UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGGICO RURAL EL MCARO SUBDIRECCIN DE EXTENSIN PROGRAMA DE EXTENSIN ACADEMICA EXTENSIN APURE

FACILITADORA: Profesora: Veruska Simons

INTEGRANTES: Carlos A. Faras C.I: 8.183.029 Leonor Valera C.I: 8.161.329 Jonnie R. Parra F C.I: 11.753.412 Johana Martnez C.I: 14.343.960

San Fernando de Apure, 22 de junio de 2012

NDICE
Pg. Presentacin

El Aprendizaje Definicin del Aprendizaje Teoras del Aprendizaje

4 4 5

Enfoques del Aprendizaje

12

Estilos de Aprendizaje

14

Enfoques en el Diseo de Enseanza y Aprendizaje

36

Modelos en el Diseo de Enseanza y Aprendizaje

47

Conclusiones

64

Bibliografa

66

PRESENTACIN

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.

En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores bsicos: Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso) y de los conocimientos previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes. Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas de estudio. Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas. La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de enseanza, profesorado).

A continuacin se presenta un trabajo que se ha realizado como una gua donde se establece la definicin del aprendizaje, teora, sus enfoques y estilos, as como tambin los modelos y enfoques en el diseo de enseanza y aprendizaje.

EL APRENDIZAJE Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.

DEFINICIN

El aprendizaje se define como: Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas) Ernest Hilgard.

Tambin se puede definir el aprendizaje como: Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia Feldman, 2005

En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia, por ejemplo, observando a otras personas.

El trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un subproducto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

TEORAS DE APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje pretenden describir los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos como los animales aprenden. Estas teoras ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se

centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

Segn Lakatos, cuando rene estas condiciones: -Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca. -Explicar el xito de la teora anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba. -Lograr, corroborar empricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.

Lakatos (1978) piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios.

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las ms difundidas son:

Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo.

Desde

la

perspectiva

conductista,

formulada

por B.F.

Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo. (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las Dificultades del Aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas

Teora de la organizacin neurolgica. Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967). La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.

Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Goldberg y Costa (1981). Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho est ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

Teora de la atencin selectiva. Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976). Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una

variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico.

ENFOQUES DEL APRENDIZAJE

Se han propuesto diferentes enfoques del aprendizaje, entre los que destacan los conductuales y los cognitivos.

ENFOQUES CONDUCTUALES: Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias observables y no por los procesos mentales.

ENFOQUES COGNOSCITIVISTAS: Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cmo los factores del comportamiento interactan para influir en el aprendizaje, pero hacen nfasis en los procesos mentales. Procesamiento de la informacin, constructivismo cognitivo, constructivismo social.

Enfoque Conductistas Condicionamiento Clsico: El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estmulos. Los principios son: Generalizacin Discriminacin Extincin Desensibilizacin sistemtica Es til para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo para explicar comportamientos voluntarios.

 Enfoque Conductista Condicionamiento Operante o Instrumental: El aprendizaje ocurre cuando las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad de que ocurra la conducta. Ley del efecto Thorndike.

Condicionamiento operante de Skinner. Reforzamiento y castigo.

Anlisis Conductual Aplicado a la Educacin: Supone aplicar los principios del condicionamiento operante para cambiar el comportamiento humano: Usar claves y modelamiento. Incremento /Disminucin de comportamientos. Elegir reforzadores adecuados. Dar el reforzador en forma contingente y oportuna. Elaboracin de contratos.

Enfoques Cognitivo-Sociales: Teora cognitivo social de Bandura. Los factores sociales y cognitivos, as como el comportamiento, juegan un papel importante en el comportamiento. Modelo del determinismo recproco. Principios: Las cogniciones influyen en el comportamiento. El comportamiento influye en las cogniciones. El ambiente influye en el comportamiento. El comportamiento influye en el ambiente. Las cogniciones influyen en el ambiente. El ambiente influye en las cogniciones.

