Desigualdades en La Región de Latinoamérica y Caribe

Panormica regional: Amrica Latina y el Caribe
La regin de Amrica Latina y el Caribe1 se sita en cabeza de las dems regiones del mundo en desarrollo en lo que respecta a la Educacin para Todos. En efecto, la mayora de los pases de esta regin han logrado ya la enseanza primaria universal (EPU) y estn registrando una rpida expansin de la enseanza preescolar, secundaria y superior. Sin embargo, los niveles de aprovechamiento escolar se sitan por debajo de los estndares internacionales. Adems, aunque en la enseanza primaria hay pocos datos empricos que muestren la existencia de disparidades entre muchachas y varones, en la enseanza secundaria y superior s que se da una menor participacin de stos. En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 se llega a la conclusin de que las disparidades debidas al nivel de medios econmicos, el lugar de domicilio, el sexo y la discapacidad tienen como resultado que millones de nios se vean privados de una educacin de buena calidad. El informe, que se centra en los olvidados de la educacin, examina los enfoques actuales de las medidas de reforma de la gobernanza de los sistemas educativos y llega a la conclusin de que, con demasiada frecuencia, esos enfoques no benefician a los ms pobres y desfavorecidos.
La persistencia de las desigualdades obstaculiza los progresos hacia la EPT

Atencin y educacin de la primera infancia
El camino hacia la EPT empieza mucho antes de que los nios ingresen en la escuela primaria. Una nutricin adecuada y un buen estado de salud, as como un entorno familiar que proporcione al nio seguridad afectiva y riqueza en el lenguaje en sus primeros aos de existencia, son fundamentales para su xito ulterior en el sistema educativo y en la vida. Es imposible mantener un ritmo rpido de avance hacia la EPU cuando se progresa lentamente en el tratamiento de los problemas de salud de la infancia. Los altos niveles de mortalidad y malnutricin infantil, que representan de por s un enorme problema para el desarrollo en general, son reveladores de problemas de ms vasto alcance que afectan directamente a la educacin. Los indicadores del grado de bienestar de la infancia en Amrica Latina y el Caribe son mucho mejores que los observados en otras regiones del mundo en desarrollo, aunque se dan disparidades importantes entre los pases de la regin y dentro de cada uno de ellos. Las estimaciones correspondientes al periodo 2005-2010 arrojan una tasa de mortalidad de los menores de cinco aos del 27, o sea un tercio del promedio observado en el conjunto de los pases en desarrollo (81). Si prosigue el descenso de la mortalidad registrado entre 1990 y 2006, la regin conseguir alcanzar el Objetivo de Desarrollo del Milenio relativo a la mortalidad infantil. Cuba y Chile ya han conseguido reducir la mortalidad de los menores de cinco aos hasta alcanzar niveles anlogos a los observados en los pases desarrollados. En cambio, otras naciones se estn quedando rezagadas en este aspecto, por ejemplo Bolivia (61), Hait (72) y algunos pases de la subregin del Caribe. La mortalidad infantil es un fenmeno que afecta desmesuradamente a las familias ms pobres. As, en Bolivia y Nicaragua, las tasas de mortalidad infantil en el quintil de familias ms pobres son dos veces ms elevadas que las registradas en el quintil de familias ms acomodadas. La subalimentacin es un fenmeno relativamente poco frecuente en la regin. El 7% de los menores de cinco aos
1. La regin de Amrica Latina y el Caribe se ha definido de conformidad con la clasificacin por regiones adoptada para la EPT. Para ver qu pases y territorios integran la regin, vase el Cuadro 3 del presente documento.
PA N O R M I CA R EG I O N A L
A M R I C A L AT I N A Y E L C A R I B E
adolece de peso insuficiente, el 2% presenta emaciacin y el 16% padece de raquitismo. Sin embargo, la subalimentacin sigue representando un problema importante en algunos pases. En Bolivia, Ecuador, Hait, Honduras y Per, el porcentaje de nios que padecen raquitismo moderado o grave se sita por encima del 20%, y en Guatemala alcanza el 49%. Hay que tener en cuenta que el raquitismo a una edad temprana guarda relacin con los dficits en el dominio de la escritura, la lectura y el clculo, y tambin con el nivel de estudios alcanzado a los 18 aos de edad. En Amrica Latina y el Caribe, la mayora de los pases cuentan con programas de atencin mdica y sanitaria para los menores de tres aos. Las guarderas infantiles sirven para dispensar complementos de nutricin a los nios de las familias ms vulnerables. Adems, los gobiernos de algunos pases han extendido los programas de proteccin social que comprenden componentes de atencin y educacin de la primera infancia. A veces, esos programas prevn transferencias de dinero en efectivo a las familias que responden a los criterios establecidos para beneficiarse de ellas. Los pagos de las sumas previstas se efectan a condicin de que los padres cumplan con determinadas condiciones, por ejemplo someter a sus hijos a exmenes peridicos para controlar su crecimiento, vacunarlos y garantizar su asistencia regular a la escuela. El programa Oportunidades de Mxico es el ms vasto de los de este tipo: en 2007 contaba con un presupuesto de 3.700 millones de dlares y beneficiaba a cinco millones de familias. Otros programas de proteccin social prevn transferencias de dinero en efectivo que no estn sometidas a condicin alguna. Un ejemplo de ellos es el proyecto Bono de Desarrollo Humano aplicado en Ecuador, que otorga sumas de dinero a las mujeres en funcin de un criterio establecido exclusivamente sobre la base de un ndice compuesto de pobreza. Los trabajos de investigacin han mostrado que son sumamente rentables las inversiones efectuadas en programas de atencin y educacin de la primera infancia (AEPI) de buena calidad. La evaluacin del programa Bono de Desarrollo Humano ha puesto de manifiesto resultados positivos en lo que respecta a la mejora del control motor fino, la memoria a largo plazo y el bienestar fsico de los nios. En efecto, los nios de las familias beneficiarias pertenecientes al quintil ms pobre obtienen, en el plano cognitivo, resultados superiores en un 25% al promedio observado en un grupo de control de la evaluacin que no se benefici del programa. En la mitad de las familias beneficiarias ms pobres, la transferencia de dinero en efectivo quince dlares mensuales ha tenido como consecuencia que la tasa de escolarizacin de sus hijos pase del 75% al 85% y que el trabajo infantil disminuya en diecisiete puntos porcentuales. Estos resultados positivos tienen efectos acumulativos a largo plazo, ya que propician una mayor participacin en la vida escolar y un mejor aprendizaje en etapas ulteriores. La enseanza preescolar ha experimentado un rpido desarrollo en la regin a lo largo del ltimo decenio (Grfico 1). Entre 1999 y 2006, el nmero de nios escolarizados en la enseanza preescolar paso de 16,4 a 20,3 millones. La tasa bruta de escolarizacin (TBE) aument en consecuencia,
ED-2008/WS/63
Grfico 1: Evolucin de las tasas brutas de escolarizacin en la enseanza preescolar entre 1999 y 2006
Amrica Latina
Guatemala R. Dominicana Paraguay Honduras Colombia Bolivia El Salvador Nicaragua Chile Venezuela (R.B.) Argentina Panam Per Brasil Costa Rica Uruguay Ecuador Mxico Cuba
Caribe
Belice Santa Luca Dominica Granada Suriname Trinidad y Tobago S. Vicente/Granadinas Montserrat Jamaica I. Vrgenes Brit Barbados Aruba St Kitts y Nevis Guyana Anguila I. Turcos y Caicos 0 25 50 75 100 125
INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO
Tasas brutas de escolarizacin (en %) 1999 2006 (aumento desde 1999) 2006 (disminucin desde 1999) Estable
pasando del 56% al 65%. El aumento de esta tasa super los veinticinco puntos porcentuales en Ecuador, Mxico, Panam y Trinidad y Tobago. Hoy en da, la escolarizacin en la enseanza preescolar es prcticamente universal en Mxico, Cuba y algunos estados isleos del Caribe, pero sigue rezagada en varios pases importantes como Bolivia, Chile y Colombia, donde la TBE es inferior al 60%. Ese rezago es particularmente acusado en Centroamrica (Belice: 34%; Guatemala: 29%; y Honduras: 38%), as como en Paraguay (34%) y la Repblica Dominicana (32%). Aunque en los pases de bajos ingresos la oferta de enseanza preescolar puede verse limitada por falta de recursos suficientes, el factor ms determinante en este mbito es la existencia, o inexistencia, de un compromiso de los poderes pblicos con este tipo de enseanza. En 2006, la TBE en preescolar de Bolivia (50%) era superior a la de Colombia (40%), a pesar de que la renta nacional per cpita del primero de estos dos pases era muy inferior. Dentro de cada pas de la regin, los hijos de las familias ms pobres en situacin vulnerable son los que tienen menos posibilidades de acceso a programas
de atencin y educacin a la primera infancia, aunque los datos empricos existentes a nivel internacional indican que son precisamente esos nios los que ms beneficios pueden sacar de esos programas. En Brasil, la escolarizacin en la enseanza preescolar alcanza un promedio del 29% entre los nios del quintil de familias ms pobres, mientras que en el quintil de familias ms acomodadas esa cifra asciende a un 50%. Adems, los nios de estas ltimas familias acuden a centros preescolares dotados de mejores recursos que, en muchos casos, pertenecen al sector privado. Los trabajos de investigacin han mostrado que el hecho de que los nios se beneficien de programas de AEPI contribuye a la adquisicin de capacidades cognitivas, conductas y hbitos de sociabilidad que facilitan el ingreso en la escuela primaria, mejorando adems el grado de retencin y los resultados del aprendizaje en este ciclo de enseanza. En Argentina se ha observado que la asistencia de los nios de 3 a 5 aos a centros de enseanza preescolar influye en la mejora de los resultados obtenidos en lengua y matemticas en el tercer grado de primaria (desviacin estndar de 0,23 a 0,33). Este efecto positivo fue dos veces mayor en el caso de los alumnos procedentes de medios sociales ms desfavorecidos. En Uruguay se ha podido comprobar que la asistencia a los centros de enseanza preescolar tiene un efecto positivo en el nmero de aos de escolarizacin cursados con xito, en las tasas de repeticin y en la distorsin edad-grado. A los diez aos de edad, los nios que haban asistido a centros preescolares llevaban una ventaja de un tercio de ao aproximadamente con respecto a los dems nios. A los 16 aos, haban acumulado 1,1 aos adicionales de escolarizacin y tenan un 27% ms de probabilidades de proseguir estudios.
Grfico 2: Evolucin de las tasas netas de escolarizacin en la enseanza primaria entre 1999 y 2006
Amrica Latina
R. Dominicana Colombia Nicaragua Venezuela (R. B.) El Salvador Paraguay Brasil Guatemala Bolivia Per Honduras Cuba Ecuador Mxico Panam Argentina Uruguay
Caribe
St Kitts y Nevis Dominica I. Turcos y Caicos Granada Trinidad y Tobago Bahamas Jamaica S. Vicente/Granadinas Anguila Bermuda I. Vrgenes Brit. Barbados Suriname Belice Santa Luca Montserrat Aruba 70 80 90 100
Enseanza primaria universal

