SECRETARA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIN REGIN DEL BO-BO _________________________________________________________________________

EVALUAR EN EL NUEVO CURRICULUM

Gastn Retamal Gaete Ema Arellano Muoz

y la colaboracin de Carlos Gonzlez Villalobos Julio Muoz y Mariano Casanova

Modificado 20/12/05 G/R/G

Concepcin, ao 2001

Evaluar en el nuevo curriculum

La aplicacin de pruebas, test, interrogaciones y otros procedimientos que hoy se conciben con fines de evaluacin, ha acompaado en forma casi natural al proceso educativo formal. No siempre con clara conciencia de su rol, su mbito y sus limitaciones, la evaluacin ha servido y sirve en la prctica a variados propsitos: calificar a los estudiantes, diagnosticar, seleccionar, diferenciar el rendimiento de un grupo, acreditar, promover de curso, motivar, sancionar, mantener la disciplina, controlar resultados en forma similar a un modelo de produccin en lnea, retroalimentar el proceso, si lo consideramos en el contexto de un modelo de produccin sistmico. Independiente de sus propsitos, la evaluacin sigue teniendo significados que la racionalidad pedaggica y el discurso oficial han descartado: una situacin de incomodidad para los estudiantes y una obligacin acadmico-administrativa para la mayor parte de los profesores. Los cambios de enfoques curriculares ms importantes de las ltimas dcadas en Chile, que marcaron la diferencia con el tradicional racionalismo acadmico, y, probablemente, reflejos de tendencias internacionales, podran alinearse con dos grandes corrientes: la corriente conductista clsica y su derivacin en el conductismo operante, y la corriente cognoscitivista, que al apuntar ms a procesos internos es globalizadora y multidimensional; Los efectos de la corriente conductista, en sus dos versiones, se expresaron en el currculum a travs de la tecnologa educativa, enfoque que se asemeja a una tecnologa de produccin fabril en lnea, en el que se divide el trabajo, y que encuentra su correlato en la educacin en las fases de planificacin, ejecucin y el control del proceso productivo, dejando para el ltimo la fase del control, para medir el rendimiento acadmico, con la mayor neutralidad posible, y hacer el descarte o darle la pasada a los productos segn sus resultados. Una variacin moderna de este enfoque tecnolgico, cuando se confirma la importancia del ambiente, es el considerar que la informacin obtenida del control pueda servir como base para tomar decisiones de un proceso que depende de los insumos que recibe y del cual se obtiene salidas o productos; ambas variaciones responden con coherencia a la primera gran corriente, en la que subyace una consideracin del estudiante como pgina en blanco o materia prima que se puede procesar bajo ciertas condiciones, tales como organizadores previos, motivacin y refuerzo, y esperar determinados resultados definidos como conductas, bajo ciertas condiciones y con determinado standard de logro, independiente de los procesos internos del estudiante. La experiencia indic que el aprendizaje se orient hacia lo reproductivo, y la evaluacin no hizo ms que reforzar el enfoque a travs de sus procedimientos, obviamente pertinentes al enfoque. La otra gran corriente es la actual, en la que subyace una concepcin del aprendizaje en un enfoque ms holstico o, cuando menos, multidimensional, que tiene en cuenta las

experiencias previas del estudiante (ya no es una coctelera vaca), su ser social, la afectividad, los procesos internos, y un cambio sustancial de propsitos que salen de lo meramente reproductivo, repetitivo, mecnico, para orientarse a conocimientos que sustenten la resolucin de problemas, permitan la adaptacin a los cambios, el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades metacognitivas para seguir aprendiendo cada vez en forma ms autnoma, el desarrollo de su afectividad en la convivencia, el desarrollo de su ser. Es este ltimo enfoque el que subyace en la actual reforma curricular, y se refleja con gran claridad en la reforma de la educacin tcnico-profesional a travs de la organizacin de diferentes aprendizajes en mdulos o unidades coherentes e integradas, orientados hacia el desarrollo de competencias profesionales como norte. En la formacin cientfico humanista persiste una organizacin sectorial, sin embargo cada sector tiene una propuesta multidimensional en s misma, y condiciones temporales a partir de las cuales se puede esperar una adecuada integracin tanto intersectorial como de las mltiples dimensiones que se proponen. Las implicancias de esta corriente en la evaluacin debiera ser de gran impacto; ella no puede ni debe mantener los actuales significados que se le confieren. Si hacemos la analoga con la medicina, el termmetro y la medicin de la temperatura resultan insuficientes para definir un tratamiento a seguir para la salud de un paciente, o para evaluar cules son sus problemas. Uno de las mayores dificultades de los actores que viven el tema de la evaluacin es la poca claridad que existe respecto a las diferencias entre hacer pruebas, evaluar y calificar, continuamente son actividades que se nombran indistintamente. Usando, la analoga con la medicina, el mdico, enfrentado a un paciente, le hace una evaluacin diagnstica en primer lugar, para no hacer tratamientos a ciegas; utilizar distintos procedimientos, la autopercepcin del paciente en relacin a cmo se siente, la percepcin de su familia, una observacin clnica, medicin de temperatura, presin, pruebas que midan determinados niveles sanguneos para compararlos con los parmetros aceptados, observacin de imgenes (cada vez ms rigurosas con la informacin que proveen), y eventualmente, si la informacin es insuficiente, proceder biopsias, por ejemplo. Lo importante es que, para el mdico, la informacin por s misma, las pruebas aplicadas, no constituyen evaluacin, sino estrictamente informacin, la que procesar con todos sus conocimientos previos y su nivel de competencia mdica lograda a travs del ejercicio de su profesin, para elaborar un juicio como diagnstico; se ha verificado que hay oportunidades en que la misma informacin, sometida a juicio de pares expertos, otros mdicos, provoca un procesamiento distinto y en consecuencia un diagnstico distinto, que lleva a tratamientos distintos y con consecuencias probablemente distintas y a veces, no las ideales, pero ese es otro tema. Siguiendo la analoga, el mdico procesa la informacin, hace un diagnstico mediado por su competencia y califica, a travs de una sntesis codificada: TBC4, por ejemplo, y esta ltima calificacin le sirve para informar al paciente, al hospital, a las enfermeras que apoyan, al medio circundante; por su parte, en conjunto con el paciente (idealmente), comienza un tratamiento que va evaluando constantemente, nuevamente con variedad de procedimientos logrando informacin desde el mismo paciente, su entorno familiar, su propia observacin, la