Bandura. Aprendizaje por observacin. Tambin llamado por imitacin o modelamiento. Ocurre cuando una persona imita el comportamiento de otra. Principios: Atencin Retencin Reproduccin motriz Condiciones de reforzamiento o incentivos.

Enfoques Cognitivos Conductuales: Se hace nfasis en lograr que los alumnos monitoreen o verifiquen su propio comportamiento, en lugar de dejar que ste sea controlado por factores externos. Proponen mtodos autoinstruccionales: Preprese para la ansiedad o estrs. Confronte y maneje la ansiedad. Enfrente los sentimientos en los momentos crticos. Use autoafirmaciones reforzantes.

 Aprendizaje autorregulatorio: Consiste en la autorregulacin y automonitoreo de los pensamientos para alcanzar una meta. Caractersticas de los aprendices autorregulados: Establecen metas Estn conscientes de sus emociones Monitorean sus progresos Revisan sus estrategias Evalan los obstculos.

ESTILOS DEL APRENDIZAJE

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de

gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras

cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las Distintas Teoras y Como se Relacionan entre s

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?.

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de Aprendizaje y Estrategias

El estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

Los Estilos de Aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que

esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.

La Inteligencia Emocional

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Estilos de Aprendizaje: Como Seleccionamos y Representamos la Informacin

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a travs de los

dems sentidos. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar
directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin.

Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.

Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.

El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas

Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.

Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.

Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.

Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.

Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

Caractersticas de los Sistemas de Representacin

Sistema de representacin visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez.

Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.

La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar.

Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo: Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

 Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse.

El Comportamiento Segn el Sistema de Representacin Preferido

VISUAL Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada Se le ven las emociones en la cara

AUDITIVO Habla solo, se distrae fcilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. le gusta la msica Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente. Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a

KINESTESICO Responde a las muestras fsicas de cario le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar

Aprendizaje

Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada y

saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye

Lectura

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad. No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Ortografa

paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global. Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras. Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles. De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. Canturrea para si mismo o

involucrado personalmente en alguna actividad.

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

Memoria

Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Imaginacin

Almacena la informacin

Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada Rpidamente y en cualquier orden.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles. Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento. Mediante la "memoria muscular".

Durante los

Mira algo fijamente,

Se mueve

periodos de inactividad Comunicacin

dibuja, lee.

habla con alguien. Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..". Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...". Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Se distrae

Cuando hay Cuando hay movimiento o ruido. desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

VAK en el Aula

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin concretos.

Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en la pizarra? Cundo completan un rompecabezas?

En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula segn los distintos sistemas de representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin que utilizan.

El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestsicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla.

Cuando se hacen exmenes a los alumnos hay que procurar darle las instrucciones por escrito de la forma ms clara posible. Casi siempre algn alumno pide que se le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente se debera empezar por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como se acaba de leer en voz alta lo que est escrito en su papel dicen que ya est, que no necesitan ms explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales.

No slo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambin se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representacin. La mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un sistema de representacin que otro cuando damos clase.

Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representacin. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las clasificamos segn el

sistema o sistemas de representacin se distribuyen por igual? O tal vez, tendemos a utilizar ms un sistema que otros?

Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de ensear coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les ser ms fcil que si no es as.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informacin sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la informacin se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representacin y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representacin. Saber las tendencias y preferencias de los alumnos ayuda a trabajar con ellos de manera individual.

Actividades VAK en el Aula

Visual Alumnos (Produccin) Profesor (Presentacin)

Auditivo Alumnos Profesor (Produccin) (Presentacin)

Kinestsico Alumnos Profesor (Produccin) (Presentacin)

-Contar una historia partiendo de vietas, fotos, texto.

-Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente. -Utilizar soporte visual para informacin oral

-Realizar un debate. -Preguntarse unos a otros.

-Dar instrucciones verbales. -Repetir sonidos parecidos.