La mayora de los pases de la regin garantizan la gratuidad de la enseanza primaria (con las excepciones notables de Colombia, Hait y Jamaica) y la regin, en su conjunto, no dista mucho de alcanzar el objetivo de la EPU. En 2006 estaban escolarizados en la enseanza primaria unos 68,6 millones de nios. Ese mismo ao, la TBE se cifraba en un 118% y la tasa neta de escolarizacin (TNE) en un 94%, esto es, por encima del promedio del 85% observado en el conjunto de los pases en desarrollo (Grfico 2). Guatemala y Nicaragua, que en 1999 tenan tasas de escolarizacin ms bajas que el resto de los pases de la regin, alcanzaron en 2006 el nivel regional despus de haber incrementado sus TBE en ms de doce puntos porcentuales. La situacin en el Caribe es algo ms problemtica, ya que en algunos pases de esta subregin, como Dominica y la Repblica Dominicana, las tasas de escolarizacin han experimentado un descenso considerable despus del Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en Dakar el ao 2000. En 2006, la regin de Amrica Latina y el Caribe contaba con 2,6 millones de nios en edad de cursar primaria sin escolarizar, lo cual representaba un 3.5% del total de nios sin escuela del mundo entero. Brasil, que era el nico pas de la regin con ms de medio milln de nios sin escolarizar en 2006, va sin embargo por buen camino para lograr la EPU de aqu a 2015. Los datos empricos muestran que la mayora de los nios sin escolarizar (57%) ingresarn tardamente en
Tasas netas de escolarizacin (en %) 1999 2006 (aumento desde 1999) 2006 (disminucin desde 1999) Estable
la escuela, que un 21% la desertarn prematuramente y que otro porcentaje igual no se escolarizar, a no ser que se creen incentivos especficos para lograrlo. Todo esto indica que luchar contra el problema de los nios sin escolarizar exige, en el plano de las polticas, respuestas adaptadas a las estructuras especficas de las disparidades. Desde 1999, la esperanza de vida escolar en la regin ha aumentado en un ao y es mayor que el promedio de la observada en el conjunto de los pases en desarrollo. Hoy se cifra en 13 aos para los varones y 14 para las muchachas. Sin embargo, es muy desigual de un pas a otro: 10 aos en Guatemala; 13 a 15 aos en Argentina, Brasil y Mxico; y 17 aos en las Islas Vrgenes Britnicas. Dentro de cada pas, las diferencias son tambin acusadas: en 1999 las personas de 17 a 22 aos pertenecientes al quintil de familias ms pobres de Guatemala slo haban recibido instruccin durante 1,9 aos en promedio, mientras que la cifra correspondiente a las personas de esa edad pertenecientes al quintil de familias ms ricas se cifraba en 8,3 aos. En Nicaragua, esas mismas cifras ascendieron a 2,5 y 9,2 aos en 2001; y en Per a 6,5 y 11,1 aos en 2000. Las desigualdades en la asistencia a la escuela primaria contribuyen a esas disparidades (Cuadro 1).
Cuadro 1: Tasas netas de asistencia en primaria, por quintil de riqueza, en seis pases de Amrica Latina
Tasa neta de asistencia (en %) % del grupo en edad de cursar primaria que no acude a la escuela Distribucin de los nios que no acuden a la escuela primaria (en %) Q1 (quintil ms pobre) Q2 Q3 Q4 Q5 (quintil ms rico)
Pas
Ao de la encuesta
Per Colombia Repblica Dominicana Guatemala Hait Nicaragua
2000 2005 2002 1999 2005 2001
95 94 91 82 80 80
5 6 9 18 20 20
43 42 37 41 47 50
28 21 23 26 27 26
16 15 17 20 16 13
8 13 13 9 6 8
5 10 10 4 4 3
Se da una interaccin de las disparidades debidas a las diferencias de ingresos con las desigualdades y factores de desventaja relacionados con el sexo, el lugar de domicilio, el idioma y otros elementos. Por ejemplo, las probabilidades de que los nios de las comarcas rurales no vayan a la escuela y la deserten son mayores que las de los nios de las zonas urbanas. El hecho de vivir en barriadas urbanas miserables tambin supone un importante obstculo para asistir a la escuela. En Guatemala, las tasas de asistencia a la escuela de los nios de esas barriadas llegan a ser incluso ms bajas que las observadas en las zonas rurales. Otros factores de ndole cultural, como la religin y la etnia, pueden influir negativamente tanto en la demanda como en la oferta de enseanza primaria. En algunos pases de Centroamrica se dan diferencias importantes entre los grupos lingsticos en lo referente a la asistencia a la escuela y la terminacin de los estudios primarios. Globalmente, la consecucin de la EPU exigir la adopcin de polticas especficamente destinadas a los grupos pobres y marginados. Esto significa que es preciso centrarse en las familias a las que resulta difcil llevar la educacin porque viven en zonas rurales apartadas o barriadas urbanas miserables y, adems, tienen que afrontar numerosos factores de desventaja: pobreza persistente, alta mortalidad, estado de salud deficiente y malnutricin de sus hijos. Tres obstculos para la EPU: el trabajo infantil, la salud deficiente y la discapacidad. De todas las regiones del mundo en desarrollo, la de Amrica Latina y el Caribe es la que viene registrando, desde el ao 2000, el ritmo de disminucin ms rpido de la incidencia del trabajo infantil. No obstante, los datos de las encuestas de hogares ponen de manifiesto que en algunos pases como Honduras, Mxico, Nicaragua y Panam, la desventaja de los nios que trabajan se cifra en un 30% como mnimo en lo que respecta a la asistencia a la escuela. No slo es necesario adoptar medidas prcticas con vistas a reducir las presiones que obligan a las familias pobres a recurrir al trabajo de sus hijos menores para incrementar los ingresos o la fuerza de trabajo del hogar, sino que es preciso tambin aumentar los incentivos para que los manden a la escuela. Una vez que los nios ingresan en la escuela, la nutricin inadecuada y el deficiente estado de salud siguen mermando sus posibilidades de aprendizaje, encerrndolos en un crculo vicioso de desventajas acumulativas. Romper ese crculo exige que los poderes pblicos realicen intervenciones mdicas y sanitarias, y algunas de stas pueden llevarse a cabo por intermedio de los centros escolares.
Los nios discapacitados forman parte de los grupos ms marginados y con menos posibilidades de ir a la escuela. Los datos de las encuestas de hogares indican que, en el grupo con edades comprendidas entre 6 y 11 aos, la diferencia entre las tasas de asistencia a la escuela de los nios discapacitados y las correspondientes a los nios sin discapacidad se cifra en 28 puntos porcentuales en Jamaica, 36 en Colombia y 57 en Bolivia. Para acelerar los progresos hacia la EPU ser necesario que los poderes pblicos se centren mucho ms en la adopcin de polticas que faciliten el acceso a la educacin de los nios discapacitados, y que tengan tambin la voluntad poltica necesaria para cambiar las actitudes con respecto a ellos. La eficiencia interna del sistema de enseanza primaria se puede mejorar an ms. Aunque en el conjunto de la regin el promedio de la tasa de supervivencia en el ltimo grado de primaria alcanza el 85%, la desercin escolar sigue siendo un problema importante en El Salvador, Guatemala, Nicaragua y la Repblica Dominicana, pases en los que esa tasa se situaba por debajo del 70% en 2005, alcanzando solamente el 50% en el tercero de de ellos. El final del primer grado de primaria es un momento crtico de la escolaridad en esos cuatro pases, as como en Colombia y Ecuador, ya que ms de un 10% de los alumnos matriculados en ese grado no pasan al segundo. Los alumnos ingresados tardamente en primaria son particularmente propensos a desertar la escuela, especialmente en los grados superiores de este ciclo de enseanza. Las encuestas de hogares efectuadas en Colombia y Per muestran que las posibilidades de supervivencia en primaria se reducen a la mitad en el caso de los nios que empiezan a cursar este ciclo de enseanza dos aos despus de la edad establecida. La repeticin de curso es tambin otro problema importante. En 2006, el porcentaje medio de alumnos de primaria que repetan curso se cifraba en 4,1% para la regin de Amrica Latina y el Caribe en su conjunto, y se desglosaba as: 2,9% en el Caribe y 6,4% en Amrica Latina. Las incidencias ms altas de la repeticin de curso se registraron en Suriname (20,3%) y Brasil (18,7%). La repeticin va en detrimento de la equidad porque aumenta los costos directos y los costos de oportunidad de la escolarizacin, entraando as una carga financiera suplementaria que las familias pobres pueden soportar ms difcilmente. Adems, la repeticin puede conducir a la desercin escolar. Por ltimo, hay que sealar que tambin es ineficiente. En efecto, se estima que los gobiernos de Amrica Latina y el Caribe gastan cada ao 12.000 millones de dlares a causa de la repeticin de curso, habida cuenta de que tienen que crear plazas escolares adicionales.
Enseanza secundaria y superior

El incremento del nmero de estudiantes en la enseanza secundaria y superior es un elemento explcito no slo del compromiso contrado el ao 2000 con la EPT en el Foro Mundial sobre la Educacin, sino tambin del Objetivo de Desarrollo del Milenio relativo a la paridad e igualdad entre los sexos. El aumento de plazas escolares en la enseanza secundaria supone adems un incentivo para que los alumnos terminen sus estudios primarios, aumenta la oferta de docentes cualificados y mejora los conocimientos y competencias de los educandos, preparndolos mejor para su ingreso en el mercado de trabajo. Como la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe han logrado la EPU, la expansin de la enseanza secundaria y superior se ha convertido en una de las preocupaciones ms importantes de las polticas de educacin de los pases de la regin, especialmente en lo que respecta a la equidad. En efecto, el rendimiento de la inversin en la enseanza primaria ha disminuido, habida cuenta de que los dficits de competencias se han desplazado hacia niveles de educacin ms altos y de que se observan disparidades acusadas en la transicin del primer al segundo ciclo de la enseanza secundaria, as como en el paso de este ltimo a la enseanza superior. Esas disparidades guardan relacin, en particular, con los medios econmicos de las familias y la pertenencia tnica. La tasa de transicin de primaria al primer ciclo de secundaria alcanz en 2005 una media del 93% en el conjunto de la regin, lo cual representa un nivel bastante alto. Sin embargo, esa tasa sigue siendo problemticamente baja en Honduras (71%), Ecuador (78%), Brasil (81%) y Uruguay (81%). En 2006 haba 59 millones de alumnos de secundaria en Amrica Latina y el Caribe, y en el periodo 1999-2006 la TBE de la regin pas del 80% al 89%. En Costa Rica, Guatemala, Guyana y la Repblica Bolivariana de Venezuela, las TBE en secundaria aumentaron en 20 puntos porcentuales en ese mismo periodo. En Argentina, la TBE disminuy del 94% en 1999 al 84% en 2005. Sin embargo, dicha disminucin es el resultado de la exclusin, a partir del 2003, de la educacin de adultos de las estadsticas correspondientes al nmero total de matriculados en la secundaria. La TNE en secundaria aument levemente durante el perodo, del 76% al 78%. La discrepancia observada en 2006 entre la TBE (89%) y la TNE (70%) de la regin pone de manifiesto la existencia de problemas de eficiencia interna de los sistemas educativos. Las TNE siguen siendo bajas en algunos pases de Sudamrica (Colombia: 65%; y Ecuador: 57%), los Estados caribeos (40% para el conjunto de la subregin) y Centroamrica (Guatemala: 38%; y Nicaragua: 43%). La transicin del primer al segundo ciclo de secundaria sigue constituyendo un importante motivo de preocupacin: la TBE del primer ciclo alcanz en 2006 la elevada proporcin de 102% para el conjunto de la regin, pero la del segundo ciclo slo alcanz el 74%. Las desigualdades que se dan dentro de los pases en la enseanza secundaria son ms acusadas que las observadas en la primaria. En efecto, algunas encuestas de hogares recientemente efectuadas muestran que la tasa de asistencia
en secundaria de los hijos del quintil de familias ms acomodadas es mucho ms alta que la observada entre los hijos de las familias pertenecientes al quintil ms pobre. En Colombia, Hait y Per es entre 1,2 y 1,3 veces mayor, y en Nicaragua 2,4. Otro factor de desventaja muy importante es el hecho de hablar una lengua indgena o un idioma no oficial. En Bolivia, por ejemplo, el 68% de los hispanohablantes con edades comprendidas entre 16 y 49 aos han terminado alguno de los ciclos de enseanza secundaria, mientras que slo un tercio o menos de las personas de ese grupo de poblacin que hablan aimara, guaran y quechua se hallan en ese mismo caso. Las encuestas de hogares realizadas entre 2000 y 2005 han puesto de manifiesto un constante incremento del porcentaje de alumnos que pasan al grado superior a la edad establecida, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. El porcentaje global de alumnos con edades comprendidas entre 15 y 19 aos que haban pasado a su debido tiempo al grado superior en primaria, aument del 43% al 66% en ese periodo. Los ascensos al grado superior de primaria de la cohorte con edades comprendidas entre 10 y 14 aos resultaron ser proporcionalmente ms beneficiosos para los alumnos de familias de bajos ingresos, y la diferencia entre alumnos ricos y pobres se redujo. Esa reduccin fue mucho menos evidente en la enseanza secundaria. En efecto, en 2005 un 88% de los jvenes pertenecientes al quintil de familias ms ricas progresaron sistemticamente en sus estudios secundarios sin interrupcin, pero slo un 44% de los jvenes del quintil de familias ms pobres pudieron conseguir otro tanto. La enseanza superior ha experimentado un rpido desarrollo desde el ao 2000. En 2006 haba en Amrica Latina y el Caribe 16,2 millones de estudiantes matriculados en la enseanza superior. Esto significa que algo ms de uno de cada nueve estudiantes universitarios del mundo es latinoamericano o caribeo. El promedio de la tasa bruta de matriculacin (TBM) en la enseanza superior pas del 21% al 31% entre 1999 y 2006, pero es muy variable de un pas a otro, ya que oscila de un 3% en Belice hasta un 88% en Cuba. La mayora de los estudiantes universitarios de la regin se concentra en cinco pases: Argentina, Brasil, Colombia, Mxico y la Repblica Bolivariana de Venezuela. En el momento de ingresar en la enseanza superior es cuando se hacen ms notorios los efectos conjugados de las desigualdades en el acceso a la primaria y en la terminacin de los estudios de este ciclo de enseanza, as como en la progresin a travs de los ciclos de secundaria. En Brasil, el porcentaje de personas de raza negra con edades comprendidas entre 19 y 24 aos que estn matriculadas en la universidad asciende al 6%, mientras que entre los individuos de raza blanca del mismo grupo de edad ese porcentaje se cifra en un 19%. En otras palabras, el hecho de haber nacido con la piel negra en este pas triplica las probabilidades de no tener acceso a la universidad. Esta es la culminacin de todos los factores de desventaja debidos a la pobreza y la discriminacin social, as como del efecto filtrante de la desigualdad en los niveles inferiores del sistema educativo.
Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