observacin que hace de aquella que le provee la tecnologa disponible, la lectura del portafolio que muchos mdicos le piden hoy mantener al paciente, o la ficha mdica, que le permita ir siguiendo atentamente lo que va pasando. Si observamos con atencin, muy poco le sirve al mdico comparar a su paciente con el paciente del lado, de no mediar que haya muchos aspectos con significados comunes que le permitan predicciones estadsticas o intervenciones similares si en el otro paciente han tenido xito, slo como una informacin ms. Salvando todas las diferencias, el recurso de la analoga nos sirve para reflexionar en torno a la evaluacin de los estudiantes y situar los momentos claves del proceso: el momento de la aplicacin de la observacin, las pruebas, entrevistas o exmenes que buscan obtener informacin; el momento de la interpretacin de la informacin para formarse un juicio o evaluacin propiamente tal y otro momento, la calificacin como forma simplificada de informacin de los resultados para la puesta en comn de la informacin. Podra pensarse entonces que cuando los profesores hacemos pruebas, interrogaciones, estamos evaluando? En estricto rigor no, al aplicarlas slo buscamos informacin para evaluar, ese es el propsito, la sola aplicacin no constituye evaluacin. La evaluacin corresponde al procesamiento de la informacin, a la interpretacin que hace el profesor como experto, validado por su competencia profesional, por sus saberes pedaggicos apropiados a travs del ejercicio de la profesin y que le permiten, desde all, plantearse juicios y tomar decisiones que se orienten a corregir, a replantearse, y que apunten positivamente a facilitar el logro de los aprendizajes con la mayor efectividad posible. Como se observa, la evaluacin sera entonces un proceso, no un momento, como lo suelen ser las mediciones que se hacen peridicamente a nivel nacional y que sirven como medidores de calidad. La evaluacin acompaa la tarea educativa, es parte consustancial de ella, en definitiva es una herramienta de aprendizaje. No se puede proponer y sustentar una metodologa, utilizar recursos didcticos y equipamiento a ciegas. Por otra parte y en el nimo de diferenciar los conceptos, podra afirmarse que cuando estamos calificando estamos evaluando?. Sin duda que un 4,2 no nos dice mucho sobre la complejidad y multidimensionalidad de los procesos que est viviendo el estudiante en relacin a uno o ms aprendizajes; tampoco informa qu es lo que necesita para su logro, ni cmo podran superarse sus dificultades; definitivamente no es evaluacin, si embargo sigue siendo til hasta ahora como informacin codificada para puesta en comn ya que contiene significados que culturalmente estn instalados y oficialmente prescritos para fines de promocin, pero sin duda, calificar no es evaluar. En relacin a los momentos de la evaluacin, es importante insistir que no se puede considerar la evaluacin como el fin del proceso, menos, separado del mismo. En este sentido, la evaluacin no puede ser un momento de medicin, se debe ir siguiendo peridicamente, a travs de distintos procedimientos que permitan conformar una visin lo ms vlida posible: la observacin de su desempeo o de sus estrategias de resolucin de problemas, ya sea autoobservacin del estudiante, de sus pares, del profesor; la observacin de lo que perciben sus padres; las pruebas, los informes, las exposiciones; su registro de trabajo expresado en carpeta o portafolio; se trata de que el profesor pueda contar con la mayor cantidad de informacin posible que le permita captar esta multidimensionalidad y poder tomar o proponer decisiones que le