-Representar role-play. -Representar sonidos a travs de posturas o gestos.

-Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales -Corregir mediante

-Dictarle a otro.

-Escuchar una
cinta

-Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo. -Dibujar comics con texto. -Leer y visualizar un personaje.

(cinta y fotos...) -Escribir en la pizarra. -Acompaar los textos de fotos.

prestndole atencin a la entonacin.

-Dictar.
-Leer el mismo texto con distinta inflexin.

-Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. -Leer un texto y dibujar algo alusivo.

gestos -Intercambiar "feedback" escrito -Leer un texto expresando las emociones.

-Escribir al
dictado.

-Leer y grabarse
a si mismos.

Como Organizamos la Informacin

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo y kinestsico.

La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.

Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades.

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico.

Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas actividades pensamiento. potencien la utilizacin de ambos modos de

Modos de Pensamiento de los Hemisferios Cerebrales

Hemisferio Lgico LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo

Hemisferio Holstico HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

Habilidades Asociados con los Hemisferios

Hemisferio Lgico Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas

Hemisferio Holstico Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

Los Alumnos en el Aula Alumno Hemisferio Lgico Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Alumno Hemisferio Holstico Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.

Actividades para los dos Hemisferios Hemisferio Lgico Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Leer los textos desde el principio Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas Hemisferio holstico Hacer mapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar Convertir un texto en un comic Organizar por colores Expresar emociones e impresiones

Actividades para Activar los Dos Hemisferios

o o o o o o o

Trabajar con msica Cantar Escribir Recitar poesa Ejercicios de Gimnasia cerebral Expresar ideas con movimientos Bailar

Aprender a Aprender

ENFOQUES EN EL DISEO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La Base terica del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. El papel esencialmente activo de quien aprende.

Teoras de Aprendizaje y su Aplicacin en el Diseo Instruccional

CONDUCTIVISTA

COGNITIVISTA

CONSTRUCTIVISTA

CONECTIVISTA

DISEO INSTRUCCIONAL

 Enfoque Conductista del Diseo Instruccional

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir. Ve a la mente como una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 1936) Para la mayora de la gente, el nombre de Pavlov lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana.

Experimento de Pavlov

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar.

Otras Observaciones hechas por Pavlov

Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otros sonidos similares.

Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida, eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.

Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguir nuevamente si no se le presenta la comida.

Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacin de la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

Watson (1878 1958)

John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulorespuesta; esto mediante un acondicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos.

Watson despus extingui el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. (A Watson se le atribuye el trmino conductismo)

Thorndike (1874 1949)

Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de mtodos usados en las ciencias exactas para los problemas en educacin al hacer nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto de la informacin. Cualquier cosa que exista, debe

existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse (Johcich, citado en Rizo, 1991).

Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estmulos y respuestas.

La ley de efecto dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. La ley de ejercicio sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.

La ley de sin lectura: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta (Saettler, 1990)

Skinner (1904 1990)

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin (Dembo, 1994).

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).

o El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). o Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

o Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables sern eliminadas, pero podran repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto).

Enfoque Cognitivista del Diseo Instruccional

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontr que las ratas usadas en los experimentos mostraban algn tipo de mapa mental del laberinto que l estaba usando. Tolman observ que cuando cerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentar ciertas trayectorias que saban que las conducira a la parte bloqueada. Las ratas no podan ver que estos caminos la conduciran a un lugar sin salida, pero preferan tomar un camino ms largo que saban que les conducira al lugar de la recompensa (Condicionamiento Operativo).

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social (Dembo, 1994).

