UNIDAD DE NIVELACION Ciclo de Nivelacin: Septiembre 2012/ Febrero 2013 PROYECTO DE AULA Introduccin al Conocimiento Cientfico

DATOS INFORMATIVOS:

Nombres y Apellidos: Criollo Charicando Aarn Israel Direccin domiciliaria: Carabobo entre Chile y Villarroel Telfono: 2960-846 Celular: 0985070431 Mail: aaron_israel_16@hotmail.com Fecha: Noviembre 9 del 2012

Riobamba Ecuador

INVESTIGACIN DIDCTICA PROMOVER LA EDUCACIN CIENTFICA A TRAVS DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)* LINN, MARCIA C. University of California, Berkeley. Graduate School of Education 4611 Tolman Hall #1670. Berkeley, CA 94720-1670 mclinn@socrates.berkeley.edu Resumen. La educacin cientfica debe preparar a los estudiantes para analizar y evaluar los avances tecnolgicos, desde el lser al genoma humano. A fin de planificar el cuidado de la propia salud o elegir una nueva residencia, los ciudadanos deben evaluar alternativas que reflejan avances tecnolgicos. A medida que la ciencia y la tecnologa avanzan, los ciudadanos necesitan desarrollar la capacidad de responder a nuevas alternativas y de criticar mensajes persuasivos sobre muchas cosas, desde medicamentos hasta materiales de construccin. El Web-based Inquiry Science Environment (WISE) ayuda a los estudiantes y diseadores de currculo que buscan alcanzar estos objetivos. A medida que experimentamos con programas educativos para alcanzar estos objetivos, nos beneficiamos de la colaboracin internacional y de la comunicacin. Cuanto ms podamos aprender los unos de los otros, ms puede mejorar nuestra educacin cientfica. Palabras clave. Nuevas tecnologas, investigacin sobre el aprendizaje, asociaciones. Summary. Science education must prepare students to analyze and assess advances in technology from lasers to the human genome. To plan ones health care or select a new residence, citizens must evaluate alternatives that reflect technological advances. Asscience and technology advance, citizens need the ability to respond to new alternatives and to criticize persuas ive messages about everything from drugs to building materials. The Web-based Inquiry Science Environment (WISE) supports students and curriculum designers who seek to achieve these goals. As we experiment with educational programs to meet these goals we benefit from international collaborations and communication. The more we can learn from each other the better our science education can become. Keywords. New technologies, research on learning, partnerships. INTRODUCCIN La tecnologa impregna todos los campos y juega un rol importante en las carreras cientficas. Los estudiantes de hoy en da necesitan una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para tener xito en sus vidas (Linn y Slotta,2000). El inters internacional en tecnologa y educacin ofrece una oportunidad fenomenal para investigarlas relaciones complejas entre estndares curriculares, diseos de cursos, prcticas de aula, mejoras tecnolgicasy aprendizaje de los estudiantes. La investigacin social y cognitiva reciente ofrece una visin ms sutil ycompleja del aprendizaje, ajustada al actual sistema educativo y a las necesidades de los ciudadanos de hoy.La investigacin sobre cmo los individuos dan sentido a situaciones complejas y dilemas cientficos ha provistouna perspectiva ms amplia sobre la naturaleza del aprendizaje. Adems, el mercado de trabajo actual requieren dividuos capaces de aprender material nuevo sobre la marcha; esto supone para los investigadores eldesafo de identificar los factores que disponen a losindividuos a guiar y controlar su propio aprendizaje.Como campo de investigacin necesitamos mejores manerasde sacar provecho de las experiencias, realizadasen escenarios complejos en todo el mundo, en las que loseducadores usan innovaciones tecnolgicas. Este artculo examina conjuntamente los rpidos cambios en la tecnologa, los avances en el aprendizaje y los mtodospara mejorar la prctica educativa. TECNOLOGAS QUE CAMBIAN RPIDAMENTE El creciente, rpido y cambiante rol de la tecnologa requiere globalmente una respuesta gil por parte de