Notas distintivas de las prcticas Categoras de anlisis Metodologa

Mara Gabriela Gentiletti

Las prcticas de la enseanza son:

1- Prcticas sociales; 2- Prcticas educativas; 3- Prcticas docentes; 4- Prcticas de la enseanza.

Como prctica social quienes las comparten poseen en comn ciertas representaciones sociales que orientan las mismas , fijando ciertos lmites y posibilidades. Se concreta en funcin de ciertos agrupamientos y necesita de reconocimientos recprocos. Como prctica humana est atravesada por intencionalidades y decisiones, que implican su dimensin tica y poltica.

 Las prcticas educativas trabajan con el conocimiento y

con lo que una cultura valora para ser reproducida. Muchas veces las prcticas de la enseanza se contraponen a lo que valora la sociedad y conviven con otros circuitos yuxtapuestos. No es del todo acertado hablar de otras prcticas educativas como no formales, ya que los medios masivos de comunicacin estn altamente formalizados.
Las prcticas de la enseanza estn delimitadas en el

aula y cosificadas en los distintos niveles de concrecin curricular. Al aula entran tambin las prcticas sociales, las prcticas educativas y las prcticas docentes.

 Las prcticas docentes incluyen todas las dems tareas

e interacciones que, en la vida institucional y su contexto, se establecen entre pares, diversos niveles jerrquicos y la comunidad.

Entre la institucin y el aula se puede dar una relacin dialctica: la institucin entra al aula si el docente participa en los proyectos institucionales y el aula vuelve a la institucin si se comparten colegiadamente las experiencias resultantes de las prcticas de la enseanza.

Notas distintivas de las prcticas de la enseanza

ENSEANZA Y APRENDIZAJE (se deshace la relacin directa con el aprendizaje y el par enseanza-aprendizaje, que corresponda al paradigma proceso-producto)

La enseanza se genera en una situacin de mxima asimetra inicial para luego ir acortndose cada vez ms.
Se expresan entrecruzamientos de distintos rdenes: Epistemolgicos, psicolgicos, psico-sociales (grupos), antropolgicos (diversidad) , sociolgicos (capital cultural), axiolgicos e ideolgicos, ticos (se ensea optando por valores), estticos (composicin de rdenes singulares)

En el aula hay dos elementos inexorables que analizar:

La estructura de la tarea acadmica, que
incluye contenidos, discursos, consignas, materiales, etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad de vigilancia epistemolgica sobre el plano de lo terico.

La estructura de las interacciones, en el plano

de las relaciones sociales y que nos lleva a advertir las diferentes formas de grupalidad que pueden conformarse.

 Es una prctica altamente compleja que se

desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto; esto hace que sus resultados sean en gran medida imprevisibles.
Las mltiples determinantes operan en muchos

casos como interferencias, provocando un corrimiento de la tarea central que debe ser en torno al CONOCIMIENTO.
Estn surcadas por tensiones y contradicciones

que, en parte, surgen de las pautas internalizadas de los docentes que generan representaciones ilusorias sobre la identidad y el rol docente.

Representaciones ilusorias
La representacin ms fuerte es que el docente

puede quedar al margen de los juegos de poder y asumir un lugar neutro, cuando en realidad se construyen con su hacer puntos de micropoderes en el que se ven implicados gestos, cdigos y seales de mutuos reconocimientos.
La vida en las escuelas suelen sostenerse en el

marco de la espontaneidad y la rutina, eliminando la problematicidad de las prcticas. Esto produce formas de desconocimientos y la supervivencia de la funcin docente termina por asociarse a la sancin y al control.

Representaciones ilusorias
La inmediatez:

en una clase hay acontecimientos rpidos, transitorios, que llaman la atencin por su repeticin. Estos gestos, cdigos y seales son los que le permiten al docente reconocer cmo marcha la tarea. En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en cuenta cmo ocurren los aprendizajes de los alumnos, sino ms bien se trata de la confirmacin de su propio rol. Se trata de un juego de miradas, de representaciones El maestro trata con el mundo de las apariencias, de las representaciones que los alumnos producen para l. (Remedi y otros, 1988: 11)

Representaciones ilusorias
La autonoma: existe en los docentes la ilusin de que

al cerrar la puerta del aula quedarn afuera todos los factores del contexto. Pero el rol docente no se construye en cada relacin maestro-alumno sino que est instituido desde formas histricamente simbolizadas y sancionadas. En principio, no habra autonoma ni en relacin con los superiores, ni con los planes de estudio, ni con la imagen ideal que se espera de l, adems de ser transmisor de un saber que otros elaboran y definen. El maestro no sera otro al cual quieren dominar o controlar las autoridades, sino l pudiendo reconocerse como parte de un orden institucional podra tomar decisiones y transformar su vida y su quehacer. (Ib: 36)