Muchos pases de Amrica Latina y el Caribe tienen que alcanzar todava el tercer objetivo de la EPT: atender las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, ofrecindoles programas de aprendizaje permanente y permitindoles adquirir competencias bsicas. En Amrica Latina y el Caribe se cuentan por millones los jvenes que nunca frecuentaron la escuela o la abandonaron antes de haber adquirido competencias bsicas. Adems, la regin cuenta con unos 37 millones de adultos analfabetos. Habida cuenta de las presiones existentes para extender el ciclo de educacin bsica ms all de la mera enseanza primaria y ampliar el alcance de los sistemas de enseanza secundaria, es muy probable que los gobiernos de la regin sigan descuidando la educacin no formal
9
participar ms en la vida social y reforzar su autoestima. Desde mucho tiempo atrs, en la regin de Amrica Latina y el Caribe se ha venido otorgando a la alfabetizacin de los adultos una importancia mayor que en otras regiones del mundo en desarrollo, pero hoy en da su ritmo de progresin es ms lento. En el periodo 2000-2006 haba an en la regin unos 36,9 millones de adultos analfabetos, lo cual supona, pese a todo, una disminucin del 7% aproximadamente con respecto a la cifra de 39,6 millones registrada en el quinquenio de 1985-1999. Se prev que el nmero de analfabetos seguir disminuyendo y que en 2015 ser del orden de 31,2 millones. Debido al tamao de su poblacin, Brasil concentra de por s solo ms de un tercio de los analfabetos de la regin (14,2 millones) y Mxico, otro pas muy poblado, cuenta con seis millones de personas que no saben leer ni escribir. La tasa regional de alfabetizacin de los adultos paso del 87% en el decenio de 1985-1994 al 91% en el periodo 2000-2006. Para 2015 se prev que alcanzar el 93%. Los progresos ms rpidos se registraron en Bolivia, Colombia, El Salvador y Guatemala, donde las tasas de alfabetizacin aumentaron en ms ocho puntos porcentuales en ese periodo mencionado. En Amrica Latina, la alfabetizacin de la totalidad de la poblacin adulta se ha conseguido en pases como Argentina, Cuba y Uruguay, mientras que las tasas ms bajas se siguen dando en algunos pases de Centroamrica (menos del 90%), siendo Guatemala la que registra el porcentaje ms bajo (72%). En cambio, la situacin en el Caribe es especialmente difcil, ya que en el periodo 2000-2006 la tasa de alfabetizacin de los adultos se cifr en un 74% y el nmero de adultos analfabetos en 2,8 millones. Las previsiones para esta subregin muestran que es poco probable que esta cifra disminuya de aqu a 2015. El hecho de que la regin est cerca de lograr la EPU hace que la alfabetizacin de los jvenes se est extendiendo a un ritmo muy rpido. La tasa de alfabetizacin de los jvenes alcanza, en efecto, el 97%, mientras que el nmero de jvenes analfabetos va a pasar, segn las previsiones, de los 3,3 millones actuales a 2,2 millones en 2015. Si se excepta Guatemala, donde las mujeres representan el 61% del 1,9 milln de analfabetos del pas, la disparidad entre los sexos en el mbito de la alfabetizacin no es muy acusada en Amrica Latina y el Caribe. En efecto, las mujeres representan el 55% del total de los adultos analfabetos. Adems de la disparidad que se da entre los sexos, las restantes disparidades existentes en el mbito de la alfabetizacin giran en torno a otros factores de desventaja como la pobreza, el lugar de domicilio, la etnia, el lenguaje y la edad. Por ejemplo, en 2001 la tasa nacional de alfabetizacin en Ecuador alcanzaba el 91%, pero en el caso de la poblacin indgena se cifraba en un 72%. Lograr el objetivo de la EPT relativo a la alfabetizacin supone prestar una atencin continua a las desigualdades. Tambin supone crear un entorno alfabetizado, esto es, fomentar la disponibilidad y utilizacin de materiales escritos plurilinges y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, a fin de incitar a las personas a alfabetizarse, adquirir el hbito de leer, mejorar la retencin de las competencias que han adquirido en lectura, escritura y clculo, y facilitar su acceso a la informacin.
En efecto, son numerosos los poderes pblicos que otorgan una prioridad muy escasa a las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos en sus polticas y estrategias de educacin. La falta de una financiacin pblica apropiada dificulta la oferta de servicios educativos en este mbito y las insuficiencias en materia de seguimiento impiden ver claramente la envergadura de los dficits de aprendizaje en la poblacin adulta. El hecho de que el Foro de Dakar no hubiera establecido metas cuantitativas a este respeto excepto en lo referente al objetivo principal de reducir el analfabetismo ha contribuido a que no se considere apremiante esta cuestin. Los programas de aprendizaje destinados a los adultos se pueden encontrar en una multitud de contextos de educacin formal, no formal e informal. Algunas organizaciones no gubernamentales y una serie de organismos de ayuda bilateral y multilateral prestan ayuda a muchos programas de alfabetizacin a gran escala que abarcan con frecuencia la adquisicin de competencias bsicas (por ejemplo, en materia de salud o derechos cvicos), de conocimientos para conseguir medios de subsistencia (actividades generadoras de ingresos y mtodos de cultivo) y/o de una educacin susceptible de ser objeto de convalidaciones por parte del sistema de enseanza formal. En Mxico, la educacin de los adultos se concibe esencialmente como una oferta de servicios educativos de ndole no formal. Hay argumentos de peso para abogar en pro de una mayor claridad de los objetivos, una mejora de los flujos de datos y, en particular, un compromiso poltico ms resuelto en lo que respecta a las necesidades aprendizaje de los jvenes y adultos. Como primera etapa hacia un seguimiento ms eficaz, se necesitara ms informacin sobre la manera en que las distintas partes interesadas definen las necesidades de aprendizaje de los adultos, as como sobre los grupos destinatarios especficos, los tipos de competencias enseados y la forma de aplicacin y perdurabilidad de los programas, teniendo en cuenta las fuentes de financiacin actuales.
Alfabetizacin de los adultos

Las personas alfabetizadas disponen de ms posibilidades de eleccin en sus vidas y de una mayor capacidad para guiarlas. Asimismo, el hecho de que sepan leer y escribir les permite
Paridad e igualdad entre los sexos