losindividuos y de las instituciones educativas. A medidaque las escuelas y las universidades implementan tecnologa seductiva, descubren implicaciones tanto previsibles como inesperadas. Los intentos iniciales de usar latecnologa han arrojado luz sobre la complejidad delsistema educativo y sobre el reto de preparar a los estudiantes y a sus profesores para que usen la tecnologa eficientemente. Establecer los objetivos del aprendizaje acerca de latecnologa suscita cuestiones acerca de lo que los estudiantesdeberan saber. Algunos de los que toman decisiones han formulado polticas educativas poco fructferas,tales como preparar a los estudiantes para usarherramientas de productividad contemporneaspor ejemplo, los procesadores de texto y las hojas declculo, ms que para aprender las nuevas tecnologasa medida que estn disponibles. Esta decisin tiene laconsecuencia no deseada de colocar a los estudiantes en la fuerza laboral con habilidades tecnolgicas cadas en usoy una capacidad limitada para actualizar su comprensin.Informes nacionales recientes piden un equilibrio entre elaprendizaje de habilidades contemporneas, de conceptos tales como la eliminacin de errores (debugging) y decapacidades tales como el diseo de actividades potenciadaspor la tecnologa (Snyder et al., 1999). Permitir que los estudiantes tengan acceso a la tecnologa es otro gran reto. Las escuelas y las universidades sehan enfrentado continuamente con la dificultad de ofrecera los estudiantes suficiente acceso a la tecnologa.Hoy en da, las empresas frecuentemente cuentan elnmero de ordenadores por empleado; un empleado promedio dispone de varios ordenadores: uno en suescritorio, otro para viajar y posiblemente un tercero para trabajar en casa. En contraste con esto, la mayorparte de las escuelas y universidades ofrecen, en el mejorde los casos, un terminal por cada grupo de cuatro a diez estudiantes (Becker, 2000). Adems, cuando los estudiantestienen acceso a ordenadores

personales en suscasas, pueden pasar mucho ms tiempo experimentandoque sus compaeros, que slo tienen acceso a la tecnologa en las salas de ordenadores. Cuando las escuelastienen un ordenador para cada grupo de cuatro a diez estudiantes,

Cada estudiante usualmente accede a unordenador compartido por, como mucho, varias horas ala semana. En contraste, los usuarios domsticos de la tecnologa a menudo pasan de dos a cinco horas al dausando su ordenador. La disparidad en el acceso ha llevado a aqullos que deciden a preocuparse acerca de la divisin digital (digital divide). La divisin digital se relaciona principalmente con el nivel econmico y la edad (Becker, 2000). Quienes tienen menos recursos econmicos logran,en general, un menor acceso a la tecnologa. Adems, los individuos mayores, cuyas experiencias educativas incluan poca o ninguna exposicin a la tecnologa, afrontan mayores obstculos para iniciarse y tienenmenos acceso a ella. Sin embargo, las personas mayoresson el segmento de usuarios de tecnologa que ms crecehoy en da en los Estados Unidos. Para empeorar las cosas, las escuelas y las universidadesa menudo aceptan donaciones de los distribuidores detecnologa, para luego descubrir que no poseen los medioseconmicos para sacar provecho a esas donaciones.Frecuentemente, los costos del desarrollo profesional, materiales curriculares y mantenimiento de la tecnologa superan los recursos financieros dedicados a compraraparatos. El rpido cambio en la tecnologa tambin supone unreto para quienes estn desarrollando innovaciones parala enseanza. Crear una innovacin para luego ver cmola plataforma se vuelve obsoleta o est disponible sloen una pequea proporcin de los ordenadores limita la oportunidad de evaluar las implicaciones educativas. El rpido cambio en la tecnologa, sin embargo, tambintiene un beneficio inesperado: las innovaciones ineficacespueden ser fcilmente descartadas junto con unaplataforma antigua, o mejoradas cuando se implementanen una plataforma nueva. En los ltimos veinte aos, hemos llevado adelante unprograma de investigacin con el fin de identificar aplicacionesprometedoras