Representaciones ilusorias
La informalidad: apunta al relajamiento relativo de la

autoridad o de los modelos que se caracterizan como tradicionales en la enseanza. Pero en la cultura escolar, desde la posicin del docente, la ubicacin de los bancos, el reconocimiento de la autoridad pedaggica estn altamente formalizados. La informalidad puede pensarse como la manera de encubrir la autoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades. El concepto mismo de informalidad est indicando un cambio en la formas pero no en los significantes que est articulando esas formas, como es la posicin de ley en que el maestro debe ponerse para ser tal. Las variaciones de las formas en el aula hablan ms bien de diferentes estilos de ejercicios del poder (Ib: 27)

Representaciones ilusorias
La individualidad: se relaciona con la tarea docente de

socializacin (durkheimniana) y de construccin identitaria del alumno, lo que contradice la idea del trabajo con la diversidad. Ya desde los mandatos fundacionales la educacin trata de borrar las diferencias en pos de la igualdad, la institucin puede explcitamente o no poseer un perfil del alumno ideal, el propio docente tendr su propia imagen construida de ese alumno ideal. Pero tambin los alumnos poseen su propia imagen idealizada de lo que debe ser un docente. En la prctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los docentes son modlicos, sino plausibles de ser analizados en su problematicidad, su complejidad y su diferencias.

Manifestaciones de la relacin saber-poder en las aulas: Espacio

Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes,

los escritos, los dibujos del aula estn cargados de significados. (Souto,1998: 148). El docente ocupa un lugar de privilegio desde el cual puede controlar y vigilar con su mirada, pero a la vez ste lugar lo hace blanco de todas las miradas. Hay un orden y una disposicin del espacio que es propio de cada clase. Qu expresan los espacios? qu grado de apropiacin tienen sus ocupantes? qu lugares ocupa el docente y cules los alumnos? qu desplazamientos realizan cada uno? hay desplazamientos o quietudes llamativos? cules son los espacios vacos? hay espacios saturados? qu huellas evidencian? Quines y en qu actividades se mueven en ese espacio? Qu conexiones-desconexiones se producen entre el adentro y el afuera? cmo propicia o no ese ordenamiento del espacio el sostenimiento de la tarea en torno al conocimiento?

Tiempo
Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe

un tiempo propio. Podramos hablar de una atemporalidad ode lo que hemos denominado Tiempo programticode desarrollo de programas( Ib:145, 147) El tiempo es tambin un campo en donde se juegan los micropoderes: cundo y quin decide el inicio, la continuidad y el fin de una clase? Hay un tiempo destinado al reencuentro, a la recapitulacin, al sealamiento de continuidades y cambios, sucesiones, simultaneidades, circularidades, ritmos en los modos de las actividades compartidas? Se contextualizan e historizan los contenidos? Cunto es el tiempo que se dedica autnticamente al trabajo con el conocimiento? qu otras actividades lo ocupan? cules son los distintos segmentos que tiene la clase en cuanto al tiempo? Hay sealamientos explcitos sobre las metas y tareas en que se ocuparn los tiempos? Se seala cunto tiempo se dispondr para cada actividad? se cumplen los tiempos pautados?

La relacin pedaggica
Cmo maneja el docente su propia relacin pedaggica en el

juego de saber-poder? Cul es la dinmica que se establece en los mutuos reconocimientos docente alumnos? Qu elementos de su propuesta est dispuesto a negociar el docente? Cules son las peticiones, quejas, resistencias de los alumnos? Cules son los puntos identificatorios que pueden darse en esa singular relacin pedaggica? Qu centralidad o distancia ocupa en el interjuego identificatorio el conocimiento? Cules son los tipos de liderazgos que se ejercen el aula? quin los ejerce? qu otros roles se juegan? se evidencian en algn momento las normas implcitas de los agrupamientos? cules son las metas compartidas, asumidas, negociadas? quines se apropian, quienes simulan, a quienes no les interesa, quines se resisten abiertamente? cmo sustenta, negocia, comparte, declina el liderazgo el docente en el aula? cules son los mecanismos de control/sabotaje que se evidencian en relacin a la tarea?

