvehculoidealparaelloyun modo idneo de emplear productiva y placenteramente el tiempo de ocio. Adems para los adolescentes es un modo de dedicar el tiempo libre y realizarse personalmente, alejando el riesgo de malas compaas o de acciones desaconsejables. Podemos decir que la msica es generadora de experiencias estticas que son muy necesarias para el hombre. Asimismo es unafuentedegratificacinquenacedesentimientosderealizacinydominio en situaciones no competitivas. El sentimiento de ser competente y la autoestimasonabsolutamentenecesariosparaeldesarrollohumano.Porotro lado,podemosdefinirlaculturacomounmododerepresentacincolectivade una sociedad dada que conlleva un modo de vida, una manera de ser y de sentir. Uno de los parmetros socioculturales de un pueblo es, sin duda, la msica. Por ello, ha sido siempre compaera del hombre desde sus albores hasta nuestros das con su presencia casi permanente en nuestra vida cotidiana.Lamsicavadirectamenteligadaanuestrahistoria,alareligin,al arte, a la filosofa, a nuestras tradiciones, en definitiva, forma parte inseparable de nuestra cultura; por ello hemos de conocerla, apreciarla y cultivarlaintegrndolaennuestrosplanesdeestudiodelaenseanzabsica. Hemos de hacer posible el acceso a ese patrimonio cultural, apreciarlo y valorarlo, ya que los pueblos que olvidan su cultura pierden sus seas de identidadysuesencia. Portodoellopodemosllegaralaconclusindequelaeducacinmusical reviste una gran importancia en la formacin integral y globalizadora de la persona,proporcionaexperienciascognitivas(lenguajeyciencia)ysensitivas (arte) de un modo armnico participando del valor educativo de estas tres ramasdelsaberyrepresentaunaayudavaliosaparaelrestodemateriasdel

currculo escolar aportando madurez para aprendizajes futuros. De ah la necesidaddesuinclusinenlosplanesdeestudiodelaenseanzabsica. 3- PERCEPCIN Y EXPRESIN 3.1LAPERCEPCINYLAEXPRESINCOMOEJESDEARTICULACINENLA EDUCACINARTSTICA Talycomoexplicbamosenlaintroduccin,elRealDecreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria nos explica como el rea de Educacin artstica est integrada por dos lenguajes: el plstico y el musical. Ambos a su vez, se articulan en dos ejes: percepcin y expresin. El primero incluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender lasdistintasmanifestacionesartsticas,ascomoelconocimientoydisfrutede produccionesplsticasymusicalesdediferentescaractersticas.Elsegundose refiere a la expresin de ideas y sentimientos mediante el conocimiento y la utilizacindedistintoscdigosytcnicasartsticas.Lapercepcinserefiere a la observacin de los elementos plsticos y a la audicin musical. La observacindebecentrarseenlainterpretacin,indagacinyanlisisdelen torno natural y de la actividad y creacin humanas, entendida esta ltima como generadora de objetos y elementos presentes en lo cotidiano y de representacin puramente artstica. Por su parte, la audicin se centra en el desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva y de audicin comprensiva, durante los procesos de interpretacin y creacin musical as comoenlosdeaudicindepiezasmusicalesgrabadasoenvivo.Laexpresin remitealaexploracindeloselementospropiosdellenguaje,altratamiento de los materiales y a las diversas posibilidades de expresar lo percibido y sentido, ajustndose a una planificacin en el proceso de elaboracin. Tambinaludealainterpretacinmusicaldesarrollandohabilidadestcnicas ycapacidadesvinculadasconlainterpretacininstrumental.Atravsdeeste lenguaje se estimula la invencin y la creacin de distintas producciones musicales. A travs de esta propuesta establecida en el currculo vemos como la percepcinylaexpresinsonlosejesqueaglutinandealgunamaneratodos loscontenidosdelaEducacinMusicalypodemosaadirque,confrecuencia,