En agudo contraste con lo que ocurre en las dems regiones del mundo en desarrollo, el principal problema en Amrica Latina y el Caribe no estriba en la disparidad en detrimento de las nias en la escolarizacin en primaria, sino en la menor presencia de los varones en la enseanza secundaria y terciaria. En 2006, el ndice de paridad entre los sexos (IPS) de la TBE en primaria se cifr en 0,97. Este valor, que ha permanecido inalterado desde 1999, indica que es casi igual el nmero de nias y varones escolarizados en ese ciclo de enseanza. En algunos pases por ejemplo, en Brasil y Guatemala se siguen dando disparidades en detrimento de las nias, mientras que en un reducido nmero de Estados caribeos por ejemplo, las Islas Turcos y Caicos, San Vicente y las Granadinas, y Saint Kitts y Nevis el nmero de nias escolarizadas en las escuelas primarias es superior al de los varones. En Dominica y Guatemala, la situacin de las nias ha venido experimentando una mejora sustancial desde 1999. Un fenmeno menos positivo es que algunos pases, en vez de progresar, retroceden. As ocurre con la Repblica Dominicana y Santa Luca, que en 1999 lograron la paridad entre los sexos y en 2006 no la alcanzaron (Grfico 3). En todos los pases sobre los que se dispone de datos, las nias escolarizadas en primaria tienen menos probabilidades de repetir curso que los varones y ms posibilidades de llegar al ltimo grado de este ciclo de enseanza y terminarlo. Guatemala constituye una excepcin a esta tendencia, ya que en 2005 el porcentaje de nias que llegaron al ltimo grado de primaria (62%) fue levemente inferior al de los varones (65%). Las disparidades en detrimento de los varones son un problema importante en la enseanza secundaria y superior. En 2006, el IPS de la TBE en secundaria se cifr en 1,07, mientras que el IPS de la TBM en la enseanza superior ascendi a 1,15 en Amrica Latina y a 1,69 en el Caribe. El contexto socioeconmico, las prcticas en materia de empleo y la identidad sexual en el medio escolar parecen ser factores que influyen en el apartamiento de los varones de la escuela en Amrica Latina. En particular, hay muchas probabilidades de que los varones pertenecientes a grupos desfavorecidos y marginados dejen la escuela prematuramente para ganarse la vida, y tambin de que opten por cursar programas de enseanza secundaria ms cortos y menos acadmicos que no ofrecen la posibilidad de proseguir estudios superiores. Las disparidades entre los sexos en favor de las mujeres son ms acusadas en la enseanza superior. Los porcentajes de jvenes matriculadas en este nivel de enseanza son ms altos que los correspondientes a los varones, especialmente en el Caribe, donde el IPS de la TBM en la enseanza superior alcanz en 2006 un valor de 1,69. En Amrica Latina ese valor fue menor, ya que se cifr en 1,15. Dentro de los pases, se da una estrecha asociacin entre la pobreza y las disparidades entre los sexos en la educacin. La relacin entre esas disparidades y el grado de riqueza de las familias es de signo inverso, esto es, son ms agudas en el caso de las nias nacidas en los hogares ms pobres tal como ocurre en Bolivia y en la enseanza secundaria son mayores que en la primaria. La pobreza se combina a menudo
Grfico 3: Disparidades entre los sexos en las TBE de la enseanza primaria y secundaria (2006)
Amrica Latina
Guatemala Brasil Rep. Dominicana Chile El Salvador Mxico Paraguay Uruguay Panam Cuba Nicaragua Venezuela (R. B.) Colombia Argentina Costa Rica Honduras Ecuador Bolivia Per
Paridad entre los sexos
Caribe
Bermudas Santa Luca Granada I. Vrgenes Brit. Belice Trinidad y Tobago Aruba Barbados Anguila Guyana Montserrat Jamaica Bahamas Suriname Dominica I. Turcos y Caicos S. Vicente/Granadinas St Kitts y Nevis 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40
IPS de las TBE Primaria Secundaria
con otros factores de desventaja como el hecho de ser nativo de una poblacin indgena, pertenecer a una minora lingstica o vivir en una zona geogrficamente aislada y el resultado es que la disparidad entre los sexos se amplifica. Por ejemplo, en Guatemala las nias indgenas tienen menos probabilidades de ir a la escuela que las pertenecientes a otros grupos de poblacin. Solamente un 54% de las nias indgenas de 7 aos de edad estn escolarizadas, mientras que los porcentajes de escolarizacin de las nias no indgenas y los varones indgenas de esa misma edad son muy superiores, ya que ascienden a un 75% y un 71% respectivamente. A los 16 aos de edad slo un 25% de las jvenes indgenas estudian, mientras que la proporcin de varones indgenas de esa edad que cursan estudios asciende a un 45%. La pobreza tiene un efecto amplificador, ya que solamente un 4% de las nias indgenas de familias extremadamente pobres prosiguen sus estudios, mientras que ese porcentaje se eleva a un 45% en el caso de las que no estn catalogadas como pobres. La reduccin de las disparidades entre muchachas y varones en los sistemas de educacin formal no se traduce automticamente en una igualdad entre los sexos en lo referente
a las oportunidades en materia de educacin y los resultados del aprendizaje. Los resultados respectivos de las muchachas y los varones difieren no slo en el plano del rendimiento escolar general, sino tambin por disciplina de estudio. Esto se explica en parte por las diferencias que se dan en los sistemas de educacin y por las prcticas didcticas en el aula, pero estos factores estrictamente escolares se combinan con otros ms vastos de ndole social, cultural y econmica, que hacen tambin que el sexo influya en las expectativas, aspiraciones y resultados de los escolares. La compilacin de una serie reciente de trabajos de investigacin y evaluaciones del aprendizaje pone de manifiesto la existencia de cuatro aspectos caractersticos: Las muchachas siguen obteniendo mejores resultados que los varones en lectura y lengua. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) efectuado en 2006 en Amrica Latina mostr que, en la mitad de los 16 pases participantes, las muchachas obtenan puntuaciones manifiestamente mejores que las de los varones en los grados 3 y 6. Las muchachas estn recuperando su retraso en matemticas con respecto a los varones en todos los grados de la enseanza primaria y secundaria. El SERCE puso de manifiesto que entre los alumnos y alumnas del grado 3 de ocho pases2 se daban diferencias en matemticas pequeas en su mayora en favor de los varones. Aunque los varones siguen consiguiendo mejores puntuaciones en ciencias que las muchachas, la diferencia no suele ser grande. El SERCE mostr que en Colombia, El Salvador y Per, los alumnos del sexto grado obtenan mejores resultados en ciencias que las alumnas. En los dems pases (Argentina, Cuba, Panam, Paraguay, la Repblica Dominicana y Uruguay) se observaron diversas diferencias entre los sexos, pero no fueron significativas en el plano estadstico. En la enseanza superior, los hombres y las mujeres muestran predileccin por disciplinas diferentes. Pese al aumento del nmero de mujeres matriculadas en este nivel de enseanza, en algunos sectores de estudios siguen predominando los varones. En Amrica Latina y el Caribe, la proporcin media de mujeres matriculadas en disciplinas cientficas se cifr en un 45% en 2006, pero en los estudios de ingeniera slo representaban el 25% de los estudiantes. En cambio, la presencia de la mujer es mucho ms importante en los sectores de estudios que desde mucho tiempo atrs se vienen considerando tpicamente femeninos, a saber: la educacin (71%) y las disciplinas de letras y artes (65%). Algunos estudios recientes indican la existencia de factores de socializacin complejos que influyen en las diferencias entre los sexos a la hora de elegir las materias de estudio. Entre esos factores se pueden mencionar: la deficiente orientacin profesional, la carencia de modelos que sirvan de motivacin, las actitudes negativas de las familias, el miedo a las matemticas y el temor a encontrarse en minora. Algunos trabajos de investigacin recientes han puesto de relieve que el grado de igualdad entre hombres y mujeres, en el conjunto de la sociedad, guarda una estrecha relacin con la importancia de las disparidades entre los sexos en los resultados obtenidos
2. Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Per.
en matemticas. Las actitudes y prcticas de los docentes, que se traducen en diferentes modos de tratar a los varones y las muchachas, pueden influir en el desarrollo cognitivo y reforzar los estereotipos sexistas. Otro tanto puede ocurrir con los libros de texto. Las mujeres que ejercen la docencia pueden servir de modelos a las jvenes, contribuyendo a contrarrestar los estereotipos sexistas. A igual que en otras regiones del mundo, en Amrica Latina y el Caribe las maestras suelen ms numerosas que los maestros en los niveles inferiores del sistema educativo, mientras que en los niveles superiores ocurre lo contrario. Adems, las maestras tienden a concentrarse en las escuelas de las zonas urbanas. Una encuesta reciente realizada en 11 pases de ingresos medios ha mostrado que los alumnos de las escuelas primarias rurales cuentan con ms probabilidades de tener docentes de sexo masculino que los escolares de las zonas urbanas. As ocurre en Paraguay y Per. Por eso, las nias de las comarcas rurales tienen menos posibilidades de estar en contacto con mujeres que puedan servirles de modelo para ensanchar sus expectativas y reforzar su autoestima.
Calidad de la educacin
Conseguir que todos los nios cursen un ciclo completo de enseanza bsica es un objetivo importante sin duda alguna, pero la finalidad de la escolarizacin es, en ltima instancia, proporcionar a los nios una educacin que les permita adquirir competencias prcticas y conocimientos y, al mismo tiempo, abrirles las perspectivas que necesitan para participar plenamente en la vida social, econmica y poltica de sus pases. Impartir una enseanza de buena calidad es algo que depende, en definitiva, de lo que ocurra en el aula de la escuela y, en este mbito, el papel desempeado por el docente es muy importante. El perfil de los maestros y los sistemas establecidos para su contratacin, formacin y distribucin tienen repercusiones esenciales no slo en los resultados del aprendizaje, sino tambin en el plano de la equidad. La mejora de la calidad de la educacin es uno de los desafos ms importantes que tienen planteados los sistemas escolares de Amrica Latina y el Caribe. En primer lugar hay que sealar que, si bien la proporcin alumnos/docente (PAD) no es muy elevada en las aulas de la regin, son muy numerosas las escuelas que no cuentan con un equipamiento suficiente. Las PAD de la regin se sitan por debajo de los promedios observados en el conjunto de los pases en desarrollo y se acercan a los promedios mundiales. En los ltimos aos el tamao de las cohortes de alumnos disminuy, al mismo tiempo que aumentaba el nmero de docentes. En 2006, los promedios de las PAD eran los siguientes: 21/1 en la enseanza preescolar (total de maestros en el conjunto de la regin: 968.000); 23/1 en la enseanza primaria (3 millones de maestros); y 16/1 en la enseanza secundaria (3.600.000 profesores). En la enseanza superior el nmero de profesores ascenda a 1.200.000. Sigue habiendo una escasez general de maestros de primaria en algunos pases como El Salvador, Guatemala y Nicaragua, donde las PAD son superiores a 30/1. La formacin de los docentes sigue presentando insuficiencias. Los porcentajes medios de maestros formados son los siguientes: 64% en la enseanza preescolar, 80% en primaria
y 66% en secundaria. La escasez de maestros formados es especialmente aguda en algunos Estados caribeos, donde menos del 70% de los maestros de primaria en ejercicio han recibido formacin pedaggica. En la distribucin de los docentes influyen la ubicacin geogrfica, la importancia de los recursos econmicos y el tipo de escuela. En las zonas urbanas, las PAD tienden a ser ms elevadas que en las comarcas rurales, pero los maestros sin formacin suelen concentrarse en las zonas pobres rurales. En Bolivia, por ejemplo, los maestros interinos a los que no se exige un ttulo de enseanza ni experiencia pedaggica previa representan el 19% del personal docente, pero en las zonas rurales ese porcentaje llega a alcanzar el 56%. La escasez de maestros formados slo es una parte del problema. Tambin hay otros factores que influyen en la calidad de la enseanza y el aprendizaje, por ejemplo el absentismo de los docentes3 y su escasa motivacin, que guardan relacin con los bajos sueldos que perciben y sus condiciones de trabajo. En Argentina, Brasil, Per y Uruguay, menos de un tercio de los alumnos de cuarto grado tienen maestros convencidos de que reciben un sueldo conveniente. La motivacin de los maestros tiende a disminuir cuando deben hacerse cargo de clases numerosas en escuelas con escasez de recursos, o frecuentadas por alumnos de medios sociales desfavorecidos. Es necesario compensar todos estos factores negativos, y una parte de la solucin de este problema estriba en efectuar reformas en la gobernanza de los docentes. En un cierto nmero de pases de la regin el equipamiento de las escuelas es insuficiente, y este factor limita muy considerablemente la calidad de la educacin. Muchas escuelas primarias de Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panam, Paraguay y el Per carecen, en totalidad o en parte, de los siguientes equipamientos: servicios higinicos en cantidad suficiente, agua potable, bibliotecas, libros y aulas con computadoras. Las escuelas insuficientemente equipadas suelen ser frecuentadas por los nios de las familias ms pobres, lo cual amplifica la desigualdad de oportunidades. En segundo lugar, cabe destacar que las pruebas de evaluacin indican que el aprovechamiento escolar es insuficiente y desigual. El SERCE evalu en 2006 las competencias en lectura y matemticas de los alumnos de tercer grado, y esas mismas competencias y los conocimientos en ciencias de los alumnos de sexto grado. Globalmente, los pases participantes en la evaluacin se pueden dividir en cuatro categoras: 1) Cuba: los alumnos de este pas obtuvieron mejores resultados que los escolares de los dems pases participantes, en la casi totalidad de las materias y grados de enseanza. 2) Un pequeo grupo de pases, integrado por Chile, Costa Rica y Uruguay, cuyos alumnos obtuvieron sistemticamente puntuaciones elevadas. 3) Un nutrido grupo de pases, integrado por Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panam, Paraguay y la Repblica Dominicana, cuyos escolares obtuvieron resultados insuficientes. 4) Un grupo intermedio de pases, en el que figuraban Argentina, Brasil, Colombia y Mxico, cuyos alumnos
3. En Per, el costo econmico del absentismo de los docentes representa el 10% del gasto ordinario en enseanza primaria.
obtuvieron resultados muy diversos, en funcin de las disciplinas y grados de enseanza evaluados. En los tres ltimos grupos se pudo observar a menudo que dentro de cada pas se daban diferencias en el aprovechamiento escolar debidas a la situacin geogrfica y el sexo. En el caso de los pases cuyos alumnos obtuvieron resultados insuficientes se pudo observar que la disparidad entre las zonas rurales y las urbanas era ms acusada en El Salvador, Guatemala y Per que en Nicaragua, Panam y la Repblica Dominicana. Se pudo comprobar que era muy bajo el nivel de dominio de la lectura de la mitad o ms de los alumnos de tercer grado de Ecuador, Guatemala y la Repblica Dominicana, ya que fueron incapaces de leer el nombre del destinatario de una carta familiar o de comprender el significado de un texto sencillo en espaol. En una evaluacin efectuada recientemente en Per se comprob que tan slo el 30% de los alumnos de primer grado y el 50% aproximadamente de los de segundo grado podan leer pasajes sencillos de un libro de texto de primer grado. En la evaluacin efectuada por el PISA en 2001, el promedio de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de Brasil y Per se situ en el quintil inferior de la escala de medicin de los resultados de estudiantes de Dinamarca, Francia y los Estados Unidos participantes en la evaluacin. Los resultados de una evaluacin de los conocimientos en ciencias, efectuada por el PISA en 2006, mostraron que los estudiantes de los pases en desarrollo tenan ms probabilidades de ser clasificados en los niveles ms bajos de la escala de aprovechamiento escolar. Ms del 60% de los estudiantes de Brasil obtuvieron puntuaciones que los situaban en el nivel 1 el ms bajo de la clasificacin establecida por el PISA para las ciencias o incluso por debajo de ste. En cambio, slo el 10% de los estudiantes de Canad y Finlandia fueron clasificados en ese nivel.
El ndice de Desarrollo de la EPT

El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) es un instrumento de medicin compuesto que permite apreciar los progresos globales hacia la consecucin de los objetivos de la EPT. En teora, debera incluir los seis objetivos de la EPT, pero debido a limitaciones en materia de datos slo se centra por ahora en los cuatro objetivos ms fcilmente cuantificables, otorgando a cada uno de ellos la misma importancia. Esos objetivos son: la EPU (objetivo 2), la alfabetizacin de los adultos (objetivo 4), la paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5) y la calidad de la educacin (objetivo 6). Cada uno de estos cuatro objetivos se mide con un indicador de aproximacin especfico.4
4. La EPU se mide por aproximacin mediante la TNE total de la enseanza primaria (esto es, la relacin entre el nmero de nios en edad de cursar primaria matriculados en la enseanza primaria o la secundaria y el nmero total de nios en edad de ir a la escuela primaria); la alfabetizacin de adultos se mide con la tasa de alfabetizacin de las personas adultas de 15 o ms aos de edad; la paridad e igualdad entre los sexos se mide con el ndice de la EPT relativo al Gnero (IEG), que es el promedio de los IPS de las TBE en primaria y secundaria y de la tasa de alfabetizacin de los adultos; y la calidad de la educacin se mide con la tasa de supervivencia en el quinto grado de enseanza. El valor del IDE para un pas determinado es la media aritmtica de esos cuatro indicadores. Ese valor puede oscilar entre 0 y 1. El valor 1 representa la plena consecucin de los objetivos de la EPT.
10
El IDE correspondiente al ao escolar finalizado en 2006 se ha podido calcular para 24 pases de Amrica Latina y el Caribe (Cuadro 2). Dos pases han alcanzado ya los objetivos de la EPT en su conjunto y otros tres ms no tardarn alcanzarlos. Estos pases han hecho progresos regulares hacia la consecucin de los cuatro objetivos comprendidos en el IDE. En coherencia con otras estadsticas que sitan a Amrica Latina y el Caribe a mitad de camino entre las dems regiones en desarrollo y las regiones desarrolladas, hay 18 pases situados en una posicin intermedia, con valores del IDE que oscilan entre 0,80 y 0,94. En estos pases la escolarizacin en primaria suele ser elevada, aunque en algunas ocasiones se registran dficits en otros mbitos, por ejemplo en la calidad de la educacin, que se mide por el ndice supervivencia en el quinto grado de primaria. As ocurre, en particular, en Ecuador, El Salvador y la Repblica Dominicana. En lo que respecta a Guatemala, hay que decir que sus bajas tasas de alfabetizacin de los adultos y de supervivencia escolar contribuyen a la disminucin del valor de su IDE. Nicaragua es el nico pas de la regin que se halla realmente lejos de conseguir los cuatro objetivos cuantificables de la EPT. Su baja tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria (54%) es una causa importante de la reduccin del valor de su IDE (0,799).
de la EPT por Grupo de Ingresos (IDEGI) para 35 pases en desarrollo, entre los que figuran seis pases latinoamericanos y caribeos (Bolivia, Colombia, Hait, Nicaragua, Per y la Repblica Dominicana). El IDEGI ilustra las grandes disparidades en la regin entre los quintiles de familias ms ricas y ms pobres, y tambin entre comarcas rurales y zonas urbanas.5 El IDEGI muestra que en la mayora de los pases existen disparidades considerables entre los diferentes grupos de ingresos en lo referente a los progresos globales hacia la EPT. En Bolivia, Hait y Nicaragua, las disparidades de este tipo son ms acusadas que en los otros tres pases estudiados. En las zonas urbanas los progresos globales hacia la EPT son mayores que en las zonas rurales, sea cual sea el grupo de ingresos. No obstante, los pobres que viven en las comarcas rurales de Hait y Nicaragua se hallan en una situacin particularmente desventajosa, ya que en esas zonas el IDEGI de los hogares ms acomodados es dos veces mayor que el de los ms pobres.
Mejorar la calidad y aumentar la equidad: por qu es importante la gobernanza