Instrumentalidad simuladora del lenguaje

La seduccin, presente en la interaccin didctica, posibilita

el sostenimiento de la imagen docente como autoridad, ya que acta como atenuante del control que ejerce (Furln, 1989:232) La seduccin tiene como uno de sus medios el lenguaje sofisticado que circula en los discursos. Lo que hay tratar de mirar es cmo es el despliegue de ese discurso: invita el discurso a identificarse con l y genera el deseo de apropiacin del mismo? marca diferencias y distancias insalvables excluyendo a los alumnos? cules son las estrategias discursivas y los mecanismos semiticos? cules son los gneros discursivos que se expresan? Cmo son los tonos? qu tipos de dilogos se establecen? qu lugar ocupan en los discursos conceptos espontneos y conceptos cientficos? qu gestualidades acompaan los discursos?

 Dar a conocer a los alumnos la finalidad de la

Estrategias discursivas del docente

explicacin. Afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a rplicas o desacuerdos. Solicitar la explicacin o ampliacin de una idea. Animar a que los alumnos hagan preguntas. Mantener silencio en los momentos claves. Modelar ofreciendo las propias reflexiones . Yo he pensado esto qu opinan ustedes?... Recapitulaciones literales, recapitulaciones reconstructivas. Reformulaciones. Descripcin de hechos.

 Justificacin de resultados.

Marco social de referencia al conocimiento

cotidiano. Marco social de referencia curricular y terico. Uso de ejemplos cotidianos Uso de dibujos, esquemas o maquetas como soporte de una explicacin. Uso del dictado o del pizarrn; discurso guiado por textos. Lectura previa del alumno.

El contenido
Cul es la forma de presentar los contenidos? Se trabajan de

modo atomizado, relacional o procesual? Cul es el nivel de dominio que se posee sobre el mismo y el reconocimiento de su estatus epistemolgico? Hay algn compromiso de composicin o sigue algn manual escolar? presenta de modo integrado conceptos cientficos y espontneos? hay presencia de conceptos, hechos, leyes, principios, postulados? se presentan en el marco de teoras y paradigmas? incluye ancdotas, ejemplos, contraejemplos, referencias histricas, a investigaciones, casos, etc.? cul es la organizacin y secuenciacin lgica de conceptos y otros contenidos? favorecen la comprensin? hay digresiones? amplan o confunden? se integran contenidos de otras disciplinas? qu relaciones se presentan entre los conceptos: comparaciones, jerarquizaciones, extrapolaciones? hay inducciones, deducciones, descripciones?

El mtodo
Es expositivo, auto-dirigido, por proyectos, de taller?

Cules son las actividades de enseanza? Hay explicaciones del

docente de inicio, desarrollo, cierre? da indicaciones sobre las actividades de aprendizaje? Qu materiales se incluyen, cmo se organizan? hay diversidad de materiales? se utiliza un nico cuadernillo y de qu forma se utiliza? propician diversos accesos perceptivos y cognitivos? se aprovecha su potencial de modo que constituya un enriquecimiento y no una mera ilustracin? Cmo se organizan las interacciones? cmo se organiza el trabajo en grupo? son acordes las consignas de trabajo a un trabajo cooperativo o se podran resolver individualmente? qu hace el docente mientras los grupos trabajan? supervisa las interacciones? da sugerencias para mejorar el trabajo grupal? Cmo se sistematiza el proceso educativo?

Actividades de aprendizaje
cules son las actividades? hay diversidad o recurrencia en

las mismas? qu proporcionalidad existen entre las actividades de enseanza y las de aprendizaje? qu actividades de estructuracin, sistematizacin y aplicacin de conceptos y otros contenidos se proponen? cunto tiempo se dispone para cada actividad? Qu operaciones cognitivas demandan las actividades de aprendizajes? hay datos a identificar? transcripcin de definiciones? escribir al dictado? realizar clculos mentales? observacin? experimentacin? problemas a resolver? opiniones a brindar? elaboraciones personales? anlisis de casos? utilizar el pensamiento crtico al analizar los resultados obtenidos? elaboracin de grficos? aplicacin de categoras tericas a la realidad? dibujar usando correctamente los elementos de geometra? expresin artstica: plstica, fotogrfica, audio-visual, dramtica, musical, literaria, corporal?

Los actos evaluativos

La evaluacin funciona como un ritual por medio del

cual se asignan lugares a los sujetos, se les individualiza, se les caracteriza. (Ib:237) En las interacciones discursivas docente-alumno hay escucha, aceptacin, correccin, ampliacin, reelaboracin de los aportes de los alumnos? En las actividades escritas muestran los alumnos sus adelantos al docente? cmo responde el mismo? realiza correcciones por bien o mal, da sugerencias, responde directamente, pide rehacer? cmo son las correcciones definitivas? califica con nmeros o conceptos? incluye observaciones? Cmo son las instancias de evaluacin formal? qu actividades incluye? tienen relacin con las dems actividades de aprendizaje?