permitan lograr los propsitos educativos que la escuela y el sistema educativo proponen. La evaluacin es parte del proceso de aprendizaje. Si la reforma curricular en marcha no es acompaada de una innovacin en las prcticas evaluativas tradicionales, los resultados de los cambios sern un albur. Es estrictamente indispensable repensar el tema de la evaluacin y ofrecer alternativas de obtencin de informacin variadas, distintas, que permitan efectivamente captar la multidimensionalidad y la complejidad del proceso de aprendizajes que se van construyendo. En este contexto, la propuesta recientemente elaborada por la Secretara Regional Ministerial de la Octava Regin, actualmente en revisin, ofrece una muy prctica alternativa de evaluacin de desempeo para los aprendizajes esperados definidos en los mdulos de la formacin tcnico profesional; utiliza la rbrica y su base terica es la evaluacin autntica, que se hace en el contexto de situaciones reales a las que se enfrentan en la vida y en la que se elaboran juicios evaluativos sostenidos en evidencias; la evaluacin referida a criterios previamente establecidos y no referida al comportamiento del grupo, y la evaluacin de desempeo que aprovecha las ejecuciones de los estudiantes para la observacin y recogida de evidencias. (Retamal G., Arellano E., Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formacin profesional, Secretara Regional Ministerial de Educacin, Octava regin, 2001, en revisin). Una primera validacin con profesores ha permitido inferir que esta propuesta es aplicable a todo aquello que se pueda observar por la va del desempeo o que tenga distintos niveles de complejidad cognitiva; para el caso de la evaluacin cientfico humanista los niveles de desempeo all presentados equivaldran a un nivel de comprensin conceptual, un nivel de procesamiento o de aplicacin de los conceptos, un nivel de transferencia y un nivel de reflexin sobre lo aprendido. Sobre dos aspectos hay que poner atencin para una evaluacin pertinente: cules son los niveles existentes y esperados en cada aprendizaje y cules procedimientos utilizar para obtener informacin sobre los niveles en que se encuentra. Corresponder a cada disciplina elaborar una aproximacin de estas grandes categoras y compartirlas, obviamente con los estudiantes para lograr, adems, incorporar el enfoque comunicacional de la evaluacin que no es otra cosa que, volviendo a la analoga mdica, compartir con el paciente lo que se puede esperar de determinado tratamiento para que l por s mismo vaya contribuyendo a su logro. La evaluacin sin duda es un fenmeno cualitativo, que se cuantifica por razones de tradicin y tal vez porque sigue en la memoria colectiva que lo cuantificable es objetivo. Y en un enfoque cualitativo el experto y sus saberes pedaggicos resultan claves para una buena evaluacin, tal como lo es un investigador de un fenmeno cualitativo; del mismo modo, la variedad de informacin que obtenga a travs de distintos procedimientos, con sus respectivos instrumentos, no slo le permitir triangular datos para confirmar la consolidacin de algn aprendizaje, sino, de gran importancia, le permitir evaluar desde mltiples dimensiones, dndole a este proceso una orientacin coherente con las nuevas directrices de la reforma curricular.

En el contexto de esta variedad cobra una importancia estratgica un procedimiento de observacin de los registros que haga el propio alumno, el cual debe ser compartido con el experto. Se trata del portafolio, carpeta, dossier o bitcora, nombre para un procedimiento similar que fue mencionado en recurso de la analoga utilizada, ya que es comn hoy que el mdico le solicite al paciente mantener un archivador con todo su historial, resultados, tratamientos, protocolos, exmenes y logros, muy dentro del enfoque de evaluacin comunicacional o dialgico, autntico, referido a criterios y atendiendo claramente a la evolucin del sujeto el que se hace consciente de su avance y, lo ms importante de todo, se hace responsable por s mismo de su desarrollo por la dimensin afectiva que se ve involucrada. Ya no depende totalmente de otro, experto, externo, tambin como estudiante puede contribuir y tomar decisiones autnomamente y tal vez creativamente, pueda contribuir a sugerir o provocar cambios de cursos de accin a su propio especialista. Los efectos del uso de este procedimiento para los estudiantes no deberan ser distintos y ello cobra mucho sentido cuando el discurso pedaggico insiste en que el proceso educativo debe estar centrado en la persona del estudiante y su desarrollo. Junto con ello, facilita el anlisis conjunto con el docente especialista, permite una interpretacin compartida de los cursos de accin o definicin de los pasos a seguir, para lograr aprendizajes, corregir errores, replantear la metodologa y todo aquello que se oriente hacia el logro de los aprendizajes. El uso del portafolio tiene antecedentes en la evaluacin del ejercicio profesional de los docentes en varios pases, y para los efectos de la evaluacin de los aprendizajes, se conoce como experiencia para evaluar proyectos que los alumnos realizan y en los que integran ciencias, tecnologa, sociedad y medio ambiente, experiencia prctica conocida en Israel. La variedad y la riqueza de informacin que provee el portafolio satisface una demanda sentida para evaluar aprendizajes en un enfoque multidimensional; el registro explcito de sus ensayos, errores, logros, productos, dificultades, reflexiones, percepciones, en fin, su historia frente a la propuesta de determinados aprendizajes, le permite al estudiante conocerse a s mismo, conocer cmo va aprendiendo; al docente le permite conocer del estudiante sus estrategias, procesos, y logros; permite a ambos compartir una evaluacin que tenga el sentido de ir corrigiendo y mejorando la calidad de los aprendizajes en todas las dimensiones que se definan y las que vayan emergiendo a medida que se van construyendo, esto ltimo en una relacin pedaggica que si bien considera la relevancia de la competencia profesional del profesor, no se inscribe en relaciones de poder sino de autonoma por parte del estudiante, con lo que se consolida dimensiones muy importantes de su desarrollo: su autoestima, autonoma, autogestin, con todas las implicancias ese tipo de desarrollo en nuestros nios y nias tiene para el desarrollo social. La propuesta de investigar la evaluacin por portafolio, aplicada a los mdulos de la educacin tcnico profesional, no por el hecho de que sea exclusiva y excluyente para esta modalidad, sino por la estructura integradora contenida en la propuesta modular, deber considerar los criterios de evaluacin, los objetivos transversales, los acuerdos de revisin, los acuerdos de dilogos entre el estudiante y el experto, las formalidades que se establezcan para las correcciones respectivas, la toma de decisiones respecto a los cursos de accin y sin lugar a

dudas, contribuir a abrir las posibilidades de innovacin en esta materia y dar coherencia a la propuesta curricular actual.

Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formacin profesional

A Presentacin
La puesta en prctica en el presente ao de nuevos planes y programas de estudio en la educacin media tcnico profesional, estructurados sobre la base de perfiles de competencias, representa un giro diametral de una enseanza organizada tradicionalmente en asignaturas, a una enseanza dispuesta en mdulos basados en competencias profesionales que implican comprensin interdisciplinaria de los procesos productivos y movilizacin de capacidades transversales, cognitivas y sociales, que son fundamentales para un desempeo eficiente en el mbito laboral moderno. En efecto, cada vez adquieren mayor relevancia en el mundo del trabajo las competencias asociadas al conocimiento profundo de los procesos productivos y las competencias claves de planificacin y control de calidad y trabajo en equipo, las que posibilitan al profesional una base de sustentacin tecnolgica y metodolgica ms slida para detectar fallas y hacer mejoramiento en las tcnicas de intervencin productiva. En este contexto, la estructura modular de la EMTP del Mineduc que ha empezado a instalarse este ao, tiene la potencialidad curricular de favorecer el desarrollo de estas competencias, siempre que se asuman estrategias didcticas y enfoques evaluativos coherentes con la ptica de la formacin de competencias. Situados frente a este desafo, en especial al evaluativo, es preciso visualizar los mdulos como un conjunto de trayectos para desarrollar competencias de intervencin en procesos productivos, que implican movilizar conocimientos disciplinarios, procedimientos tcnicos y habilidades transversales que son esenciales para desarrollar en el alumno valores claves del trabajo moderno, como lo son la planificacin y control de calidad productiva, gestin de produccin, creacin de valor agregado y ejecucin conforme a normas mediambientales y de seguridad. En esta perspectiva, la estructura modular puede visualizarse como un mapa o plano en el que el alumno, montado sobre el perfil, puede otear todas las competencias a lograr y darse cuenta que esta mapa se puede leer de varias maneras: -como un pilago de aprendizajes esperados aislados en el que puede perderse y terminar aprendiendo a medias como lo hizo con el antiguo enfoque de la asignatura. -cada mdulo como un conjunto de aprendizajes esperados o competencias tcnicas de intervencin interconectadas.

-cada perfil de especialidad como un conjunto de reas o sistemas de competencias interrelacionadas. Cualquiera sea el caso, lo estratgico para elegir el enfoque de evaluacin es que el aprendizaje esperado se enfoque con visin amplia, inserto en un mdulo o conjunto de mdulos que configuran una convergencia de caminos iniciales para avanzar en la construccin del perfil profesional y, por otra parte, es importante visualizar la adquisicin del aprendizaje esperado no orientada slo a hacer bien la tarea, no centrada nicamente hacia su ejecucin, sino como un proceso a travs del cual el alumno avanza progresivamente hacia el desarrollo de capacidades y actitudes con horizonte de competencias, poniendo en juego una combinacin de estrategias cognitivas, habilidades y conocimientos, en cuya combinacin, las competencia claves o transversales , resultan ser los aprendizajes ms perdurables que le permitirn seguir avanzando en la construccin de las competencias profesionales y seguir aprendiendo nuevas competencias laborales en el futuro. En consecuencia, estimamos necesario desarrollar un procedimiento de evaluacin que sea coherente con el enfoque basado en competencias de los nuevos planes y programas de estudios de la EMTP y que sea, adems, apropiado para evaluar la multidimensionalidad y el proceso de construcccin de las competencias. Con este propsito, se ha diseado un procedimiento evaluativo para la EMTP cuyo marco conceptual se expone a continuacin.

MARCO TERICO

El procedimiento diseado se enmarca en la lnea de evaluacin por niveles de desempeo dirigido a evaluar el aprendizaje de los alumnos que estudian con programas de estructura modular y se sustenta en diversos enfoque tericos evaluativos y en lo instrumental sigue muy de cerca el instrumento evaluativo llamado rbrica. Revisaremos para el efecto especialmente los enfoques de Evaluacin Autntica, Evaluacin Referida a Criterios y Evaluacin de Desempeo. Evaluacin Autntica:

Las evaluaciones autnticas, sostiene Rafael Herrera (2000), "se centran en la capacidad de los/las alumnos/as para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados, en tareas que tienen valor en s mismas y que son iguales o muy semejantes (autnticas) a las que enfrentarn en la vida, fuera de la escuela". La evaluacin autntica, segn Rodney Custer (1996), ocurre en todas las fases de lo procesos de enseanza y aprendizaje, a travs de una interaccin continua entre el profesor y los alumnos y entre stos y sus pares, dando espacio para que los estudiantes puedan autoevaluarse y asumir el control de su aprendizaje. Es un enfoque abierto que utiliza criterios predeterminados de desempeo conocidos previamente por todos los actores implicados, especialmente por los alumnos que, al conocer desde un principio dichos criterios, pueden planificar y controlar su desempeo sin