de la tecnologa para la enseanza de las ciencias. Esta investigacin ha culminado con un entorno de aprendizaje que saca partido de lo quesabemos sobre cmo aprende la gente, ayuda a los queestn trabajando a realizar nuevos proyectos (Linn,nm. extra del International Journal of ScienceEducation, 2000) y permite a los profesores adecuar laenseanza a sus necesidades (Linn y Hsi, 2000). Esdecir, hemos sacado provecho de las tecnologas rpidamente cambiantes para mejorar de forma continua este entorno de aprendizaje. Usar la tecnologa para crear entornos de aprendizaje y luego estudiar cmo los estudiantes, profesores e investigadores los aprovechan ofrece un camino prometedor para desarrollar usos mejores. Un entorno de aprendizaje puede dar informacin sobre resultados del trabajo enel aula y permitir comparaciones entre las distintas versiones de un proyecto. Por ejemplo, el (WebbasedInquiry Science Environment (WISE), mostrado en lafigura 1, puede almacenar todo lo que hace en un servidor central y guardar registro del trabajo de los estudiantesy de las respuestas de los profesores. Usando el WISE, los profesores pueden conocer la cantidad detiempo que los estudiantes usan en una determinadaleccin, guiar su progreso incluyendo evaluaciones(embedded assessments) y modificar o adaptar el currculo basndose en sus experiencias. Los profesores lopueden modificar todo, introduciendo desde glosarioscon definiciones detalladas de los trminos usados ennuevas lecciones hasta ejemplos diseados para ilustrarideas complejas que pueden o no conectar con las experiencias previas y las creencias de los estudiantes a loscuales ensean. Como consecuencia, los profesores puedenanalizar sus propias mejoras en el proceso de laenseanza. Tambin pueden llevar adelante estudios desus propias prcticas, incluyendo aqullos que observanvariaciones en el tiempo usado en diferentes subtareasde una actividad as como aqullos sobre las formas de retro alimentacin o las experiencias a las que accedensus estudiantes. Las evaluaciones incluidas en el entorno, tales como las anotaciones o dibujos de los estudiantes, recogen elaprendizaje en la accin (learning-in-the making). La evaluacin tradicional a menudo mide el rendimiento delos estudiantes slo despus de que termina la enseanza.En cambio dichas evaluaciones ayudan a los profesoresa entender cmo los estudiantes construyen y favorecensu propio aprendizaje, y sugieren modificaciones ala enseanza dirigidas a los enigmas, retos, dificultadesy motivaciones especficos de los estudiantes. En suma, las tecnologas rpidamente cambiantes ofrecentanto oportunidades como frustraciones. La tecnologa puede potenciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, permitiendo a los profesores y a los estudiantesganar experiencia con las ideas y capacidades esencialespara el futuro xito personal y laboral. Pero, al mismotiempo, los esfuerzos preliminares para mejorar la enseanzacon la tecnologa generan frustraciones. A menudo,los estudiantes aprenden habilidades anacrnicas ylos profesores sienten que podran usar el tiempo mseficientemente. Por otro lado, muchas de estas experiencias no sondifundidas. La lnea de investigacin se beneficiar sipodemos construir ms eficazmente sobre las innovacionesy las experiencias de los otros. Este artculo invitaa la cooperacin internacional para identificar manerasefectivas de usar y adaptar materiales de enseanza a finde sacar partido de la tecnologa en educacin, especficamenteen el rea de ciencias. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE ELAPRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Un segundo factor importante en el uso efectivo de latecnologa para la educacin se relaciona con el crecienteconocimiento sobre cmo se producen el aprendizajey la enseanza. En los ltimos veinte aos, avances sustanciales en la comprensin del aprendizaje de lasciencias han dado como resultado recomendaciones msdetalladas para el diseo de la enseanza (Linn et al., 1996; Bransford et al., 1999). Los mtodos de investigacinque proporcionan una descripcin ms precisa y detallada del aprendizaje de los estudiantes y de surespuesta a la enseanza han puesto de manifiesto queaprender es un proceso muy complejo, as como los aspectos que pueden ayudar a facilitar y mejorar laenseanza. Por ejemplo, el entorno WISE libera a losprofesores de cuestiones triviales y les permite concentrarse en guiar a los estudiantes individualmente. La visin intuitiva de que la enseanza tiene xitocuando los estudiantes leen o escuchan las ideas de losexpertos ha dado paso a la visin ms matizada de quelos estudiantes consideran activamente la nueva informacina la luz de sus ideas preexistentes y

buscan patrones y abstracciones, a menudo basados en observaciones personales. Desde esta segunda perspectiva, la enseanza, ms que ensear cada tema, crea aprendices de por vida. Un creciente nmero de investigaciones revela que, en elrea de ciencias, los estudiantes mantienen mltiples visiones sobre un mismo fenmeno en lugar de privilegiarlas explicaciones de los textos o las sostenidas porlos expertos (Linn y Hsi, 2000). Los Aprendices organizan,integran, seleccionan, consideran y reconectan las ideas nuevas y las previas. En algunos casos, los estudiantessimplemente aaden las nuevas ideas y aumentansu repertorio de perspectivas sobre una situacin. Enotros casos, los estudiantes pasan tiempo reconciliando diversas opiniones y desarrollando una descripcin coherentede los fenmenos. Estudiar el aprendizaje en los ambientes complejos enlos que tiene lugar ha generado la imagen de un aprendizque maneja un amplio espectro de ideas diferentes sobreun mismo fenmeno cientfico. As, los estudiantes pueden pensar, por una parte, que el calor y la temperaturason lo mismo. Puede que basen esta idea en el usointercambiable de estos dos conceptos cuando la gente dice, por ejemplo, subir el calor o subir la temperatura. Por otra parte, los estudiantes pueden creer que elcalor y la temperatura son diferentes y que el calor serefiere a la parte ms alta de la escala de temperatura.Finalmente, los estudiantes pueden creer que el calor yla temperatura son medidos con unidades distintas: calorasy grados centgrados o Fahrenheit o por mediosdistintos. Nos referimos a esta caracterstica del aprendizcomo a un repertorio de creencias sobre los fenmenoscientficos. Los cientficos, como los ciudadanos, tienen un repertoriode creencias sobre los fenmenos cientficos. As,frecuentemente sostienen visiones sobre temas comotermodinmica, electricidad o mecnica en mltiplesniveles de anlisis, que incluyen el descriptivo, el fenomenolgico, el discontinuo, el macroscpico, el microscpicoy el situacional. Por ejemplo, cuando entrevistamosa qumicos y fsicos sobre la naturaleza del calor yla temperatura, a menudo remiten a un modelo microscpico,as como a un modelo macroscpico de flujo delcalor y a un modelo fenomenolgico basado en cmo sesienten los objetos al tacto. Mientras que los expertosdesarrollan la capacidad de resolver la coexistencia de estas diversas perspectivas sobre el calor y la temperaturapor medio de una explicacin coherente, los estudiantes a menudo quedan satisfechos con una visin queincluye ideas desconectadas. Dada esta perspectiva sobre la naturaleza del aprendizajede las ciencias, los profesores no deberan sorprendersecuando los estudiantes simplemente incorporan unanueva idea enseada pero creen que slo se aplica en elaula. Hemos observado estudiantes, por ejemplo, queafirman que los objetos en movimiento permanecen enmovimiento en la clase de ciencias, pero ciertamente sedetienen en el patio de juegos o en el campo de ftbol. Un objetivo importante de la enseanza de las ciencias es agregar, a este repertorio de perspectivas sobre los fenmenoscientficos, ideas que fomenten la integracin delconocimiento. Igualmente importante, sin embargo, esapoyar el proceso de organizar, estructurar, seleccionar, y dar sentido a un conjunto de perspectivas diversas sobre un fenmeno cientfico, proceso que nosotrosllamamos integracin del conocimiento. Lo deseable sera que las actividades didcticas y losambientes de aprendizaje apoyaran