se dan simultneamente en el proceso de aprendizaje de la msica. 3.2 PERCEPCIN Se refiere al conjunto de capacidades relacionadas con la interiorizacin, interpretacin y comprensin del elemento sonoro, a travs del odo o de cualquier otro sensor corporal. A partir de los elementos musicales, el desarrollo de la capacidad de la percepcin sonora se puede trabajar de mltiples formas pero quizs es posible, con todas las precauciones, tipificarlas en tres maneras que pueden mezclarse entre s (la presenciasimultneadelastreses,quiz,laformaperceptivamscompleta, perotambinlaquerequieremstrabajo): * Sensorial: todo sonido o grupo de sonidos provoca una experiencia sensorial. Como experiencia perceptiva es la ms primaria de las tres (primitiva pero tambin indispensable para las dems) y, prestando o sin prestar atencin a lo que suena, muestra una gran influencia sobre el inconsciente:setraduceenreaccionesfsicasypsicolgicascomolaansiedad, lahiperactividad,larelajacinoelmovimientocorporal. * Emotiva: tambin se traduce en reacciones fsicas y psicolgicas como el llanto, la sonrisa, el miedo, etc. Por su carcter etreo, la msica despierta fcilmente una emocin concreta: todas las personas recordamos y conservamos,comosifueraunantimayexclusivaposesin,esapiezaquenos evoca un momento alegre (un baile, un beso, una persona amada) o triste (prdida de un ser querido, una guerra). Si la percepcin sensorial y la analtica son dos de las maneras de escuchar msica ms trabajadas en educacin musical, en cambio, a menudo se olvida la emotiva cuando, en realidad,quizsealamssignificativadelastres. * Analtica:Eslamscomn,sobretodoenlasedadesenlasquesetiendea olvidarlaexperienciasensorial.Porejemplo,enlaeducacindeadolescentes (y todava en edades menores) se insiste en buscar en la obra escuchada, nicamenteatravsdelaactividadintelectualdebidoalpocoespaciodelas aulas y el autoconcepto que tienen sobre el propio cuerpo, toda la serie de elementos musicales. Es un aprendizaje que, por poco significativo y poco funcional, quizs no incorporarn a su vida cotidiana si no existe al mismo tiempo el componente sensorial y el emotivo. Solamente a travs de una msicaprximaaquienladebeanalizareseanlisisadoptarelsignificadoy la funcionalidad necesarias para incorporarse a la vida cotidiana del alumnado 3.3EXPRESIN

 Laexpresinenmsicaeslacapacidadqueelindividuotieneportomar los elementos del lenguaje musical y producir mediante su manipulacin un acto de comunicacin con los dems. La expresin se realiza dentro de tres estadiosdiferentes: * La improvisacin: es la forma ms espontnea de comunicarse con los dems,yaqueprovienedelaintuicin,lacualestcondicionadaasuvezpor la asimilacin de los elementos del lenguaje, realizada en los primeros estadios del aprendizaje mediante el juego de la imitacin. A medida que el conocimientodeesoselementosesmsprofundo,laimprovisacinserms expresivayoriginal. * La interpretacin de obras musicales: en cuanto a expresin del intrprete,eslaqueserealizacuandosetomanlasobrascreadasporotros/as y se reelaboran siguiendo el propio criterio. En este proceso, es necesario reconocer lo que el/la compositor/a ha intentado comunicar (elementos del lenguaje, planos sonoros, matices, etc.) y transmitir lo interpretado por nuestropropiofiltroexpresivo. * La elaboracin de obras musicales propias:sepuederealizarmediantela utilizacin de grafas y mtodos no convencionales, convencionales, o mediante una mezcla de los dos. El uso de grafas y mtodos no convencionalesposeelaventajadelainmediatez,yaqueelcdigoylaobra,a menudo, se van creando simultneamente y a la medida del alumno/a o del grupo de alumnos/as que los crea, sirvindole, adems, como apoyo para la comprensin de nuevos conceptos del lenguaje convencional. Para poder utilizarelmismo(ellenguajeconvencional)enlacreacindeobras,elproceso esmslargo,yaquesenecesitaunperododeaprendizajemayor.Lamayor capacidad expresiva se da cuando se realiza una mezcla de los dos, ya que cadaunoabarcauncampoexpresivocomplementariodelotro. Losmediosdelosquenosvalemosparadesarrollarlaexpresinpueden serdedostipos: a) Medios corporales (el cuerpo como instrumento). Podemos hallar tres categorasexpresivas: 1- Corporal-verbal-verbal: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y estrategias para ejecutar piezas con un contenido textual. El canto es

significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarseencualquiercontexto. 2- Corporal-vocal-no verbal:desarrollalacapacidadparadescubrirrecursosy estrategias para ejecutar piezas sin contenido textual, usando nicamente el rgano fonador. Las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musical no acaban en la emisin meldica ni en el mensaje verbal. En la educacin musical deberan introducirse, de vez en cuando, piezasvocalescuyocontenidofuesenicamentemusical. 3- Corporal-consonante: desarrolla la capacidad de descubrir recursos y estrategias para ejecutar piezas (rtmicas, polirrtmicas o meldicas) realizadas con todo tipo de percusiones corporales. Es necesario conocer y agotarlasposibilidadesexpresivassonorasdenuestropropiocuerpoantesde pasar a otros instrumentos. Nos referimos a sonidos ejecutados con las manos, los dedos, los pies, etc. Dentro de estos medios corporales, nos quedarauntipodeexpresinque,aunquenoesestrictamentemusical,sest ntimamenterelacionadaconlapercepcinqueelindividuotienedelentorno sonoro: se tratara de la expresin corporal, la cual se realiza a travs del movimiento coordinado con la msica. Esta forma de expresin refleja el sentimientoylapercepcinqueelindividuotienedeunadeterminadamsica oentornosonoro,peronoeslamsicaelmediodelquesesirvepararealizar laexpresin,sinoqueelmedioutilizadoeselpropiocuerpo.Noobstante,es necesariomencionarladada laimportanciaqueposeeencuantoaexpresin delapercepcinsonoradelindividuo. b)Medios materiales.Podemosdistinguirotrasdoscategoras: 1- Material de fabricacin propia: aquellos instrumentos que nosotros podemos construir o utilizar a partir de materiales y objetos cuya funcin original no era la de hacer msica o, simplemente producir sonido. En ellos es ms importante el sonido que la forma. Estos instrumentosseencuentranennuestroentornohabitual,delpueden surgir instrumentos de todas las variedades y todos los gustos: idifonos,membranfonos,aerfonos,cardfonosyelectrfonos. 2- Material de mercado:sonaquellosinstrumentosquepodemosadquirir en una tienda (habitualmente especializada en msica). Con ellos podemos interpretar obras de todo tipo, clsicas, populares, etc. y abarcan cuatro categoras segn su proximidad cultural al alumnado: los electrnicos y de percusin utilizados en la msica popular moderna, los instrumentos populares de cada zona geogrfica, los llamados instrumentos Orff trabajados habitualmente en la escuela y

para finalizar estaran los instrumentos pertenecientes al mbito de la msicallamadaclsicaoculta(violn,viola,piano). 4- EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS 4.1NIVELESDECONCRECINENELCURRCULODEEDUCACINMUSICAL. HayquetenerencuentaquelaMsicanoseencuentraenelCurrculo oficialcomorea,sinoqueaparecejuntoconlaplsticaenglobadadentrodel readeEducacinArtstica(reaestablecidaenelapartado2delartculo18 de la Ley Orgnica 2/2006, de 6 de mayo de Educacin). Se entiende por Currculo de la Educacin Primaria el conjunto de objetivos, competencias bsicas,contenidos,mtodospedaggicosycriteriosdeevaluacin(artculo6, delTtuloPreliminardelacitadaLey)deestaetapaEducativayquequedan fijadosenlossiguientesRealesDecretos: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ensean-zas mnimas de la Educacin Primaria. Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria, en la Comunidad de Castilla y Len. Aspuesyenbasealoanterior,establecemoselsiguienteesquemacon losNivelesdeConcrecinCurricularquedeberemostenerencuentaalahora de elaborar nuestra Programacin de Aula que configuran las unidades didcticas: 4.2ELCURRCULOENEDUCACINMUSICAL. Tal y como explicbamos en el apartado anterior, dentro del currculo generalpropuestoporelMEC,lamsicaapareceintegradadentrodelreade EducacinArtstica,juntoconlaPlstica.Noobstante,enestareatambinse reconocelanecesidaddemaestros/asespecialistasenEducacinMusicalpara su imparticin, debido a la especificidad de su lenguaje. An as, el tratamiento de ambos debe responder a un enfoque globalizado que contemplelasestrechasconexionesentrelosdistintosmediosdeexpresiny representacinartstica.Apartirdelosdosgrandesejesenquesearticulael rea Percepcin y expresin se han distribuido los contenidos en 4 bloques,dosdeloscualesestndirectamenterelacionadosconlaMsica:

 Competencia del maestro/a (En nuestro caso el especialista de Educacin Musical) Competenciadelclaustrodemaestros/as CompetenciadelMECydelasComunidadesAutnomas. UNIDADESDIDCTICASQUECONFIGURANLAPROGRAMACINDEAULA TERCERNIVEL PROYECTOEDUCATIVODECENTROPROGRAMACIONESDIDCTICAS SEGUNDONIVEL DISEO CURRICULAR PRESCRIPTIVO (Real Decreto 1513/2006) + Prescripcionesdelasadministracioneseducativas(Decreto40/2007Castilla yLen) PRIMERNIVEL * Bloque 3Escucha,endondeloscontenidossecentraneneldesarrollode capacidadesdediscriminacinauditivaydeaudicincomprensiva. Adems, los elementos de la msica y sus referentes culturales nunca se disocian de ella y, por tanto, estn implcitos en el repertorio usado en los distintosbloques.Porellotantoloscontenidosdellenguajemusicalcomolos referidos a la msica como expresin cultural, se encuentran de forma transversalenlosdosbloques.Estosbloquesdebernestarcontempladosen las Programaciones Didcticas de los diferentes ciclos y han de ser desarrollados como un todo en las programaciones de aula que elaboremos paranuestraespecialidad. 4.3LAUNIDADDIDCTICA. Launidaddidcticaseentiendecomounncleodeprogramacinenel quequedanrecogidasunaseriedeactividadesnecesariasparaconseguir,en un perodo temporal concreto, un conjunto de objetivos propuestos. En ella debenprecisarselosobjetivos,competenciasbsicas,contenidos,actividades de enseanza y aprendizaje y las actividades de evaluacin, as como los principiosmetodolgicosqueasegurenlaconsecucindetalesobjetivos.Enel trabajo cotidiano del maestro/a de msica, nos podemos encontrar con dos situacionesdiferentesencuantoaltrabajoconunidadesdidcticas: 1 Elmaestro/aespecialistademsicaseencontrarenlasituacinde entrar a formar parte de un proyecto global de unidades didcticas coordinadoentretodoslomaestros/asimplicadosenunnivelociclo determinados; su papel es el de implicar la msica dentro de las