las amenazas de las sorpresas utilizadas en la prctica evaluativa controlada slo por el profesor. Y sin la amenaza de ser comparados con el desempeo de los dems compaeros como sucede en la evaluacin referida a norma. Es una evaluacin esencialmente cualitativa y descriptiva en la cual el desempeo es visto como un proceso continuo y progresivo durante el cual es posible identificar diferentes posiciones o niveles de avance. Cada nivel presenta indicadores observables de avance hacia el logro mximo del aprendizaje esperado. Los indicadores son multidimensionales, muestran actuaciones de diversa ndole: tcnica, cognitiva, actitudinal, conceptual. Utiliza la evaluacin de assessment o juicio evaluativo sostenido en evidencias y construido con la significacin individual y colectiva de los actores ms comprometidos en la situacin de enseanza y aprendizaje; el alumno, los profesores, los pares del alumno, el maestro gua en la educacin dual, los padres. Las evidencias se recogen en mltiples situaciones de aprendizaje, instrumentos, pruebas, interacciones, etc. , para lo cual el instrumento de criterios de desempeo opera como una gua de orientacin, aunque, naturalmente, los alumnos siempre tienen el potencial para superar criterios de aprendizaje predeterminados. Evaluacin Referida a Criterios

En la evaluacin referida a criterios la actuacin de los alumnos se contrasta con criterios previamente preestablecidos y no con la actuacin de otros alumnos (Herrera, 2000). En el modelo de educacin basada en competencias (EBC), estos criterios de desempeo se establecen en "la etapa de anlisis de tareas y se basan en estndares sealados por los expertos y que corresponden a niveles de rendimiento exigidos por las industrias en las tareas correspondientes a una determinada ocupacin" (Retamal, 1991) Los criterios de evaluacin considerados en los mdulos de la EMTP por el Mineduc tambin se disearon sobre la base de una lgica semejante al modelo de la EBC, sin embargo, al desarrollar estos mdulos a nivel de aula es preciso hacer una relectura de los mismos considerando dentro de ellos no tan slo el aspecto tcnico del aprendizaje esperado (la tarea), sino tambin los conocimientos disciplinarios, actitudes, valores y capacidades transversales involucradas en dicho aprendizaje esperado.

Evaluacin de Desempeo

Es el enfoque en que se da oportunidad al alumno para demostrar sus conocimientos y habilidades mediante ejecuciones de tareas que implican demostraciones o elaboracin de productos. Rene caractersticas de los enfoques referidos a criterios y evaluacin autntica, especialmente. Sus principales caractersticas son:

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a) Mostrar habilidades para evidenciar grados de eficiencia basados en criterios previamente preestablecidos b) Usos de juicios al calificar c) Requiere que los alumnos pongan en prctica efectivamente los conocimientos y habilidades adquiridos, utilizando procedimientos que reflejan la vida fuera del aula y la vida real. d) Los alumnos no seleccionan respuestas, deben elaborarlas, construirlas e) Los alumnos conocen los criterios y sistemas de puntuacin previamente. f) Se focaliza en documentar el desarrollo de cada uno de los alumnos, ms que en comparar los niveles de rendimiento entre ellos. g) Enfatizan las fortalezas de los estudiantes por sobre sus debilidades. h) Presta especial atencin a los estilo de aprendizaje, manejo de lenguaje y estrategias de pensamiento de los estudiantes. Un Sistema de Niveles de Desempeo: la Rbrica

Un aspecto clave para poder aplicar la evaluacin de desempeo es contar con un sistema de criterios que permita tipificar los niveles de desempeo que las personas pueden lograr gradualmente en el aprendizaje de una competencia. Un procedimiento de este tipo es el instrumento llamado rbrica. Marzano, Pickering y McTigh (1993) abordan este tema sealando que tal como sucede en la mayora de las tareas de la vida real, las tareas para evaluar el desempeo no tienen una nica respuesta correcta, sino que dan lugar a una variedad de caminos para tener xito en ellas. Un medio para guiar el juicio de este desempeo es la rbrica, palabra cuyo origen se remonta a los trminos latinos rubrica terra que hace referencia a la tierra de color rojo utilizada en la antigedad para marcar o destacar algo de importancia. Hoy se mantiene el espritu de su significado original, ya que el trmino frecuentemente se emplea ( en EE.UU.) con el significado de regla establecida. En el mbito evaluativo, los autores citados definen rbrica como una escala de puntuacin que describe las caractersticas de desempeo de cada punto de la escala. Dichos niveles de desempeo proveen importante informacin a los profesores, padres y dems agentes interesados en lo que los estudiantes saben y pueden hacer. MacGinhis (1993), define rbrica como: Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango de ejecucin aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecucin en trminos de lo que los estudiantes pueden hacer, asignando valores a estos niveles.

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Construccin y Utilizacin de las Rbricas

Carmen Montecinos (2000) seala las siguientes recomendaciones para utilizar la rbrica: a) En lo posible, es aconsejable que las rbricas sean construidas conjuntamente por los alumnos y los profesores. b) Mostrar a los alumnos modelos o ejemplos de trabajos excelentes, regulares y malos. El profesor gua a los alumnos para que identifiquen las caractersticas que hacen que un trabajo sea excelente, regular o malo. c) Hacer un listado de las caractersticas que definen la calidad de un trabajo. Estas caractersticas se organizan en las dimensiones del desempeo que son ms esenciales a evaluar. d) Articular con los alumnos una graduacin de la calidad. Primero se describe el nivel ms alto, luego, el de ms baja calidad, despus se busca el trmino medio. Esta graduacin debe cubrir el rango de desempeos posibles. e) Los alumnos aplican la rbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el paso a). Se hacen las correcciones pertinentes. f) El profesor hace una aplicacin piloto de la rbrica con trabajos elaborados por los alumnos y evala si la rbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeo. Se hacen las correcciones pertinentes. g) Cuando se asigna una tarea a los alumnos, se dirige su atencin hacia la autoevaluacin y la evaluacin de los pares, usando la rbrica que ellos ayudaron a elaborar o que les entrega el profesor. h) Se ofrecen a los alumnos oportunidades para revisar su trabajo en funcin a la retroalimentacin recibida. i) Los juicios valricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeo varan segn el tipo de tarea y propsito. Si se usan juicios como excelente, bueno, regular y malo es necesario definir que representa cada uno de stos. Ejemplo: Sobre el nivel esperado (4 pts): todos los criterios se encuentran elaborados en forma destacada. En el nivel esperado (3 pts): Todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable.