el proceso de integracindel conocimiento y ayudaran a los estudiantes adesarrollar una perspectiva coherente sobre las situacionescientficas. Adems, la enseanza debera desarrollaren los aprendices una tendencia a involucrarse en elproceso de seleccionar, organizar, reorganizar y revisarideas, situndolos en un camino de aprender ciencias a lolargo de toda su vida. Nuestra visin de la integracin delconocimiento tiene aspectos interpretativos, culturales eintencionales (Linn, en prensa; Linn, Davis y Bell, enprensa; Linn y Hsi, 2000). Al comprender la naturaleza interpretativa, cultural e intencionada del aprendizas, penetramos en el desarrollode la comprensin cientfica y podemos usar esta informacinpara disear una enseanza eficaz. Los aprendices interpretan sus observaciones, experienciase interacciones con el mundo basndose en experienciasprevias y en un conjunto de creencias sobre lanaturaleza del aprendizaje. Cuando los individuos observan, por ejemplo, que los metales se sienten ms frosque la madera a temperatura ambiente, interpretan este hecho basndose en lo que saben acerca del sentido deltacto, esto es, que las cosas que se sienten a una temperaturadiferente de la propia transfieren esta temperatura.As, algunos estudiantes concluyen que, como los metalesse sienten fros a temperatura ambiente, tienen lapropiedad de ser capaces de impartir fro a otros objetos. Una gran cantidad de estudios de investigacin ha caracterizadolo que se ha dado en llamar visiones intuitivas,concepciones errneas, ideas alternativas o preconceptos(Pfund y Duit, 1991; Novak, 1995; Linn y Eylon,2000). En algunas perspectivas sobre el aprendizaje, estas visiones alternativas son candidatas para la erradicacin.Sin embargo, nuestra idea de la integracin delconocimiento sugiere que estas visiones alternativas sonlogros intelectuales valiosos que anuncian la capacidadde integrar experiencias diversas. Cuando los estudiantesinterpretan fenmenos de manera que contradicen las normas cientficas, estn mostrando entusiasmo intelectual,no terquedad. Aprovechar este esfuerzo intelectualayudar a los individuos a transformarse en aprendicessobre la marcha (just-in-time) y de por vida. Los aprendices interpretan sus experiencias a travs deuna lente cultural. Las normas, estndares y prcticas sobre la ciencia impregnan sus experiencias culturales.Las nuevas descripciones de los avances cientficos ysus implicaciones a menudo reflejan la perspectiva deque la ciencia es controvertida, y que los cientficos discuten. En contraste, los estudiantes tambin se encuentrancon libros de texto que pintan el conocimientocientfico como esttico y establecido. Adems, losalumnos pueden encontrar compaeros y profesores queretratan la ciencia como racional y lgica, as como otraspersonas que la pintan como arbitraria, impenetrable omgica. Muchos estudios de investigacin han puesto enevidencia que ms ciudadanos creen en la astrologa queen la astronoma. Las terapias mdicas alternativas atraen miles de millones de dlares anualmente. As, es pocoprobable que los estudiantes se encuentren con una nicaperspectiva monoltica sobre la naturaleza de la ciencia.Ms bien desarrollarn probablemente un repertorio decreencias ajustado a su repertorio de ideas sobre losfenmenos cientficos (Bell y Linn, 2001). La naturaleza cultural del aprendizaje surge de la comunidaden la que los estudiantes viven. Los modelos de rolque se dan entre los compaeros aventajados y losadultos tienen un impacto poderoso en las percepcionesde los estudiantes acerca de las normas y estndaresapropiados para la ciencia. Los materiales de ordenador y de internet tambin influencian en las creencias acercade la naturaleza de la ciencia y pueden reforzar falsas analogas y perspectivas no normativas. Los educadorestienen la oportunidad de

obtener ventaja de este ambiente cultural y disear la enseanza de forma que permitaa los estudiantes examinar y reflexionar acerca de perspectivas culturales alternativas sobre la naturaleza de la ciencia, y desarrollar normas compartidas para las explicaciones cientficas.