Conceptos Claves de la Teora Cognoscivista Esquema Una estructura de conocimiento interna. La nueva informacin se compara con las estructuras cognitivas existentes llamada esquema. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva informacin. Modelo de procesamiento de la informacin en tres etapas Primero entra a un registro sensorial, despus se procesa en la memoria de corto plazo y posteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para su almacenamiento y recuperacin. Efectos de amplificacin La informacin amplificada es ms fcil de retener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendiz relaciona informacin poco significativa con sus esquemas cognitivos previos sern ms fciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, en Good y Brophy 1990). Efectos de Posicin Serial Es ms fcil recordar objetos al principio o al final de una lista que los que estn en la parte intermedia a menos que los objetos sean claramente diferentes. Efectos Prctica La prctica y la repeticin mejora la retencin especialmente cuando es prctica distribuida. Mediante la prctica distribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar de uno solo con prctica intensa. Efectos Transferencias se refiere a los efectos del aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales. Efectos de Interferencia Se presentan cuando los aprendizajes previos interfieren el aprendizaje de nuevos materiales. Efectos de Organizacin Cuando el aprendiz organiza los elementos nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artculos en un supermercado o despensa lo que facilita su localizacin.

Efectos de Niveles de Procesamiento Las palabras se pueden procesar con anlisis sensorios de niveles bajos de sus caractersticas fsicas para anlisis esquemticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart, 1972, en Good y Brophy, 1990). Mientras ms profundo sea el proceso de anlisis, ms fcil ser recordada.

Enfoque Constructivista del Diseo Instruccional

El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932, en Good y Brophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepcin derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos. Lo que alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias fsicas y sociales las cuales son comprendidas por su mente. (Jonasson, 1991).

Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces, como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen, retoma este aspecto en su artculo Tecnologa del Pensamiento: Hacia un Modelo de Diseo Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios:

Quizs la percepcin ms equivocada del constructivismo es la de creer que cada quien construye una realidad nica, que la realidad existe solamente en la mente del que la conoce, lo cual conducira a una anarqua intelectual.

Una respuesta razonable a esta crtica la da Gibsonian con su perspectiva, la cual considera que existe un mundo fsico que est sujeto a las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos de la misma manera, porque esas leyes tambin afortunadamente son percibidas por el ser humano de la misma manera. Los constructivistas tambin creen que una buena parte de la realidad es compartida a travs del proceso de negociacin social...

Si exploramos a travs de algunas teoras filosficas y psicolgicas del pasado, las tendencias hacia el constructivismo las podramos encontrar en los escritos de Bruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia ms profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado por Von Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

La construccin Realista contra la Radical

El constructivismo realista considera la cognicin como el proceso mediante el cual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que corresponden o se acoplan a las estructuras externas de su entorno. El constructivismo radical concibe a la cognicin como el proceso que sirve para que el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar de descubrir la realidad ontologicamente. (Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)

Las Suposiciones del Constructivismo de Merril

El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo.

 El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla sobre la base de la experiencia. El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propias representaciones a travs del aprendizaje colaborativo. El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debe integrarse con las tareas y no con actividades separadas.

Enfoque Conectivista del Diseo Instruccional

Es una teora cognitivista en una era digital. Predica que existe una red catica, auto-organizable, compleja y diversa. Lo importante es desarrollar la habilidad de aprender: Saber encontrar la informacin necesaria para adquirir un conocimiento. Usa la tecnologa digital como apoyo al aprendizaje. Nuestro cerebro es una mquina conexionista que se moldea segn la tecnologa que usemos. Actividades: Buscar, relacionar y evaluar informacin.

MODELOS EN EL DISEO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La palabra modelos proviene del latn modulus que significa molde. Son teoras de la educacin, son marcos tericos, que intentan explicar de un modo ms sistemtico, el proceso de enseanza aprendizaje que concretarse en la prctica, mediante los modelos instruccionales.

Diferencias entre Teora y Modelo

Teora Una teora proporciona la explicacin general de las observaciones cientficas realizadas. Las teoras explican y predicen comportamientos. Una teora nunca puede establecerse ms all de toda duda. Esta puede ser objeto de modificaciones. En ocasiones una teora tienen que ser desechadas, si durante la prueba no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y de pronto perderla.