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Algo bajo el nivel esperado (2 pts): slo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. Muy por debajo del nivel esperado(1 pt): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable.

APLICACIN DE LA RBRICA EN LA EDUCACIN MEDIA TCNICO PROFESIONAL (EMTP)

El diseo de la estructura modular de la EMTP, cuyos mdulos estn organizados en aprendizajes esperados, criterios de evaluacin y contenidos, rene condiciones favorables para aplicar la rbrica en esta modalidad como instrumentos para evaluar los desempeos de los alumnos. En las pginas siguientes se presenta, a manera de ejemplo, la Rbrica para Evaluar el Desempeo en el Mdulo de Instalaciones Elctricas que muestra la aplicacin de la rbrica en un mdulo de la Especialidad de Electricidad y que forma parte de los actuales planes y programas de estudios del Ministerio de Educacin puestos en prctica en el presente ao en los liceos que imparten la EMTP en el pas. Elementos Considerados en el Diseo de la Rbrica:

1. En el ejemplo de rbrica mencionado se ha utilizado una escala de puntuacin de 4 niveles de desempeo. Frecuentemente se emplean escalas de 3, 4 o 5 niveles. 2. En nuestra rbrica hemos considerado las siguientes categoras evaluativas: 2.1 Nivel: posicin de ubicacin en la escala de puntuacin, que incluye a su vez el indicador de desempeo que describe la ejecucin esperada en cada nivel conforme a criterios de desempeo preestablecidos, una calificacin conceptual respecto a la ubicacin alcanzada por el alumno o alumna en la escala y los puntos asignados de acuerdo con esa ubicacin. 2.2 Criterios de Evaluacin del Desempeo: son las condiciones, normas, estndares o exigencias de ejecucin de los aprendizajes esperados preestablecidas por el Liceo conforme al perfil de la especialidad, que el alumno debe cumplir al momento de desempear las tareas esperadas. La ejecucin de un servicio o producto implica un saber hacer, saber pensar y actuar que estn integrados en la ejecucin, por lo tanto, la evaluacin debe ser holstica e integradora abarcando a lo menos, tres dimensiones de competencia profesionales: 2.2.1 Competencias Tcnicas : Corresponden a las exigencias tcnicas explcitas en los Criterios de Evaluacin de cada Aprendizaje Esperado (AE) de los mdulos de EMTP del Ministerio de Educacin, establecidos en los planes y programas del mbito de formacin diferenciada.

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2.2.2 Competencias Disciplinarias : Dicen relacin con los conocimientos disciplinarios de la formacin general y tecnolgica relacionados con los aprendizajes esperados de los mdulos de la formacin diferenciada : matemtica, lenguaje, ciencias naturales y sociales, tecnologa de la especialidad, etc. Su referente inmediato, aunque no excluyente, son los conocimientos y contenidos que el Mineduc seala en los mdulos como imprescindibles para adquirir dichos aprendizajes. 2.2.3 Competencias Transversales: Corresponden a los Objetivos Transversales de la Enseanza Media y de la EMTP en particular, establecidos por el Ministerio de Educacin en el Decreto N 220/98 y a las llamadas competencias claves para el trabajo, extrafuncionales o de empleabilidad, de carcter cognitivo, social, comunicacional y tico relacionadas con los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin definidos por el Ministerio de Educacin en los mdulos, abarcando, adems, otras competencias transversales no definidas por el Mineduc, pero que el Liceo estima pertinentes incluir en el desarrollo de los aprendizajes esperados de la formacin profesional de sus alumnos. En consecuencia, estos criterios se enfocan en una perspectiva multidimensional de la formacin profesional, que significa desarrollar el aprendizaje esperado en mltiples dimensiones: competencias especficas que implica conocimientos y habilidades relacionados con el saber hacer tcnico, con las tareas generadas en la intervencin de los procesos productivos y servicios propios de la especialidad del alumno; b) competencias transversales cognitivas relacionadas con las habilidades mentales y estrategias de aprendizaje; c) competencias transversales sociales y ticas relacionadas con la comunicacin, cooperacin, trabajo en equipo, responsabilidad laboral, compromiso con la calidad de la produccin y d) competencias transversales de gestin y capacidad emprendedora en el mbito productivo
a)