Los estudiantes controlan y guan deliberadamente supropio aprendizaje, tomando decisiones acerca de cmo implicarse en los cursos de ciencias, en la realizacin deactividades cientficas y en el esfuerzo que ponen alhacerlas. La naturaleza intencional del aprendizaje amenudo degenera en miedo, rechazo y disgusto por laciencia. Gran cantidad de adultos confiesan haber olvidado toda la ciencia que han aprendido y, frecuentemente, responden a temas cientficos con comentarios tales como: no me preguntes nada o no s nada de ciencias. Permitir que los estudiantes controlen y guen supropio aprendizaje y reflexionen sobre su progreso significa afrontar estas visiones de inadecuacin e incertidumbrey ayudar a los aprendices a desarrollar unasensacin de capacidad intelectual junto con confianzaen sus procesos de integracin del conocimiento. Con la disponibilidad de los recursos de internet, las nuevas publicaciones cientficas, los museos de cienciasy los medios de comunicacin masivos que se ocupan dela ciencia, surgen muchas oportunidades para involucrarseen el proceso deliberado de dar sentido a los fenmenos cientficos. Pero una parte considerable delmaterial cientfico sigue siendo inaccesible para losciudadanos comunes y esto disuade a los individuos deutilizar deliberadamente el pensamiento cientfico, porlo que entornos de aprendizaje como el WISE puedenfavorecer el aspecto intencional del aprendizaje de lasciencias mediante actividades que fomenten una valoracin crtica de las fuentes cientficas. El carcter interpretativo, cultural e intencional del aprendizajede las ciencias ha comenzado a influir en nuestracomprensin del desarrollo de la experiencia cientfica(Linn y Hsi, 2000; Linn, Bell y Davis, en prensa).Histricamente, Piaget (Inhelder y Piaget, 1970; Piaget,1971) examin las interpretaciones de los estudiantespidindoles que explicaran fenmenos cientficos a menudodesconocidos. As, los estudiantes explicaban experimentosrelativos a la flexin de varillas, la oscilacinde pndulos, las fuerzas centrfugas, el comportamientode las balanzas y la naturaleza de la Tierra. Estas investigacionesarrojaron luz sobre el carcter interpretativodel razonamiento cientfico. Piaget no prest atencin alos aspectos culturales e intencionales de la integracin del conocimiento y se concentr especialmente en elaprendizaje de los estudiantes en ausencia de enseanza.En contraste con esto, Vygotsky (1962) observ las actividades interpretativas y culturales de los estudiantes, especialmente en el contexto de la colaboracin conlos compaeros y los profesores. Vygotsky descubri el carcter cultural del aprendizaje de las ciencias, haciendoreferencia a la importancia de los compaeros comomodelos de rol y de ayudar a los estudiantes a controlarsu propio progreso. Dewey (1901, 1915) enfatiz especialmentela naturaleza intencional del aprendiz, poniendode relieve la tendencia de los jvenes estudiantes a llevar adelante complejas investigaciones independientescuando se les deja usar sus propios recursos aedades tempranas. La conceptualizacin que hace Deweyde los entornos de aprendizaje estimulantes, ajustados alcarcter intencional de los jvenes estudiantes, reflejaesta perspectiva. Otros investigadores han examinado tambin estas caractersticas de los aprendices estudiandoel aprendizaje intencionado (Scardamalia y Bereiter,1991), la metacognicin (Brown y Campione, 1994) y la autorregulacin. En suma, los estudiantes llegan a la clase de ciencias conunas prcticas interpretativas, culturales e intencionales establecidas y con un repertorio de creencias sobre losfenmenos cientficos y sobre la naturaleza del razonamientocientfico. Nuestro trabajo como enseantes deciencias consiste en dar forma a estos procesos paradesarrollar un aprendizaje significativo, de por vida yque posibilita continuar aprendiendo. Adems de tener una perspectiva sobre el proceso