Modelo Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no podemos ver o explicar directamente.

Modelos Instruccionales

Son guas que ofrecen a los instructores, un conjunto de estrategias, basados en un enfoque del aprendizaje, respaldados por la teora del aprendizaje. Provee los procedimientos para la produccin de instrucciones, incorporando elementos fundamentales, que deben tomarse en cuenta en el diseo y el proceso instruccional, incluyendo el anlisis de las metas y objetivos. Los modelos pueden ser utilizados en diferentes contextos para elaborar e implementar un curso, brindando estrategias aplicables a situaciones practicas, recomendando el uso de ejemplos y realimentacin en determinados momentos.

Los Modelos Instruccionales pueden clasificarse por: 1) Nivel de experiencia.

2) Orientacin; puede ser descriptiva o prescriptiva o ambas; los modelos descriptivos, describen un ambiente de enseanza especfico, mientras que los modelos prescriptivos, delinean como puede ser cambiado el ambiente de enseanza. 3) Estructura del conocimiento; puede ser procesal enfocndose a los ejemplos y a la prctica, o declarativa; la cual, brinda nfasis a las analogas y al descubrimiento. 4) Contexto: a) Educacin de kinder hasta los 12 aos b) Educacin post-secundaria c) Entrenamientos comerciales d) Entrenamientos gubernamentales. 5) Usos y propsitos; pueden ser de escala pequea (para producir materiales, mdulos, lecciones) o de escala grande, utilizados para ensear el diseo instruccional, cursos de universidad entre otros. 6) Bases tericas.

Diseo Instruccional

Es un proceso sistemtico, planificado y estructurado, que genera gran cantidad de materiales educativos, de acuerdo a las necesidades de los educandos, para asegurar la calidad del aprendizaje.

Constituye una ciencia y arte, crea un ambiente instruccional, empleando materiales claros y efectivos, para aumentar la capacidad del estudiante de lograr ciertas tareas.

Permite establecer y cumplir los objetivos de una organizacin, proporciona materiales que buscan fortalecer la capacidad de encontrar soluciones divergentes en la solucin de problemas. Busca que el estudiante fortalezca su capacidad de aprendizaje a travs del diseo de un ambiente ms apropiado para tal fin.

Modelo de Dick y Carey

El Modelo de Dick y Carey utiliza un enfoque de sistemas para el diseo instruccional, es uno de los modelos ms conocidos; el cual, se caracteriza por describir todas las fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y finaliza mediante una evaluacin sumativa (Quiles y Caraballo, 2000).

Consiste en: 1) Identificar la meta instruccional. 2) 3) 4) 5) 6) Anlisis de la Instruccin. Anlisis de los estudiantes y del contexto. Redaccin de objetivos. Desarrollo de instrumentos de evaluacin. Elaboracin de la Estrategia Instruccional.

7) Desarrollo y seleccin de los materiales de instruccin. 8) Diseo y desarrollo de la evaluacin formativa. 9) Diseo y desarrollo de la evaluacin sumativa. 10) Revisin de la instruccin.

Propsito: Determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando hayan finalizado el proceso de instruccin. Identificar las metas Instruccionales Estrategias:

Establecer metas o estados que deseamos alcanzar en el proceso de instruccin. Hacer un anlisis de necesidades, es decir establecer la diferencia entre estado actual y lo que percibimos como una necesidad de ejecucin.

Propsito: Determinar las destrezas necesarias para alcanzar las metas establecidas. Estrategias: Conducir el anlisis instruccional

Anlisis de tareas o procedimiento para alcanzar la meta. Se necesita conocer las destrezas necesarias para cada paso. Anlisis del Procesamiento de la Informacin: tratar de establecer los procesos mentales necesarios para que una persona pueda alcanzar un alto nivel. Anlisis de tareas de aprendizaje: Que objetivos de instruccin estn envueltos en cada una de las tareas determinadas anteriormente.