3. La conformacin de la rbrica siguiente aplicada al Aprendizaje Esperado N 1 del mdulo de Instalaciones Elctricas que se presenta, como ejemplo, en la Matriz N 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado, comprende todas las categora evaluativas expuestas: criterios de evaluacin, niveles de desempeo, indicadores de desempeo, calificacin del nivel y, adems, se ha incorporado un bloque previo a los niveles que hemos denominado Evaluacin de Desempeo de cada Criterio de Evaluacin que incluye tres columnas con las siguientes alternativas de evaluacin conceptual : NL = No Logrado; ML = Medianamente Logrado y BL = Bien Logrado, con un valor ponderado de 1, 2 y 3 respectivamente. Cada criterio vale 1 punto y como en la primera columna de los Criterios de Evaluacin de la Matriz N 1 figuran 18 criterios, el puntaje mximo que puede alcanzar un alumno que logre desempear bien todos los criterios es de 54 puntos, que resulta de multiplicar 18 x 3, la ponderacin ms alta. De esta evaluacin previa se deriva la categora Rango de Puntaje, que se explicar ms adelante con un caso concreto. (Ver C, N 9)

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Rbrica para Evaluar el desempeo en el mdulo de instalaciones elctricas Matriz N 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado
Alumno(a):
Mdulo:

Curso:
Especialidad:

Liceo:
Fecha:

Aprendizaje Esperado N 1 :Realiza Instalaciones Elctricas de Alumbrado

Evaluacin del Desempeo en cada Criterio de Evaluacin segn evidencias y observaciones Nivel y Ponderacin NIVELES DE DESEMPEO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEO ESPERADO
Muestra desempeo satisfactorio en algunos criterios eval. Manifiesta desempeo satisfactorio en criterios mnimos eval. Muestra desempeo satisfactorio en mayora de criterios eval. Manifiesta desempeo satisfactorio en todos los criterios eval.

CRITERIOS DE EVALUACIN

RANGO TOTAL

DIMENSIONES

Rango Dimensin A Rengo Dimensin B Rango Dimensin C NL(1) ML(2) BL(3)

RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 - 42 43 - 54 (Insuficiente) (Regular) (Bueno) (Muy Bueno) 1-6 7-12 29-42 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18

A. COMPETENCIAS TCNICAS
1. Calcula parmetros elctricos. 2. Determina especificaciones tcnicas de los componentes. 3. Monta y conecta componentes. 4. Realiza pruebas de funcionamiento. 5. Determina costos. 6. Justifica econmicamente el trabajo. 7. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia

Puntaje obtenido en Dimensin A B. COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS

8.- Aplica operaciones con nmeros reales. 9.-Aplica operaciones de razones y proporciones. 10.- Aplica normas elctricas SEC. 11.- Aplica normas de seguridad 12.- Aplica principios de electricidad, clculo y dimensionamiento.

Puntaje obtenido en Dimensin B C. CAPACIDADES TRANSVERSALES

13.- Observa y descubre 14.- Calcula 15.- Manipula materiales. 16.- Disposicin a superarse. 17.- Interpreta informes. 18.- Trabaja con sus pares.

Puntaje obtenido en Dimensin C Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido Puntaje Mximo Esperado

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Nivel Desempeo Aprendizaje Esperado:

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4. Se incluye tambin a continuacin la Matriz N 2 para Evaluar el Mdulo Completo en la que se registran los niveles, calificaciones y puntos alcanzados por los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el mdulo completo al aplicar la rbrica correspondiente, incluyendo un espacio al final del mdulo para emitir y comentar el juicio evaluativo del profesor del mdulo.
Matriz N 2 para Evaluar el Mdulo Completo Alumno(a):
Mdulo:

Curso:
Especialidad:

Liceo:
Fecha:

NIVEL 1 Insuficiente (1 pt.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC*

NIVEL 2 Regular (2 pts.)

NIVEL 3 Bueno (3 pts.)

NIVEL 4 Muy Bueno (4pts.)

Puntos

JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEO EN EL MDULO COMPLETO:

Fundamente el nivel logrado por el alumno, resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y tambin los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atencin pedaggica.:

_________________________ Nombre y Firma del Profesor

*MC = Mdulo Completo

5. Despus de revisar todas las evidencias posibles y habiendo dado oportunidad de autoevaluacin al alumno, el profesor proceder, sobre la base de dichas evidencias, a marcar con una x el casillero del nivel que estima pertinente y emitir un juicio evaluativo despus de aplicar la rbrica en cada aprendizaje esperado y al trmino del desarrollo del mdulo total.

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Dicho juicio debe ser compartido con el alumno, ya que lo que interesa es que el estudiantes tome conciencia de sus fortalezas y tambin de sus aspectos dbiles y errores para que estudie y construya, con ayuda del docente, las estrategias de aprendizaje que le permita superarlos. 6. Se sugiere que el profesor utilice la seccin Juicio Evaluativo del Desempeo en el Mdulo Completo para examinar transversalmente los desempeos alcanzados por el alumno en todo el mdulo y destacar globalmente los criterios de evaluacin en que muestre un nivel de ejecucin bueno o muy bueno y los criterios en que manifieste un desempeo insuficiente o regular que requieren la mediacin pedaggica para desarrollar el mximo potencial. 7. En la Matriz N 3 siguiente se presentan las Escalas para Calificar a los Alumnos en los Mdulos de la Formacin Diferenciada del 3 y 4 Ao de la Enseanza Media Tcnico Profesional, que incluye una escala conceptual para calificar el desempeo de los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el mdulo completo y una escala numrica para calificar a los alumnos en la escala de notas del Ministerio de Educacin establecida en el Decreto Exento N 83 de 2001. Matriz N 3
Escalas para Calificar a los Alumnos en los Mdulos de la Formacin Diferenciada del 3 y 4 Ao de la Enseanza Media Tcnico Profesional Escala Conceptual Escala Numrica Escala para Calificar el Escala para Calificar el Escala que expresa la equivalencia Desempeo en cada Desempeo en el Mdulo del desempeo modular con escala Aprendizaje Esperado completo de 1.0 a 7.0 Rangos de puntaje de acuerdo Puntos: Notas: al mximo de criterios de evaluacin bien logrados ponderados por 3 (18 x 3=54) 43-54 = Muy Bueno 29-42= Bueno 15-28 = Regular 1-14 = Insuficiente 13 - 16 = Muy Bueno 9 - 12 = Bueno 5- 8 = Regular 7 6 5 4 3 2 1