En materia de educacin, la buena gobernanza no es un concepto abstracto. Consiste en velar por que los nios tengan acceso a escuelas adecuadamente financiadas que respondan a las necesidades locales. Tambin consiste en garantizar que los docentes estn bien formados y motivados, y que stos y las escuelas se responsabilicen de la mejora los resultados del aprendizaje rindiendo cuentas a los padres y las comunidades. La gobernanza de la educacin tambin guarda relacin con la manera de formular las polticas, definir las prioridades, asignar los recursos, aplicar las reformas y efectuar su seguimiento. La reforma de la gobernanza es un elemento importante del programa de la EPT. El Marco de Accin de Dakar estableci principios generales que comprendan, entre otros, el de la creacin de sistemas educativos con capacidad de reaccin, sentido de las responsabilidades y participativos. Est muy extendida la conviccin de que los proveedores de servicios de educacin podrn satisfacer mejor las necesidades de los pobres y atender mejor sus preocupaciones, si la elaboracin de decisiones se desplaza desde los organismos gubernamentales distantes de la accin sobre el terreno hacia un plano ms local y se efecta con mayor transparencia. No obstante, las experiencias a este respecto han dado resultados muy variables, tanto en los pases desarrollados como en las naciones en desarrollo. Las dos conclusiones principales a las que se ha llegado son las siguientes: en primer lugar, no existe un plan
5. El IDEGI recurre a un conjunto de indicadores distintos de los del IDE para efectuar una medicin anloga, mostrando los progresos globales hacia la EPT dentro de cada pas, en funcin del grado de riqueza/pobreza y de la situacin geogrfica en zona urbana/zona rural. Las tres principales diferencias entre el IDEGI y el EDI son las siguientes: el IDEGI recurre a la tasa neta de asistencia, en vez de utilizar la TNE total como hace el IDE; el componente del IDEGI relativo a la alfabetizacin se basa en la proporcin del grupo de poblacin de 15 a 25 aos que ha cursado cinco o ms aos de estudios, ya que las encuestas de hogares no comprenden las tasas de alfabetizacin; y, por ltimo, en el IDEGI la tasa de supervivencia escolar es la proporcin del grupo de poblacin de 17 a 27 aos que declara hacer cursado como mnimo cinco aos de estudios, entre los encuestados que dicen haber recibido un ao de instruccin como mnimo.
Cuadro 2: Distancia a la que se hallan los pases de los cuatro objetivos de la EPT comprendidos en el IDE (2006)
Han conseguido la EPT (El IDE oscila entre 0,97 y 1,00)
Aruba y Cuba (2)
Estn cerca de conseguirla (El IDE oscila entre 0,95 y 0,96)

Argentina, Mxico y Uruguay (3)
Se hallan en posicin intermedia (El IDE oscila entre 0,80 y 0,94)

Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Trinidad y Tobago, y Repblica Bolivariana de Venezuela (18)
Distan mucho de conseguirla (El IDE es inferior a 0,80)

Nicaragua
(1)
Los valores del IDE correspondientes a 1999 y 2006 se pudieron calcular para 13 pases. En diez de ellos el IDE experiment una mejora entre esos dos aos, aumentando sobre todo en Guatemala (+12%) y Nicaragua (+7%) gracias al incremento de la escolarizacin y de la tasa de retencin. En cambio, en la Repblica Dominicana el IDE descendi ostensiblemente. El IDE proporciona una visin basada en promedios nacionales. Pero los progresos hacia la educacin para todos como la palabra todos indica deben beneficiar por igual al conjunto de los componentes de la sociedad. Una deficiencia del IDE estndar es que no permite apreciar las variaciones debidas tanto al grado de riqueza/pobreza como a otros factores de desventajas. Con vistas a suplir esa deficiencia se ha recurrido a los datos de las encuestas de hogares, a fin de elaborar un ndice de Desigualdad
11
modelo nico para una buena gobernanza de los sistemas educativos y cada pas tienen que encontrar sus propias soluciones, a nivel nacional o local, para resolver sus problemas de gobernanza; en segundo lugar, los gobiernos de todo el mundo no han concedido hasta ahora una importancia suficiente a la cuestin de la equidad a la hora de concebir sus planes de reforma de la gobernanza. Es apremiante velar por que los intereses de los grupos pobres, marginados y vulnerables ocupen un puesto central en el programa de reformas de la gobernanza. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo centra sus anlisis en cuatro mbitos, en los que se ponen de relieve algunas de las corrientes ms importantes de reforma de la gobernanza. En los pases de Amrica Latina y el Caribe se observa una gran desigualdad en el plano socioeconmico y educativo, pese a que han experimentado numerosas reformas en esos cuatro mbitos, sometindolas a evaluaciones ms rigurosas que las efectuadas en muchos pases de otras regiones.
presupuesto estatal a las cuentas bancarias de los municipios. En algunas localidades el importe de las malversaciones se cifr en un 55%. Este problema de gobernanza se debi a la incapacidad de las autoridades municipales para controlar la recepcin y el uso correcto de las subvenciones asignadas. En Mxico, la Encuesta Nacional de Corrupcin y Buen Gobierno, que se lleva a cabo cada dos aos, mostr que las familias efectuaban pagos extraoficiales por 38 servicios pblicos en la totalidad de los 32 Estados federados y permiti cuantificar lo que equivale prcticamente a un impuesto. Las estimaciones basadas en esa encuesta cifraron en casi 10 millones de dlares los cohechos de que fueron vctimas las familias para conseguir el acceso de sus hijos a la enseanza pblica, que la ley ha declarado gratuita. En 2003 cada familia tuvo que pagar un promedio de 30 dlares para acceder a las peticiones ilegales de proveedores de servicios pblicos. En un pas donde una cuarta parte de sus habitantes viven todava con menos de dos dlares diarios, esa cifra supone una carga financiera importante. Tambin hay indicios de que son probablemente las familias pobres las que con mayor frecuencia se ven obligadas a efectuar pagos extraoficiales para obtener servicios pblicos bsicos. Supervisar la utilizacin de los fondos mediante un rastreo del gasto pblico puede contribuir a disminuir la corrupcin. No obstante, cabe sealar que las operaciones de rastreo de este tipo no siempre se realizan con xito. Cuando la corrupcin est profundamente arraigada y los dirigentes polticos no crean las condiciones necesarias para reforzar la rendicin de cuentas, los resultados del rastreo del gasto pblico pueden ser limitados. Un ejemplo de esto es la encuesta de seguimiento del gasto pblico en educacin llevada cabo en Per en 2002. La falta de transparencia del plan presupuestario impidi que se determinasen los niveles reales de asignacin de los fondos, lo cual ofreca mltiples posibilidades a la corrupcin. En este pas, ms del 90% de los recursos destinados a la educacin se destinan a los sueldos del personal, pero las lagunas de los datos relativos al nmero de docentes limitan el alcance de las evaluaciones. Aunque el gasto pblico en educacin puede corregir las desigualdades, en algunas ocasiones las acrecienta. Los gobiernos han adoptado diversos enfoques para lograr que el gasto sea ms equitativo, estableciendo por ejemplo subvenciones a las escuelas y modalidades de financiacin vinculadas a las necesidades. No obstante, los resultados obtenidos en este mbito son contrastados. Una caracterstica importante de las reformas institucionales efectuadas en Amrica Latina y el Caribe en el decenio de 1990 fue la descentralizacin de la educacin, con el consiguiente traspaso de competencias de los gobiernos centrales a los poderes pblicos regionales. A este respecto hay que decir que la descentralizacin financiera puede agudizar las disparidades entre las regiones ricas y pobres. Es necesario que los gobiernos centrales sigan desempeando un papel de primer plano en la redistribucin de los recursos financieros entre las regiones ms ricas y las ms pobres, si se quiere evitar una agravacin de las disparidades en la financiacin del sector de la educacin. En Argentina, el traspaso a las autoridades provinciales de las competencias del poder central en materia de enseanza secundaria fue acompaado de la creacin de un sistema de
Financiar la educacin con un propsito de equidad