Propsito: Determinar cuales de las destrezas deseadas permiten al aprendiz lograr con xito las tareas de aprendizaje. Identificar las conductas de entrada Estrategias:

Determinar destrezas intelectuales. Determinar habilidades tales como comprensin verbal, orientacin espacial, destrezas de escritura y lectura. Determinar estilos de aprendizaje. Determinar diferentes personalidades.

Propsito: Traducir las necesidades y metas establecidas en objetivos especficos y detallados. Funciones:

Escribir Objetivos

Determinar que tanto se compara la instruccin que buscamos con las metas que establecimos. Enfocar la planificacin de la leccin hacia condiciones apropiadas de aprendizaje. Guiar el desarrollo de medidas de evaluacin de desempeo. Apoyar a los estudiantes en su esfuerzo de estudio.

Estrategias:

Utilizar taxonomas como la de Bloom para escribir correctamente los objetivos.

Propsito: Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes de los prerrequisitos necesarios para obtener con el xito el nuevo conocimiento. Desarrollar PRE-Test Estrategias:

Pruebas cortas. Preguntas concretas sobre el tema prerrequisito, sin mezclar con otros temas.

Desarrollar estrategias instruccionales

Propsito: Desarrollar la gua de actividades instruccionales que nos permitan cumplir con los objetivos establecidos. Estrategias:

Recordar que el mejor diseo para una leccin es aquel que permite demostrar conocimiento de las necesidades de los aprendices, establece actividades y tareas dirigidas a lograr los objetivos y demuestra

conocimiento de las diferentes estrategias de enseanza. Seleccionar mtodos de instruccin variados: trabajo colaborativo, proyectos individuales, estudios de casos, discusiones en grupo, desarrollo de problemas etc.

Propsito: Seleccionar material impreso o en otro medio dirigidos a apoyar el proceso de instruccin. Seleccionar materiales de instruccin Estrategias:

Usar material ya existente cuando sea posible. Desarrollar materiales nuevos si es realmente necesario. Establecer el rol del profesor, dependiendo del tipo de cada material a utilizar.

Propsito: Proporcionar datos para revisar y mejorar los materiales instruccionales. Permitir revisar la instruccin para hacerla lo mas efectiva posible para un nmero masivo de estudiantes. Evaluacin formativa Estrategias:

Uno a uno: entrevistas de un evaluador con un aprendiz en forma individual. Pequeos grupos y un evaluador. Seleccin aleatoria.

Modelo de Hannafin y Peck

El Modelo de Hannafin y Peck es un proceso que se compone de tres fases, donde en la primer fase se desarrollan las necesidades para la evaluacin, continundole el diseo y por ltimo la ejecucin de instrucciones, efectundose durante las tres un proceso de evaluacin y revisin (Quiles y Caraballo, 2000).

Evaluacin y revisin:

INICIO FASE I: Anlisis de necesidades FASE II: Diseo FASE III: Implementacin instruccional

Modelo de Robert Gagn

 Modelo de prototipado rpido (Tripp & Bichelmeyer, TIC Ukansas, 1990)

Diseo instruccional = Ingeniera de software. Reconoce la complejidad situacional, el diseo eficiente y eficaz se alcanza por el uso. Se investiga mediante el uso. Proceso iterativo con evaluacin y feedback.

Modelo AcAd (Aprendizajes colaborativos en ambientes distribuidos) Unimet, Venezuela, 2000

Modelo centrado en el aprendizaje y en la responsabilidad individual. Enfoque cognitivista constructivista con NTICs. Esquema DIUM (Diseo instruccional Unimet). Aprendizaje colaborativo. Estrategias didcticas variadas. Alumno: ntegro, emprendedor, organizado. Docente: Diagnostica, estimula y relaciona.