1 - 4 = Insuficiente

8. Al respecto, se estima conveniente que durante el proceso de aprendizaje de los mdulos en el transcurso del semestre o ao acadmico se utilice la escala conceptual y la escala numrica slo se aplique al final del perodo acadmico, nicamente para afectos de promocin escolar, tal como lo establece el Decreto precitado ( Art. 2).

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Matriz N 2
Alumno(a): Hochschild Mdulo: Edison Prez Gana Instalaciones Elctricas Curso: 3 A Electricidad Especialidad: Electricidad Liceo: Mauricio Fecha: 10.06.01

NIVEL 1 Insuficiente (1 pt.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC*

NIVEL 2 Regular (2 pts.)

NIVEL 3 Bueno (3 pts.)

NIVEL 4 Muy Bueno (4pts.) X

Puntos

4 3 2

X X X X

3 12

JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEO EN EL MDULO COMPLETO:

Fundamente el nivel logrado por el alumno, resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y tambin los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atencin pedaggica.:

Edison muestra disposicin a hacer bien la tarea, se concentra en ella, busca estrategias para resolver los problemas y aplica bien los conocimientos generales requeridos por la tarea. Se lleva bien con sus pares, le agrada trabajar individualmente y evidencia capacidad para inferir conclusiones y transferir lo aprendido, pero se inhibe al explicarlo frente a los dems. Es responsable, honesto y solidario en su trabajo.

___________________________ Nombre y Firma del Profesor

*MC = Mdulo Completo

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Rbrica para Evaluar el desempeo en el mdulo de instalaciones elctricas Matriz N 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado
Alumno(a): Edison Prez Gana
Mdulo: Instalaciones Elctricas

Curso: 3 A Electricidad Liceo: Mauricio Hochschild

Especialidad: Electricidad Fecha: 10.04.01

Aprendizaje Esperado N 1 :Realiza instalaciones elctricas de alumbrado

Evaluacin del Desempeo en cada Criterio de Evaluacin segn evidencias y observaciones Nivel y Ponderacin NIVELES DE DESEMPEO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEO ESPERADO
Muestra desempe o satisfactori o en algunos criterios eval. Manifiesta desempeo satisfactorio en criterios mnimos eval. Muestra desempeo satisfactorio en mayora de criterios eval. Manifiesta desempeo satisfactorio en todos los criterios eval.

CRITERIOS DE EVALUACIN

RANGO TOTAL

DIMENSIONES
Rango Dimensin A Rengo Dimensin B Rango Dimensin C NL(1) ML(2) BL(3) A. COMPETENCIAS TCNICAS
1. Calcula parmetros elctricos. 2. Determina especificaciones tcnicas de los componentes. 3. Monta y conecta componentes. 4. Realiza pruebas de funcionamiento. 5. Determina costos. 6. Justifica econmicamente el trabajo. 7. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la x experiencia

RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 - 42 43 - 54 (Insuficient(Regular) (Bueno) (Muy Bueno) e) 1-6 7-12 13 - 18 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18

x x x x x 13 x x x x x 12 x x x x x x 17 14 42 x

Puntaje obtenido en Dimensin A B. COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS

8.- Aplica operaciones con nmeros reales. 9.-Aplica operaciones de razones y proporciones. 10.- Aplica normas elctricas SEC. 11.- Aplica normas de seguridad 12.- Aplica principios de electricidad, clculo y dimensionamiento.

Puntaje obtenido en Dimensin B C. CAPACIDADES TRANSVERSALES

13.- Observa y descubre 14.- Calcula 15.- Manipula materiales. 16.- Disposicin a superarse. 17.- Interpreta informes. 18.- Trabaja con sus pares.

Puntaje obtenido en Dimensin C

Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido 1

x 27 x Calificacin Total: Nivel Bueno

19 Puntaje Mximo Esperado 54

D BIBLIOGRAFA CONSULTADA:

valos, Beatrice (2000): Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial de Docentes. Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior. Santiago de Chile Custer, Rodney (1996): Rubrics: An Authentic Assessment Tool for Technology Education. ASC, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra, Virginia. Herrera R., Rafael (2000): Evaluacin de los Aprendizajes Escolares. CPEIP, Santiago de Chile Lpez C., Rafael (1998): La Evaluacin en el rea Tecnolgica. AMAR Ediciones, Salamanca. Marsano, Robert; Pickering, Debra; McTigh, Jary (1993): Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model. ASC, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandra, Virginia. Montecinos, Carmen (2000): Uso de la Evaluacin Alternativa y Autntica en la Formacin Inicial de Profesores. Programa de Fortalecimiento de la formacin Inicial Docente, FFID. Divisin de Educacin Superior, Ministerio de Educacin, Santiago de Chile. Retamal, Gastn (1991) : La Educacin Basada en Competencias. Secretara Regional Ministerial de Educacin, Regin del Bo-Bo, Concepcin.