deaprendizaje, necesitamos un marco para el diseo de actividades que promuevan este proceso. Nuestra investigacin sobre el diseo de actividades para favorecer laintegracin del conocimiento se ha venido desarrollando durante los ltimos veinte aos y ha dado como resultadoun conjunto de principios de diseo de procesos de enseanza y un marco que hemos llamado integracinandamiada del conocimiento (Scaffolded KnowledgeIntegration), descrito en Linn y Hsi (2000) y Linn, Belly Davis (en prensa). METODOLOGAS DE INVESTIGACINPARA EL DISEO DE LA ENSEANZA La complejidad del ambiente actual de enseanza y losrpidos cambios en la tecnologa, combinados con nuestracomprensin ms matizada y elaborada de cmo seaprende, necesitan metodologas de investigacin endidctica de las ciencias que recojan esta complejidad ynos ayuden a entender cmo puede ser orquestada paramejorar los resultados de aprendizaje. Nuestra investigaciny las de otros grupos sugieren las ventajas de llevar a cabo investigaciones sobre el aprendizaje y laenseanza de las ciencias en colaboracin con expertos de todas las disciplinas relevantes para la tarea, usandometodologas adecuadas a la naturaleza del problemay, especialmente, a la necesidad de afinar las innovaciones en los escenarios complejos en los cuales se implementan. La investigacin ajustada a la complejidad del escenarioeducativo y al aprendiz requiere un amplio espectro deexperiencias, bien representado en lo que llamamos unaasociacin (partnership), en la cual los individuos representanlas diversas perspectivas necesarias para lamejora efectiva de la educacin. Nuestra asociacin, porejemplo, incluye expertos en enseanza en el aula, cienciasnaturales, tecnologa, pedagoga, poltica educativa, metodologa, evaluacin, sociologa, desarrollo delnio y desarrollo profesional, cada uno de los cualesaprende de los otros participantes. Crear asociaciones efectivas y dinmicas para guiar lainvestigacin educativa requiere estrategias y actividadesque respeten la experiencia de cada contribuyente yal mismo tiempo fomenten que la asociacin negocienuevas perspectivas y experimente con soluciones innovadoraspara problemas complejos. La mayor parte de las asociaciones relacionadas con la reforma educativa tiene como objetivo principal mejorarlos resultados del aprendizaje de los estudiantes.Aunque los estudiantes no son especficamente miembrosde nuestra asociacin, estn representados por profesores de aula, gente dedicada al desarrollo profesionaly otras personas, y es su progreso el que finalmentedetermina nuestro xito. Como asociacin, estamos individualy colectivamente dedicados a mejorar los resultadosdel aprendizaje de los estudiantes, especialmenteen el contexto de un aprendizaje de las ciencias de por vida. Nuestra asociacin

organiza peridicamentereuniones presenciales y tambin interacta intensamentede manera electrnica. Nuestra pgina web daapoyo a

subgrupos, o miniasociaciones, reunidos paradesarrollar y probar actividades especficas (http://wise.berkeley.edu), as como para apoyar las actividadesde toda la asociacin. Invitamos a nuevos grupos aunirse a nosotros. En los ltimos veinte aos, nuestra asociacin ha desarrollado actividades que fomentan la investigacin educativa eficaz. Nuestro objetivo general est en la lnea delas actividades dentro de otras ciencias de diseo comola medicina, la ingeniera, la arquitectura o la manufactura.Diseamos innovaciones usando lo mejor de lascapacidades de la asociacin, y despus las evaluamosen una variedad de escenarios complejos, usando metodologasde evaluacin desarrolladas conjuntamente conla innovacin. La asociacin conduce el funcionamientode la innovacin en estos escenarios complejos y utilizalos resultados de los ensayos para mejorarla. Este procesode mejora constante conduce a unos mejores resultadosdel aprendizaje de los estudiantes y tambin a abstraccionese intuiciones que