Modelo AcAd Metodologa DIUM

Modelo Acad

Modelo de Gagn y Briggs

Propone un modelo basado en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos. Esta estructurado en 4 niveles de operaciones sistmicas que facilitan la elaboracin y desarrollo de la instruccin por cada subsistema. Representa la corriente cognitivista. Se utiliza bsicamente para el diseo instruccional de planes curriculares a nivel de sistemas educativos. Ejemplo: Currculo Bsico Nacional Nieto (2011).

Nivel del sistema: 1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades. 2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos.

3. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos; dueo del sistema de distribucin. Nivel del curso. 4. Anlisis de los objetivos del curso. 5. Determinacin de la estructura y secuencia del curso. Nivel de la leccin. 6. Definicin de los objetivos de desempeo. 7. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin. 8. Desarrollo o seleccin de materiales y medios. 9. Evaluacin del desempeo del estudiante. Nivel de sistema final. 10. Preparacin del profesor. 11. Evaluacin formativa. 12. Prueba de campo, revisin. 14. Instalacin y difusin. 13. Evaluacin sumatoria.

Modelo de Walter Dick Lou Carey

Este modelo utiliza el enfoque de sistemas para el diseo de la instruccin. Es el ms conocido y es similar al modelo utilizado en la ingeniera de programas. El modelo describe todas las fases de un proceso interativo que comienza identificando las metas instruccionales y termina con la Evaluacin Sumativa. El modelo consta de 10 pasos secuenciales. El modelo se puede aplicar a mltiples escenarios, desde el ambiente educativo hasta la empresa privada. Es el de mayor uso a nivel de diseo de clase.

Metas Instruccionales

1. Identificar la meta instruccional. 2. Anlisis de la instruccin. 3. Anlisis de los estudiantes y del contexto.

4. Redaccin de objetivos. 5. Desarrollo de Instrumentos de evaluacin. 6. Elaboracin de la estrategia instruccional. 7. Desarrollo y seleccin de los materiales de instruccin. 8. Diseo y desarrollo de la evaluacin formativa. 9. Diseo y desarrollo de la evaluacin sumativa. 10. Revisin de la instruccin.

Modelo Gerlach y Ely

Es un modelo prescriptivo que sirve para el nivel educativo de 12 aos. Esta diseado para educadores novatos, quienes tienen conocimientos y experiencias en un contexto especfico. Incluye estrategias para la seleccin de medios dentro de las instrucciones. Tambin maneja la localizacin de recursos (Quiles y Caraballo, 2000).

Metas Instruccionales

1. Evaluacin de comportamientos entrantes. 2. Determinacin de la estrategia. 3. Seleccin de los recursos. 4. Designacin del espacio. 5. Designacin del tiempo. 6. Organizacin de los grupos. 7. Anlisis de la retroalimentacin. 8. Evaluacin del rendimiento. 9. Especificacin de los contenidos

 Modelo de Knirk y Gustafson

El modelo se caracteriza por un proceso de tres fases, los cuales incluyen la determinacin de problemas, el diseo y el desarrollo. La fase de determinacin de problemas se caracteriza por la identificacin del problema y el establecimiento de metas. La fase de diseo incluye el desarrollo de objetivos y la especificacin de estrategias. Finalmente, la fase tres de desarrollo, se especifican los materiales necesarios a utilizar (Quiles y Caraballo, 2000).

Metas Instruccionales a) Determinacin del problema. b) Diseo. c) Desarrollo.

1. Identificar los problemas. 2. Nivel inicial de destreza. 3. Organizar. 4. Desarrollar objetivos. 5. Determinar estrategias. 6. Determinar medios. 7. Seleccionar y desarrollar los materiales. 8. Analizar los resultados revisar los materiales

Modelo de Leshin

El modelo de Leshin es uno de los ms completos, de entrada es prioritario establecer qu necesidades existen en la comunidad, en la escuela o en la empresa donde se va a incidir,

posteriormente se debe determinar la instruccin que hay que propiciar, para despus realizar el anlisis de secuencia y de sus componentes, para determinar que se va ensear, esto se conoce como la macro estrategia, despus se selecciona el procedimiento de enseanza conocida como la parte micro instruccional, para continuar con el desarrollo de las lecciones, donde se determinan las actividades que va a emprender el estudiante, se seleccionan los contenidos y los medios, para finalizar con la evaluacin de la instruccin en sus fases formativa y sumativa (Leshin y Reigeluth,1994).