Si se quiere que el mundo alcance los objetivos de Dakar, es necesaria una financiacin adicional. No obstante, ese incremento de la financiacin es solamente un elemento de un conjunto ms amplio de los problemas planteados a las polticas de educacin. Si se quiere lograr la EPT, es preciso que los pases mejoren la eficiencia y elaboren estrategias para tratar el problema de las desigualdades en la financiacin de la educacin. El aumento del gasto pblico en educacin no garantiza de por s la mejora del acceso a los sistemas educativos, la mayor de equidad de stos y la obtencin de mejores resultados en el aprendizaje. Sin embargo, lo que s es seguro es que la financiacin insuficiente de la educacin conduce inevitablemente al suministro de servicios educativos limitados y de escasa calidad. La eficiencia tcnica proporciona un indicador del costo entraado por la conversin de los recursos financieros en resultados cuantitativos y cualitativos. En muchos pases, la corrupcin es un factor importante de ineficiencia porque supone gastar ms fondos pblicos para obtener menos insumos, y tambin de injusticia porque los costos de las malversaciones siempre los pagan con creces los pobres. En Nicaragua, un control de seis proyectos importantes de reparacin y modernizacin de edificios escolares efectuado por el Ministerio de Educacin demostr que las corruptelas pueden disminuir muy considerablemente los recursos destinados a la enseanza. La comparacin del estado de los edificios antes y despus de la ejecucin de proyectos puso de manifiesto la existencia de numerosas irregularidades. La utilizacin de materiales de baja calidad y las facturaciones abusivas ocasionaron prdidas financieras sustanciales. En Brasil, un programa tan eficaz como el del Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) se vio afectado aos atrs por la apropiacin ilegtima de fondos destinados en un principio a financiar los sueldos y la formacin profesional de los docentes. Un 13% del total de esos fondos fue malversado, por trmino medio, en el transcurso de su trasferencia del
12
transferencia de los impuestos federales. Algunas evaluaciones minuciosas de los procesos de descentralizacin han puesto de relieve sus diversas ventajas. Globalmente, la descentralizacin ha incrementado la participacin en la educacin a nivel local, ha reforzado las actividades de seguimiento y ha mejorado los estndares del aprendizaje. Sin embargo, esos resultados no han sido uniformes. Las puntuaciones en las pruebas de evaluacin del aprendizaje muestran la existencia de una gran disparidad entre las provincias ms ricas, dotadas de mayor capacidad en el plano administrativo e institucional, y las ms pobres, donde esa capacidad falta. Estas ltimas consiguen peores resultados con el rgimen de descentralizacin. Esto quiere decir que la eficiencia ha mejorado en el conjunto del pas, pero esa mejora se ha logrado a expensas de la equidad. En Brasil, cuando el gobierno federal sumamente centralizado traspas sus poderes a mediados del decenio de 1990 a los Estados federados y los municipios, se cre el FUNDEF con el objetivo de reducir la gran desigualdad que se daba en el gasto por alumno. Se exigi a las autoridades de las instancias federadas y municipales que transfirieran un determinado porcentaje de su recaudacin tributaria al FUNDEF, a fin de que ste la redistribuyese entre los Estados y municipios que no lograban alcanzar el nivel mnimo establecido de gasto por alumno. El FUNDEF no ha impedido que las regiones ms ricas incrementen su gasto global a un ritmo ms rpido que las regiones ms pobres, pero ha desempeado una funcin de redistribuidor de los recursos muy importante. Ha conseguido incrementar el nivel del gasto en cifras absolutas y ha mejorado la previsibilidad de transferencias de fondos, sobre todo en el caso de los Estados y municipios pobres del norte y el nordeste del pas. Numerosos datos empricos muestran que el FUNDEF ha desempeado un papel fundamental en la reduccin del nmero de alumnos por clase, la mejora de la oferta de docentes y de su calidad, y la expansin de la escolarizacin. A nivel de los municipios, los datos muestran que el 20% de los que reciben la mayor parte de su financiacin del FUNDEF pudieron multiplicar por dos el gasto por alumno, en trminos reales, entre 1996 y 2002. En Colombia, la descentralizacin de la hacienda pblica en el decenio de 1990 mejor considerablemente las transferencias de fondos del gobierno central a los departamentos provinciales. Antes de la descentralizacin, esas transferencias se efectuaban con arreglo a un esquema tradicional que favoreca a los departamentos ms prsperos. Con la reforma, las asignaciones de fondos clsicas fueron reemplazadas por una modalidad de distribucin de los recursos basada en la poblacin, con ajustes para la prestacin de servicios de salud y educacin.
de los gobiernos en la tarea de garantizar la buena calidad de los sistemas pblicos de educacin. La gestin basada en las escuelas comprende una serie de reformas que confieren a los docentes, los padres y las comunidades una mayor autonoma en la toma de decisiones en los centros de enseanza. En algunos casos, esas reformas han mejorado el aprovechamiento escolar y han incrementado la equidad. No obstante, es ms frecuente que los datos empricos no arrojen pruebas concluyentes de la mejora de los resultados del aprendizaje y de las prcticas pedaggicas. Las evaluaciones ms detalladas de la gestin basada en las escuelas proceden de Amrica Latina. Los datos empricos obtenidos en el plano regional indican algunos efectos positivos en el nivel de instruccin alcanzado. Algunos estudios han llegado a la conclusin de que se da una relacin entre la delegacin de las funciones de gestin y la reduccin de las tasas de repeticin de curso y desercin escolar. En lo referente a los resultados del aprendizaje se observan ms variaciones, con diferencias acusadas de un pas a otro. Un estudio sobre el aprovechamiento escolar de los alumnos de tercer grado en matemticas y lengua lleg en un principio a la conclusin de que las escuelas del programa EDUCO, en El Salvador, obtenan puntuaciones ms bajas que los de las escuelas clsicas. Sin embargo, despus de una rectificacin efectuada teniendo en cuenta los orgenes sociales de los alumnos, esas diferencias desaparecieron y el resultado final fue que los alumnos de las escuelas EDUCO obtuvieron, por trmino medio, puntuaciones un poco ms altas en las pruebas de lengua. En Honduras, las evaluaciones de las escuelas participantes en el Programa Hondureo de Educacin Comunitaria (PROHECO) llegaron a la conclusin de que la delegacin de la adopcin de decisiones no fue acompaada de cambios importantes en los resultados del aprendizaje. Las conclusiones de los estudios de Amrica Latina indican que las reformas relativas a la gestin basada en las escuelas pueden mejorar la motivacin de los maestros, como lo muestran la disminucin de su absentismo, el mayor tiempo dedicado a las reuniones con los padres y el mayor nmero de horas pasadas en la escuela. Sin embargo, los datos empricos emanados de una amplia serie de experiencias nacionales inducen a pensar que las prcticas pedaggicas en las escuelas que gozan de ms autonoma no difieren considerablemente de las aplicadas en los dems centros escolares. En algunas ocasiones, esto se debe al hecho de que los poderes pblicos centrales siguen controlando de facto las decisiones. Las iniciativas en el campo de la gestin basada en las escuelas tienen ms posibilidades de xito cuando estn guiadas por la demanda de las comunidades. No obstante, la participacin de stas puede ser un arma de doble filo en lo que respecta a la equidad, sobre todo cuando se da una competicin por la obtencin de recursos. En efecto, las escuelas de comunidades bien organizadas y con directores movidos por un gran sentido del deber se hallan en mejor posicin que los centros escolares carentes de esas condiciones para aprovechar las oportunidades que se ofrezcan. Los elementos de informacin de que se dispone sobre el Programa Escuelas de Calidad (PEC) de Mxico confirman que la participacin voluntaria desemboc de por
Eleccin, competicin e importancia de los padres y docentes: la reforma de la gobernanza de las escuelas y la EPT
Las reformas de la gobernanza de las escuelas tienen por objeto hacer que se escuche mejor la voz de los desfavorecidos e incrementar sus posibilidades de eleccin mediante la transferencia de responsabilidades a las comunidades, los padres de los alumnos y los proveedores no estatales de servicios educativos. Una de las lecciones ms importantes en este mbito es que esas reformas no pueden reemplazar la responsabilidad
13
s en la seleccin de escuelas que no estaban ubicadas en las comunidades ms pobres y que no figuraban entre las que obtenan resultados ms bajos. La leccin ms importante de esto es que la participacin voluntaria debe ir acompaada de medidas encaminadas a reforzar la equidad. Estimular la participacin de los padres y las comunidades en la adopcin de decisiones puede hacer que las escuelas respondan mejor a las necesidades locales. Sin embargo, de esto no cabe deducir que con esa participacin se superarn las desigualdades de carcter ms general. En realidad, las estructuras de poder locales, junto con la pobreza y la desigualdad social, pueden seguir limitando todava la influencia de los pobres y los marginados en la adopcin de decisiones. La ampliacin de la posibilidad de elegir escuela se suele considerar un incentivo para la mejora de los resultados de los centros docentes. Algunos gobiernos estn recurriendo a bonos de educacin y otros instrumentos para facilitar las transferencias de los proveedores pblicos de servicios educativos a los privados, o estn efectuando subcontratas de la gestin de las escuelas gubernamentales para que sean administradas por proveedores no estatales de servicios educativos. No obstante, estas reformas no han tenido resultados concluyentes en lo que respecta a la elevacin de los estndares de aprovechamiento escolar. En cambio, se ha podido observar con frecuencia una amplificacin de las desigualdades. El caso de Chile es instructivo a este respeto. El aumento de la competicin entre las escuelas slo ha sido una de las mltiples reformas de la gobernanza de la educacin efectuadas en este pas. Entre esas medidas de reforma figuran: la devolucin a los municipios de poderes en mltiples mbitos de la gestin; el incremento de las evaluaciones y los exmenes destinados a supervisar el rendimiento; el incremento de los recursos financieros desde la restauracin del rgimen democrtico (1990); el establecimiento de incentivos basados en los resultados para los docentes; y la prolongacin de la jornada escolar. Todas estas reformas han conducido a una ampliacin de la cobertura del sistema educativo, y ms concretamente de la enseanza secundaria, y tambin han hecho que se mencione con frecuencia a Chile como un pas modelo en lo que respecta a las medidas de reforma de la gobernanza de la educacin. Sin embargo, los resultados en materia de aprovechamiento escolar y de equidad han sido mucho menos impresionantes. Las escuelas privadas subvencionadas por el Estado obtienen mejores resultados que las escuelas pblicas municipales, segn el criterio establecido a partir de los exmenes estandarizados que se realizan en el cuarto grado. No obstante, esos resultados se invierten cuando se rectifican teniendo cuenta las caractersticas socioeconmicas de las escuelas. En otras palabras, no se registra un efecto de igualacin. Las escuelas municipales realizan una mejor labor que las privadas ya que contribuyen a elevar el aprovechamiento escolar de los alumnos del grupo socioeconmico ms bajo. Las escuelas privadas subvencionadas slo obtienen puntuaciones ms altas en los exmenes en el caso de los alumnos pertenecientes al grupo socioeconmico intermedio. Un anlisis de los datos de las evaluaciones internacionales del aprendizaje a lo largo del tiempo tambin pone en tela de juicio las referencias que se hacen al xito de las medidas de reforma adoptadas en Chile en materia de gobernanza. No cabe duda de que esas medidas han contribuido a colmar un poco la brecha
existente entre este pas y las naciones desarrolladas. Por otra parte, en Chile se dan algunas de las disparidades ms agudas de Amrica Latina en el mbito de la educacin. Aunque se suele presentar como modelo la experiencia chilena en materia de reformas de la gobernanza de la educacin, los propios chilenos se muestran ms circunspectos sobre este particular. El gobierno ha emprendido una nueva serie de reformas ms explcitamente centradas en la equidad. La labor de reforma anterior no ha recibido una acogida muy entusiasta por parte de los estudiantes de secundaria, que reaccionaron con protestas en la calle quejndose de la escasa calidad de la enseanza y de la gran desigualdad existente en la prestacin de servicios educativos. Despus de ms de diez aos de reformas del sistema educativo en tiempos del gobierno militar y de otros quince aos suplementarios bajo la democracia, Chile sigue sin ofrecer una imagen slida del modelo de reformas bsicas de la gobernanza de la educacin que cuenta con el favor de numerosos gobiernos y organismos donantes de ayuda. Las escuelas privadas poco onerosas estn modificando el panorama de la educacin en algunas partes del mundo. Su rpido desarrollo es sintomtico de la situacin creada por la falta de escuelas pblicas y su deficiente calidad. Este tipo de escuelas puede ensanchar la brecha entre los que pueden pagar la educacin de sus hijos y los que no pueden. Adems, se plantean numerosos interrogantes sobre la calidad de la enseanza que pueden impartir.
0 INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2 0 9
Reforzar la gobernanza relativa a los docentes y el seguimiento

Muchos sistemas escolares no consiguen ofrecer una educacin capaz de cumplir con las normas ms elementales de calidad y equidad. Para solucionar este problema, es necesario prestar atencin a la contratacin, distribucin y motivacin de los docentes, utilizando tambin de manera eficaz la informacin proporcionada por las evaluaciones del aprendizaje y las inspecciones efectuadas en las escuelas. Desde un determinado punto de vista, se puede considerar que el gasto en los sueldos de los docentes merma el gasto destinado a materiales didcticos y otros elementos necesarios para proveer educacin. Desde otro punto de vista, se puede estimar que los sueldos de los maestros son demasiado bajos y que en algunos pases rozan incluso el umbral de la pobreza o se sitan por debajo de l, con las consiguientes repercusiones que esto entraa para la motivacin de los maestros y la calidad de la educacin. En Amrica Latina, los sueldos del profesorado se sitan por regla general bastante por encima de umbral de la pobreza, pero no son ventajosos si se comparan con las remuneraciones percibidas en empleos profesionales y tcnicos similares. La contratacin de maestros interinos puede contribuir a paliar la escasez de docentes con un costo reducido. No obstante, el recurso a estos maestros puede disminuir la calidad de la educacin, al rebajarse las exigencias para desempear la profesin docente, y en un plano ms general puede influir negativamente en la moral del profesorado. La distribucin de los maestros es con frecuencia poco equitativa dentro de cada pas y esto puede agravar las
14
desigualdades en el mbito del aprendizaje. A este respecto, es importante dar prioridad a la formacin de maestros pertenecientes a grupos de poblacin escasamente representados en la profesin, as como a la contratacin de docentes a nivel local. Algunos pases de Amrica Latina y el Caribe han elaborado programas destinados a superar las disparidades en la distribucin de los docentes, mediante el establecimiento de dispositivos financieros que tienen por objeto reforzar la contratacin de maestros en zonas donde los servicios de educacin son insuficientes. Un ejemplo especialmente notable en este mbito es el de Brasil. En el decenio de 1990, se estim que las importantes disparidades observadas en este pas en lo referente al aprovechamiento escolar y la terminacin de estudios obedecan a la gran desigualdad que se daba en la distribucin de los docentes. En el marco del programa FUNDEF se aplicaron estrategias nacionales de financiacin de la educacin con miras a cambiar la situacin, constituyendo un fondo con un porcentaje de la recaudacin tributaria de los Estados federados y municipios para complementar el gasto unitario por alumno en los Estados y localidades ms pobres. Un 60% de esos recursos financieros se destin a la contratacin y la formacin de maestros, o se utiliz para incrementar los sueldos del personal docente. Los aumentos de sueldo ms sustanciales beneficiaron a los maestros de los Estados ms pobres del nordeste del pas, donde las necesidades en materia de educacin eran mayores. Desde que el FUNDEF empez a aplicar esta estrategia, aument considerablemente el nmero de maestros que han terminado estudios de ciclos de enseanza superiores al de primaria, especialmente en las zonas ms pobres. Algunos gobiernos estiman que la remuneracin en funcin del rendimiento profesional constituye una estrategia para mejorar los resultados de los docentes, y ms concretamente para reducir su absentismo. Sin embargo, apenas hay datos empricos que confirmen que esa estrategia tiene repercusiones positivas y, en cambio, s hay elementos de informacin que indican algunos de sus efectos perversos, por ejemplo el hecho de incitar a los docentes a centrar su atencin en los alumnos que consiguen mejores resultados. En Chile, el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo recompensa a las escuelas donde el aprovechamiento escolar ha registrado ms progresos, otorgando a los maestros una bonificacin financiera equivalente a la mitad de su sueldo mensual aproximadamente. En este pas, las escuelas estn clasificadas dentro de cada regin en funcin de su estatus socioeconmico y de otros factores externos que influyen en el rendimiento. Con esto se pretende garantizar que la competicin se efecte entre escuelas de nivel comparable. Sin embargo, este sistema adolece de imperfecciones, porque recompensa a las escuelas que obtienen ya excelentes resultados, pero no a las que, sin haber llegado a un nivel de excelencia, los estn mejorando. En Mxico existen problemas anlogos. El programa Carrera Magisterial creado hace ya muchos aos permite a los maestros mexicanos ascender de categora y obtener as mejores sueldos, en funcin de toda una serie de criterios, entre los que figuran el grado acadmico obtenido durante sus estudios. Desafortunadamente, este enfoque ha incitado a los docentes a dar prioridad a los alumnos que consiguen mejores resultados. Las experiencias de Chile y Mxico son tambin aleccionadoras en otros aspectos. Si el establecimiento del sistema de remuneracin en funcin del rendimiento profesional provoc fuertes
polmicas en ambos pases, hay que decir que el impacto de los incentivos salariales en el aprovechamiento escolar ha resultado ser mnimo. Esto se debe en parte a que slo una nfima minora de maestros tiene la posibilidad de recibir una recompensa, ya sea en forma de bonificacin de sueldo en Chile o mediante un ascenso profesional en Mxico. La utilizacin de la informacin proporcionada por las evaluaciones del aprendizaje para efectuar un seguimiento de las normas de calidad y la equidad es uno de los elementos clave para mejorar el aprovechamiento escolar. La informacin obtenida gracias a esas evaluaciones se utiliza cada vez ms con resultados alentadores para localizar la existencia de problemas y contribuir a la elaboracin de polticas de educacin con suficiente conocimiento de causa. Uruguay, por ejemplo, ha conseguido con este mtodo una rpida mejora de los resultados del aprendizaje en los ltimos aos. Con vistas a mejorar la calidad de la educacin, este pas ha recurrido a evaluaciones efectuadas con muestras para reforzar la gestin pedaggica en las escuelas. Combinando las evaluaciones con la formacin por grupos de los docentes a lo largo de todo el ao escolar, las autoridades del sector de la educacin han conseguido que la informacin obtenida se plasme en la aplicacin prctica de la poltica educativa. Los datos empricos indican que los resultados del aprendizaje en algunos grados han mejorado en un 30% a lo largo de un periodo de seis aos. Se han adoptado medidas especiales para mejorar el funcionamiento de las escuelas que presentaban ms deficiencias. Entre los cambios ms importantes realizados para corregir las disparidades en el aprovechamiento escolar, cabe destacar: la asignacin de los recursos financieros dando prioridad al criterio de la pobreza y no al de los resultados en las pruebas de evaluacin; y la utilizacin de esos resultados para proporcionar un apoyo especfico a los maestros de las escuelas y los distritos donde se observaron ms insuficiencias. La inspeccin de las escuelas es un componente esencial de la accin de seguimiento. Su objetivo no slo estriba en supervisar el rendimiento de los maestros y las escuelas, sino tambin en determinar qu mejoras de la calidad de la educacin son necesarias y cmo se pueden respaldar.
Un enfoque integrado de la educacin y la reduccin de la pobreza