unidades didcticas propuestas y, a su vez, el de utilizar la misma comorefuerzodepartedeloscontenidospropuestosenotrasreas. 2 Por otra parte, el maestro/a de msica puede realizar sus propias unidades didcticas persiguiendo objetivos concretos del rea. En estecaso,esrecomendableelbuscartambinlaimplicacindeotros maestros/aseneldesarrollodelaunidaddidcticaylarelacincon otrasreas. Lo que no podemos olvidar a la hora de elaborar nuestras propias unidades didcticas es la relacin que cada una de ellas mantiene con decisiones globales relativas al centro (Proyecto Educativo de Centro) y a la secuencia curricular desarrollada a lo largo de la etapa (Programaciones didcticas).Estoselementos,sonaquellosque,porunlado,vanaservirpara contextualizar la unidad didctica (caractersticas del centro, entorno, alumnado al que va dirigida y sus rasgos psicolgicos, temporalizacin,) y, porotroloselementosqueconformanloqueeselprocesoprogramadorens (objetivos, competencias bsicas, contenidos, metodologa, actividades, recursosnecesariosyevaluacin).Juntoaelementos,enciertomodocomunes entodaslasunidadesdidcticas,esimportantesealarlapresenciadeotros propios y especficos de cada una. Son stos los que las constituyen en realizaciones prcticas concretas del Diseo Curricular Prescriptivo. La realizacin concreta de unidades didcticas gira en torno a unos ejes globalizadoressobrelosquedebefundamentarselaactividaddelnivelalque va dirigida. Estos ejes pueden se de muy diversa ndole, aunque en general suelengirarentornoaloscentrosdeintersqueseconsideranpropiosdelos alumnos/as a los que van dirigidas. De lo que no cabe duda es de la importanciaquelaunidaddidcticaposeedentrodelsistemaeducativoactual y de que ellas van a ser las responsables de todo el proceso educativo de nuestros alumnos/as. Una mala seleccin de los ncleos generadores, una falta de rigor en su planteamiento didctico, una mala secuenciacin de las actividades,yotrosmuchosfactores,puedendaraltrastecontodasnuestras buenas intenciones. Para ello es preciso un ejercicio de reflexin sobre los objetivosyloscontenidospropuestosysuposibilidadderealizacinprctica. Uno de los mayores problemas que suelen surgir a la hora de plantear las unidades didcticas es la realizacin de la evaluacin. Las estrategias estn, normalmente bien diseadas, pero en la prctica es difcil la evaluacin individual de los alumnos/as. La observacin directa del maestro/a es, a menudo,pocoobjetivayaqueavecesdebeemitirjuiciossobrelabellezadela interpretacin o el grado de expresin de un alumno/a al realizar movimientos corporales; cuestiones, en definitiva, dependientes del propio gustoesttico,Cmoconocerlascualidadesdetodoslosalumnos/ascuando

sonungrannmeroysolamentelosvemosunavezalasemana?Apesarde todaslasdificultades,elmaestro/adebesiempreintentarrealizarsufuncin lomejorposible,yparaello,esimprescindibleelanlisisyperfeccionamiento progresivodesuactividaddocente.Elprimerpasoenunareformaeducativa esdarlo(MurraySchafer). 5- BIBLIOGRAFA ALSINA,PEP:Elreadeeducacinmusical.Gra. DOMINGO CEBRAN, V.: El valor de la educacin musical en el desarrollo integraldelapersona.www.educaweb.com FREGA,ANAL.:Msicaparamaestros.Gra. GARCAGONZLEZ,F.:Diseoydesarrollodeunidadesdidcticas.Escuela Espaola. HEMSYDEGAINZA,V.:Lainiciacinmusicaldelnio.Ricordi. SHAEFFER,P.:Tratadodelosobjetosmusicales.AlianzaMsica. SCHAFER,R.M.:Elrinoceronteenelaula.Ricordi.