Secuencia Anlisis de tareas y secuencias:

1. Objetivos de aprendizaje 2. Secuencia Desarrollo de la leccin 3. Evaluacin de la instruccin 4. Formativa: Durante el proceso 5. Anlisis de contexto: Grupo 6. Aula 7. Escuela 8. Anlisis del dominio: Objetivos Diagnstico de los estudiantes 9. Actividades de aprendizaje: Tipos aprendizaje 10. Plan instruccin 11. Medios de enseanza 12. Desarrollo de materiales, prcticas, criterios e instrumentos de evaluacin 13. Tiempo 14. Implementacin 15. Sumativa: Al final del proceso Anlisis de necesidades

 Modelo de Jerrold y Kemp

El modelo de Jerrold y Kemp, utiliza un enfoque holstico para guiar el diseo instruccional, tomando en consideracin todos los factores en el ambiente de enseanza, como las caractersticas del aprendiz, los objetivos de la enseanza, las actividades, los recursos, los servicios de apoyo y la evaluacin, el proceso es interactivo y el diseo se sujeta a revisiones constantes (Quiles y Caraballo, 2000).

Revisin. Necesidades. Metas. Prioridades. Circunstancias. Caractersticas del aprendiz. Propsitos, trabajos, resultados. Anlisis de los temas. Objetivos de enseanza. Actividades de enseanza. Recursos instruccionales. Servicios de soporte. Evaluacin del aprendizaje. Evaluacin diagnostica. Evaluacin Formativa. Sumativa.

Como resultado del proceso de revisin, se puede mencionar, que las teoras instruccionales hacen referencia a los procesos metacognitivos, mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos, habilidades, actitudes y valores, durante la enseanza y un modelo instruccional sugiere determinadas actividades, estrategias y recursos que deben ser empleados en condiciones especficas para efectuar la instruccin.

CONCLUSIONES

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. El Diseo Instruccional se define como una ciencia del arte para elaborar y organizar guas y materiales a utilizar para mejorar la instruccin y el proceso de aprendizaje. Un sistema instruccional comprende un conjunto de procesos interrelacionados: Anlisis, diseo, produccin, desarrollo y evaluacin, en el proceso de instruccin. Los modelos instruccionales son guas y/o estrategias que los instructores utilizan en el proceso educativo. Las teoras de la instruccin fundamentan y soportan desde un marco terico el diseo instruccional Los elementos bsicos de un modelo de diseo instruccional son el diagnstico de necesidades, la formulacin de objetivos, los contenidos, las estrategias de aprendizaje y la evaluacin. El diseo instruccional funge como herramienta fundamental dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo, tomando como bases las distintas teoras del aprendizaje y los modelos instruccionales, a fin de garantizar el logro de los objetivos establecidos.

 Los modelos instruccionales orientan, gestionan y administran los diversos recursos empleados en el proceso de enseanza y aprendizaje. El diseo instruccional es competencia exclusiva de un equipo de expertos instruccionales (educadores y profesionales de cualquier nivel), quienes direccionan el papel que ha de tener el alumno dentro del que hacer pedaggico.

BIBLIOGRAFA

Tony Buzan con Barry Buzan. El Libro de los mapas conceptuales. Ediciones Urano, 1996 (ISBN: 84-7953-146-0) Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d. Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8) Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic design of instruction: Capitulo II: Evaluacin de necesidades para identificar la meta instruccional (p. 16). United States:

Pgina web: http://www.mind-map.com

http:// www.braingym.org/ http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/espanol.pdf