La realizacin de progresos continuos hacia la consecucin de la EPT depende de que la planificacin de la educacin se integre efectivamente en las estrategias ms generales de reduccin de la pobreza. Esto se justifica, obviamente, por el hecho de que la malnutricin y el deficiente estado de salud representan obstculos muy importantes para poder lograr buenos resultados en la educacin. En lo referente a la vinculacin de la educacin con la tarea de reducir la pobreza, los documentos de estrategia de lucha contra la pobreza (DELP) presentan una serie de carencias: escasa conexin con el programa de la EPT; insuficiente importancia atribuida a la equidad en la determinacin de los grupos destinatarios especficos; desconexin de las reformas generales en materia de gobernanza; y escasa integracin de los enfoques intersectoriales.
15
Los programas de proteccin social prestan un gran apoyo a la educacin, al tratar de resolver los problemas relacionados con la salud, la nutricin y el trabajo infantil. El xito cosechado por estos programas en la mejora de los resultados escolares de los pobres y desfavorecidos obedece, en parte, a su eficacia en el encauzamiento de recursos econmicos hacia grupos destinatarios especficos. Un estudio reciente sobre los programas Bolsa Famlia (Brasil), Solidario (Chile) y Oportunidades (Mxico) ha llegado a la conclusin de que el 60% de las transferencias de fondos efectuadas en el marco de estos tres proyectos fueron a parar al quintil de familias ms pobres de los pases interesados. Las transferencias de dinero en efectivo sujetas al cumplimiento de determinadas condiciones han incrementado realmente la equidad de la redistribucin de ingresos. El xito de los programas de proteccin social es objeto de un reconocimiento creciente. El programa mexicano Oportunidades ofrece incluso un ejemplo excepcional de aplicacin en un pas desarrollado de una poltica adoptada por un pas en desarrollo. En efecto, el ayuntamiento de Nueva York est aplicando con carcter experimental un programa inspirado en Oportunidades para ayudar a algunos de sus ciudadanos ms desfavorecidos a salir del crculo vicioso de una pobreza que se viene perpetuando de padres a hijos. Tambin son fundamentales el grado de compromiso poltico y los procedimientos de consulta que ofrecen a las organizaciones de la sociedad civil la posibilidad de participar en el dilogo sobre polticas. El problema que se plantea a este respecto es ampliar la participacin para que los grupos pobres y vulnerables puedan hacerse escuchar.
como el frica Subsahariana (167 dlares), pero mucho ms baja que la observada en Amrica del Norte y Europa Occidental (5.584 dlares). Las cifras ms altas de toda la regin se registraron en Argentina (1.703 dlares), Costa Rica (1.623 dlares) y Mxico (1.604 dlares), y las ms bajas en pases ms pobres como Bolivia (435 dlares), Guatemala (390 dlares) y Nicaragua (331 dlares). En 2006, el promedio del gasto pblico por alumno de secundaria fue levemente inferior al del gasto por alumno de primaria, ya que se cifr en 594 dlares constantes de 2005 a paridad de poder adquisitivo. A ttulo de comparacin, en el frica Subsahariana ese promedio se cifr en 376 dlares y en Amrica del Norte y Europa Occidental en 7.753. Segn estadsticas correspondientes a 2004, la regin de Amrica Latina y el Caribe cuenta con el 9% de la poblacin mundial en edad escolar y su gasto global en educacin equivale al 8% del gasto pblico mundial. El gasto de Brasil representa de por s solo el 3% de este gasto.
Ayuda internacional a la educacin

En 2006, la ayuda internacional recibida por Amrica Latina y el Caribe para la educacin alcanz la suma de 785 millones de dlares constantes de 2006, esto es, una cifra superior a la recibida en 2005 (703 millones) y al promedio anual registrado en el periodo 1999-2000 (592 millones). La ayuda a la educacin represent el 9% del total de Asistencia Oficial para el Desarrollo recibida por la regin, que aument en un 6% desde el periodo 1999-2000. En 2006 se destinaron a la educacin bsica de la regin 280 millones de dlares, o sea el 36% de la ayuda total a la educacin, un porcentaje inferior al 45% observado en el periodo 1999-2000. Esa suma represent una ayuda de 5 dlares por nio en edad de cursar primaria en Amrica Latina y el Caribe. La ayuda internacional a la educacin se concentra en un reducido nmero de pases. En 2006, los cinco beneficiarios principales de sta recibieron el 48% del total de las sumas asignadas, que se desglosan as: Nicaragua (113 millones, de los cuales 81 se destinaron a la educacin bsica), la Repblica Dominicana (88 millones, de los cuales 41 se destinaron a la educacin bsica), Per (66 millones), Brasil (62 millones) y Hait (53 millones). Si se considera la ayuda recibida por nio en edad de cursar primaria, el pas que menos ayuda recibi en 2006 fue Brasil (1 dlar). Esto se explica por el tamao considerable de su poblacin. En cambio, algunos de los pases ms pobres recibieron sumas considerables, en particular Nicaragua (97 dlares), Guyana (52 dlares) y la Repblica Dominicana (32 dlares).
La financiacin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe

Financiacin nacional
El gasto pblico total en educacin de la regin calculado en porcentaje del producto nacional bruto (PNB) oscila entre 1,2% (Bermudas) y 10,8% (Saint Kitts y Nevis). La mediana regional es de 4,1%, o sea algo inferior a la del conjunto de los pases en desarrollo (4,4%) y a la de los pases desarrollados (5,3%). El gasto pblico en educacin vara considerablemente entre algunos pases ms importantes de la regin: 3% en Uruguay, 6,6% en Bolivia y 9,3% en Cuba. Esas variaciones reflejan tanto los distintos niveles de desarrollo econmico de los Estados como sus diversos grados de compromiso con el desarrollo de la educacin. Entre 1999 y 2006, el porcentaje del PNB dedicado a la educacin aument en once de los veinte pases sobre los que se dispone de datos correspondientes a esos dos aos. Bolivia, Cuba y Mxico figuran entre esos once pases. Entre los nueve pases donde ese porcentaje disminuy figuran Argentina, Paraguay y Per. En 2006, el promedio del gasto pblico por alumno de primaria en Amrica Latina se cifr en 614 dlares constantes de 2005 a paridad de poder adquisitivo, esto es, una cifra mucho ms alta que la registrada en regiones ms pobres
16
Cuadro 3: Una seleccin de indicadores de educacin de Amrica Latina y el Caribe

Tasa de alfabetizacin de los adultos (15 aos y ms) Atencin y educacin de la primera infancia Supervivencia y bienestar del nio Poblacin total (en miles) Pas o territorio 2006 Enseanza obligatoria (grupo de edad) ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) 2006 Tasa de mortalidad de los nios de menos de 5 aos () 2005-2010 Raquitismo moderado y grave (%) 1996-20061 Enseanza preescolar TBE 1999 Total (%) 2006 Total (%)
1985-19941 Total (%) IPS (M/H)*
2000-20061 Total (%) IPS (M/H)
Caribe Anguila Antigua y Barbuda Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Dominica Granada Guyana4 Hait Jamaica Montserrat Antillas Neerlandesas Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente/Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcos y Caicos Amrica Latina Argentina5 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras4 Mxico Nicaragua4 Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela (R. B.) 39 134 9 354 189 323 16 465 45 558 4 399 11 267 13 202 6 762 13 029 6 969 105 342 5 532 3 288 6 016 27 589 9 615 3 331 27 191 Total Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Pases en desarrollo Mundo 559 994 543 365 16 628 5 284 165 6 578 149 87 87 66 68 76 5-14 6-13 7-14 6-13 5-14 6-15 6-14 5-14 7-15 7-15 6-11 6-15 6-12 6-11 6-14 6-16 5-13 6-15 6-15 0,956 0,915 0,901 0,905 0,981 0,919 0,867 0,819 0,887 0,956 0,799 0,941 0,935 0,931 0,824 0,963 0,934 96 80 94 81 88 74 64 88 89 90 87 95 90 1,00 0,82 0,99 1,00 0,95 0,92 0,80 0,94 0,99 0,96 0,88 1,01 0,98 98 90 90 96 92 96 100 92 84 72 83 92 80 93 94 89 89 98 93 1,00 0,89 1,01 1,00 1,00 1,00 1,00 0,98 0,93 0,86 1,01 0,96 1,02 0,99 0,98 0,89 1,01 1,01 0,99 16 61 29 9 26 11 7 26 29 39 42 20 26 24 38 29 33 16 22 Media ponderada 0,98 0,98 1,05 0,85 0,89 27 26 56 81 74 16 32 31 4 27 11 1 12 6 5 23 19 49 25 13 20 18 14 24 7 11 13 57 45 58 77 37 84 109 64 43 46 74 27 39 29 55 32 60 45 12 84 104 327 293 282 64 22 46 68 106 739 9 446 2 699 6 189 50 163 120 455 1 328 25 5-17 5-16 6-16 5-16 5-16 5-14 5-16 5-16 5-16 5-16 5-16 6-15 6-11 6-11 5-16 6-15 5-16 5-15 5-15 6-12 5-11 4-16 0,981 0,921 0,943 0,913 0,942 0,901 0,941 70 95 97 1,00 1,00 0,98 98 85 96 90 99 1,00 1,13 1,00 0,95 0,99 20 17 11 20 41 57 72 17 17 16 28 35 18 18 11 24 3 10 4 99 12 74 27 62 80 93 124 78 111 70 58 103 99 94 34 93
77 81 99 92 91
99 69 88 84 85 118
66 50 69 55 40 70 113 90 51 29 38 106 52 67 34 68 32 79 60
Media ponderada 0,98 0,97 1,02 0,77 0,85 91 91 74 79 84
Media ponderada 56 55 65 27 33 65 64 79 36 41
Fuentes: Cuadros estadsticos del Anexo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009; Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); y base de datos en lnea del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2008).
17
Enseanza Primaria
TNE, total (%) 1999 2006
IPS de la TBE (N/V)** 1999 2006
Nios sin escolarizar2 2006 (000)
Tasa de supervivencia en el ltimo grado, total (%) 1999 2005
% de docentes calificados 2006
Proporcin alumnos/docente3 1999 2006 Pas o territorio
Caribe 98 89 94 94 96 94 88 96 87 92 100 88 96 97 92 95 77 84 0,99 0,98 0,98 0,97 0,97 0,95 0,98 1,00 0,95 0,98 1,00 0,99 0,98 1,00 0,98 0,97 0,85 0,97 1,02 0,96 0,99 0,1 0,04 4 0,8 0,4 0,3 0,1 1,9 2 97 94 77 93 84
93
96 81 97 92 86
64 99 89 73 39 100 74 97 64 67 57 77 64 80 74
22 19 14 18 24 18 15 20 27 21 20 22 21 18
17 18 15 15 23 8 15 12 17 18 28
90 99
71 98 90 96 85 78
1,00 1,00
1,20 0,94 1,06 1,00 0,98 1,04
31 0,0
2 0,2 1,2 1,9 15 0,5
28 17
15 24 18 16 17 15
96 84
81 82
Amrica Latina 99 95 91 89 97 97 82 97 76 96 96 98 84 86
99 95 94
88 97 97 94 94 96 98 90 98 94 96 77 100 91
1,00 0,98 0,94 0,97 1,00 0,98 0,97 1,00 0,96 0,87 0,98 1,01 0,97 0,96 0,99 0,98 0,99 0,98
0,99 1,00 0,94 0,95 0,99 0,99 0,97 1,00 0,96 0,93 0,99 0,97 0,98 0,97 0,97 1,01 0,95 0,97 0,98
36 52 597
367 27 11 39 82 33 73 72 3,7 43 33 255 0,1 226 Total 2 631 2 014 617 71 911 75 177
89 80 100 67 88 93 75 62 52 87 46 90 73 83 71 88
87 82 80 98 82 90 97 76 67 63 81 92 50 85 84 85 61 92 90
Mediana
88 100 71 94
22 25 26 32 24 27 12 27 38 27 34 26 20
87
74 91 88
84
17 24 21 26 28 20 10 23 40 31 28 28 33 25 28 22 23 20 19
Argentina 5 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras 4 Mxico Nicaragua 4 Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela (R. B.)
Media ponderada 92 93 75 81 82 94 95 72 85 86
Media ponderada 0,97 0,97 0,98 0,91 0,92 0,97 0,97 0,99 0,94 0,95
Media ponderada 80 88 74 85 26 26 24 27 25 23 23 22 28 25 Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Pases en desarrollo Mundo
84 81
85 84 81 88
Los datos subrayados corresponden al ao 2003; los datos en itlicas al ao 2004; los datos en itlicas y negrita al ao 2005; y los datos en negrita corresponden a la supervivencia en el ltimo grado en 2007 2006. * Mujeres/Hombres ** Nias/Varones 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. 2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la TNE total en la enseanza primaria, que mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 3. Basado en recuentos del nmero de alumnos y de docentes. 4. Pas cuyo plan sectorial ha sido aprobado en el marco de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA). 5. La aparente disminucin en el nmero total de alumnos matriculados en la educacin secundaria entre 1999 y 2005 se debe esencialmente a un cambio en el reporte de los datos. Desde el 2003, los programas diseados para personas mayores a la edad escolar regular (p. ej., la educacin de los adultos) han sido excluidos de los datos correspondientes a los alumnos matriculados en la educacin secundaria, lo que resulta en una disminucin en la TBE. La TNE en secundaria ha aumentado durante el perodo en cuestin.
78 88
Anguila Antigua y Barbuda Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Dominica Granada Guyana 4 Hait Jamaica Montserrat Antillas Neerlandesas Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente/Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcos y Caicos
18
Cuadro 3 (continuacin)
Enseanza secundaria TBE en el primer ciclo 2006 Pas o territorio Total (%) IPS (M/H) Total (%) TBE en el ciclo superior 2006 IPS (M/H) Total (%) Enseanza superior
TBE en el conjunto de secundaria 1999 IPS (M/H) Total (%) 2006 IPS (M/H) Total (%)
TBM 2006 IPS (M/H)
Caribe Anguila Antigua y Barbuda Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Dominica Granada Guyana4 Hait Jamaica Montserrat Antillas Neerlandesas Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente/Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcos y Caicos Amrica Latina Argentina5 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras4 Mxico Nicaragua4 Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela (R. B.) 82 119 95 100 87 91 115 125 102 0,98 0,88 0,99 0,99 1,05 0,96 1,10 0,87 0,96 84 88 86 105 61 79 93 78 97 68 1,10 1,20 1,03 1,11 1,09 1,15 1,18 1,29 1,17 1,01 99 79 100 64 99 90 82 88 92 71 77 1,07 0,99 1,05 1,08 0,91 1,35 1,02 1,02 1,16 1,29 1,10 83 100 91 102 79 84 107 106 100 105 1,02 1,04 1,01 1,04 1,06 1,06 1,13 0,98 1,03 0,98 5 . 32 4,86 . 1,56
3 75 . .
12 . . 10 .
2,43 2,28 . .
2,17 . . 5,46 .
93 131
94 90 96 79 86
1,00 0,80
1,15 1,16 1,18 1,03 0,95
77 115
78 54 54 73 85
1,11 1,39
1,26 1,46 1,97 1,07 0,92
87 125
105 87 75 77 76 86
1,03 0,98
0,91 1,19 1,24 1,37 1,05 0,94
11 .
1,28 .
102 93 114 99 90 104 96 77 80 58 65 112 73 84 79 109 79 109 87
1,05 0,96 1,05 0,97 1,08 1,03 0,97 0,98 1,01 0,87 1,18 1,04 1,07 1,03 1,01 1,05 1,13 1,08 1,08
67 77 95 87 66 60 91 58 48 46 93 61 54 55 53 72 64 93 61
1,21 0,96 1,19 1,05 1,19 1,15 1,07 1,07 1,10 1,01 1,45 1,00 1,29 1,17 1,05 0,97 1,25 1,26 1,23
94 78 99 79 70 57 77 57 52 33 70 52 67 58 84 57 92 56
1,07 0,93 1,11 1,04 1,11 1,09 1,07 1,03 0,98 0,84 1,01 1,19 1,07 1,04 0,94 1,24 1,17 1,22
84 82 105 91 82 86 94 68 65 53 76 87 66 70 66 94 69 101 77
1,11 0,96 1,10 1,02 1,11 1,06 1,02 1,02 1,04 0,92 1,30 1,02 1,14 1,09 1,03 1,03 1,20 1,16 1,12
64 41 25 47 31 25 88
21 9 17 26 45 26 35 35 46 52
1,45 1,30 1,00 1,09 1,26 1,65

1,21 0,82 1,41 0,93 1,61 1,13 1,06 1,59 1,68
Media ponderada Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Pases en desarrollo Mundo 102 103 72 75 78 1,04 1,05 1,02 0,94 0,95 74 76 43 46 53 1,12 1,13 1,05 0,93 0,95 80 81 53 52 60
Media ponderada 1,07 1,07 1,03 0,89 0,92 89 91 57 60 66 1,07 1,07 1,03 0,94 0,95
Media ponderada 31 32 6 17 25 1,16 1,15 1,69 0,93 1,06
Fuentes: Cuadros estadsticos del Anexo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009; Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); y base de datos en lnea del Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores CRS (OCDE-CAD, 2008).
19
Siglas
Financiacin de la educacin Ayuda total a la educacin bsica (en millones de dlares constantes de 2006) 2005-2006 Promedio anual Ayuda total a la educacin bsica por nio en edad de cursar primaria (en dlares constantes de 2006) 2005-2006 Promedio anual Pas o territorio
AEPI: atencin y educacin de la primera infancia. EDUCO: Educacin con la Participacin de la Comunidad (El Salvador). EPT: Educacin para Todos. EPU: enseanza primaria universal. FUNDEF: Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio [Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseanza Fundamental y de Valorizacin del Magisterio] (Brasil). IDE: ndice de desarrollo de la EPT. IDEGI: ndice de desigualdad de la EPT por grupo de ingresos. IEG: ndice de la EPT relativo al gnero. IPS: ndice de paridad entre los sexos. PAD: proporcin alumnos/docente. PISA: Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (OCDE). PNB: producto nacional bruto. SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. TBE: tasa bruta de escolarizacin. TBM: tasa bruta de matrcula. TIMSS: Encuesta Internacional sobre Matemticas y Ciencia. TNE: tasa neta de escolarizacin.
9 INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO 2 0 0
Gasto pblico total en educacin en % del PNB 1999 2006
Caribe 3,5 5,3 5,7 5,5 9,3 5,6 8,0 7,2 3,9
4,0 5,1 7,2 5,8 1,2 4,0 2,9

6,0 8,6
0 0 0 0,0 0,4 0,1 6 3 17 5 0 0 0,5 0,1 3 0,0 0,9
0 0 0 0,4 9 8 346 27 12 13 0,0 0,0 24 9 60 0,1 149
5,6 10,8 7,1 8,8
Anguila Antigua y Barbuda Aruba Bahamas Barbados Belice Bermudas Islas Vrgenes Britnicas Islas Caimn Dominica Granada Guyana 4 Hait Jamaica Montserrat Antillas Neerlandesas Saint Kitts y Nevis Santa Luca San Vicente/Granadinas Suriname Trinidad y Tobago Islas Turcos y Caicos Amrica Latina
4,6 5,8 4,0 4,0 4,5 5,5 7,7 2,0 2,4 4,5 4,0 5,1 5,1 3,4 2,8 Mediana 4,9 4,5 4,5 4,5
4,0 6,6 4,1 3,6 4,9 4,9 9,3

3,2 2,6
5,6 3,3 4,1 4,1 2,7 3,9 3,0 3,7
9 28 10 2 7 1 0,5 8 7 20 30 4 58 0,5 6 12 23 0,6 0,7 Total
2 20 0,7 1 1 2 0,6 4 8 10 27 0,3 69 1 7 3 19 2 0,2 Media ponderada 5 6 8
Argentina 5 Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras 4 Mxico Nicaragua 4 Panam Paraguay Per Repblica Dominicana Uruguay Venezuela (R. B.)
4,1 4,0 5,8 4,4 4,9
279 3 595 4 376
Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Pases en desarrollo Mundo
Los datos subrayados corresponden al ao 2003; los datos en itlicas al ao 2004; los datos en itlicas y negrita al ao 2005; y los datos en negrita corresponden a la supervivencia en el ltimo grado en 2007 2006. * Mujeres/Hombres ** Nias/Varones 1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. 2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese nmero se obtiene a partir de la TNE total en la enseanza primaria, que mide la proporcin de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en centros docentes de secundaria. 3. Basado en recuentos del nmero de alumnos y de docentes. 4. Pas cuyo plan sectorial ha sido aprobado en el marco de la Iniciativa de Financiacin Acelerada (IFA). 5. La aparente disminucin en el nmero total de alumnos matriculados en la educacin secundaria entre 1999 y 2005 se debe esencialmente a un cambio en el reporte de los datos. Desde el 2003, los programas diseados para personas mayores a la edad escolar regular (p. ej., la educacin de los adultos) han sido excluidos de los datos correspondientes a los alumnos matriculados en la educacin secundaria, lo que resulta en una disminucin en la TBE. La TNE en secundaria ha aumentado durante el perodo en cuestin.

Desigualdades en La Región de Latinoamérica y Caribe

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Desigualdades en La Región de Latinoamérica y Caribe

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Panormica regional: Amrica Latina y el Caribe

La persistencia de las desigualdades obstaculiza los progresos hacia la EPT

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Enseanza primaria universal

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Per Colombia Repblica Dominicana Guatemala Hait Nicaragua

2000 2005 2002 1999 2005 2001

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Enseanza secundaria y superior

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Alfabetizacin de los adultos

Paridad e igualdad entre los sexos

Paridad entre los sexos

IPS de las TBE Primaria Secundaria

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

El ndice de Desarrollo de la EPT

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Mejorar la calidad y aumentar la equidad: por qu es importante la gobernanza

Estn cerca de conseguirla (El IDE oscila entre 0,95 y 0,96)

Se hallan en posicin intermedia (El IDE oscila entre 0,80 y 0,94)

Distan mucho de conseguirla (El IDE es inferior a 0,80)

Financiar la educacin con un propsito de equidad

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Reforzar la gobernanza relativa a los docentes y el seguimiento

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Un enfoque integrado de la educacin y la reduccin de la pobreza

Ayuda internacional a la educacin

La financiacin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Cuadro 3: Una seleccin de indicadores de educacin de Amrica Latina y el Caribe

1985-19941 Total (%) IPS (M/H)*

2000-20061 Total (%) IPS (M/H)

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

Media ponderada 0,98 0,97 1,02 0,77 0,85 91 91 74 79 84

TNE, total (%) 1999 2006

IPS de la TBE (N/V)** 1999 2006

Nios sin escolarizar2 2006 (000)

Tasa de supervivencia en el ltimo grado, total (%) 1999 2005

% de docentes calificados 2006

Proporcin alumnos/docente3 1999 2006 Pas o territorio

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

TBM 2006 IPS (M/H)

INFORME DE SEGUIMIENTO DE LA EPT EN EL MUNDO

102 93 114 99 90 104 96 77 80 58 65 112 73 84 79 109 79 109 87

1,45 1,30 1,00 1,09 1,26 1,65

Media ponderada 31 32 6 17 25 1,16 1,15 1,69 0,93 1,06

Gasto pblico total en educacin en % del PNB 1999 2006

4,0 5,1 7,2 5,8 1,2 4,0 2,9

0 0 0 0,0 0,4 0,1 6 3 17 5 0 0 0,5 0,1 3 0,0 0,9

0 0 0 0,4 9 8 346 27 12 13 0,0 0,0 24 9 60 0,1 149

5,6 10,8 7,1 8,8

4,0 6,6 4,1 3,6 4,9 4,9 9,3

5,6 3,3 4,1 4,1 2,7 3,9 3,0 3,7

9 28 10 2 7 1 0,5 8 7 20 30 4 58 0,5 6 12 23 0,6 0,7 Total

2 20 0,7 1 1 2 0,6 4 8 10 27 0,3 69 1 7 3 19 2 0,2 Media ponderada 5 6 8

4,1 4,0 5,8 4,4 4,9

279 3 595 4 376

Amrica Latina y el Caribe Amrica Latina Caribe Pases en desarrollo Mundo