guan desarrollos futuros.Hemos resumido los primeros quince aos de nuestroprograma de investigacin en una serie de principios dediseo recogidos en Ordenadores, profesores, pares(Computers, teachers, peers, Linn y Hsi, 2000).Continuamos mejorando estos principios e invitando aotros grupos de investigacin a que trabajen con nosotrospara crear una base de datos de resultados de investigacin,caractersticas innovadoras de enseanza yprincipios de diseo (http://wise.berkeley.edu;http://scope.educ.washington.edu; http://scale.soe.berkeley.edu). Para llevar a cabo este proceso de mejora constante,nuestra asociacin ha desarrollado una serie de actividadesde promocin de la investigacin. Hemos creado instrumentos de enseanza tales como el entorno de aprendizaje WISE y los hemos perfeccionado comoresultado del anlisis de experiencias de aula. Por ejemplo,nuestra asociacin realiza lo que pueden denominarsereuniones de correccin (grading parties), paraevaluar conjuntamente el trabajo de los estudiantes yformular estndares de rendimiento. Los miembros delgrupo leen los trabajos de los estudiantes y establecen criterios de correccin. La reunin de correccin permite al grupo reafirmar su percepcin de la naturaleza de laintegracin del conocimiento y comunicar a los recinllegados las normas y estndares para evaluar el rendimientode los estudiantes. En una reunin de correccin,el grupo se pone de acuerdo sobre la calificacin de lasdiversas respuestas de los estudiantes obtenidas en pretests,evaluaciones incluidas a lo largo del proceso deenseanza y postests, y tambin analiza la comprensinde los estudiantes. Los resultados de la reunin de correccin, as como lasobservaciones de clase, las intuiciones del profesor y lasexperiencias con otras innovaciones similares, ayudanal grupo a evaluar cada actividad. Una discusin de rediseo de una actividad normalmente tiene lugar en una reunin de la asociacin que inicialmente cre laactividad. Esta asociacin usualmente revisa toda lainformacin y hace recomendaciones para la revisin deactividades basadas en los resultados de investigacin.Los encuentros de revisin de actividades a menudo tienen lugar varias veces durante el ensayo de una actividad en el aula. Frecuentemente, estas sesiones derediseo son iniciadas por el profesor que est a cargo del aula, que ha identificado problemas que necesitan solucin inmediata. Por ejemplo, en una de nuestras asociaciones, encontramos que los estudiantes no estabanintegrando ideas sobre la fotosntesis, y trabajamos con nuestros cientficos asociados para desarrollar nuevas actividades (Linn y Williams, en preparacin). Encontramosque las nuevas actividades ayudaron a losestudiantes a integrar mucho ms sus ideas. La asociacin participa en una actividad importante,llamada revisin del diseo, que se realiza despus deque se ha desarrollado un proyecto pero antes de que selo use por primera vez en el aula. Los proyectos presentados para su uso en el aula se exponen en una reunin dela asociacin o son revisados por medio de un conjuntode criterios desarrollados por la asociacin. En cualquierade los dos casos, los evaluadores analizan la adecuacindel proyecto para cumplir sus objetivos. Este procesode revisin de actividades conlleva que la asociacin establezca normas y criterios para actividades de investigacin eficaces. Estas normas y criterios emergen de la experiencia de la asociacin con ensayos de proyectosen escenarios de clase complejos. Por ejemplo, la asociacin ha desarrollado una serie de iconos y actividades para el mapa de investigacin mostrado en la figura 1, con el fin de mostrar cmo funciona el proceso en mltiples proyectos. Las actividades de nuestra asociacin permiten a los miembros del grupo construir sobre la experiencia de losotros e incluyen el anlisis del contenido cientfico apropiado para un nivel educativo dado. El grupo desarrolla representaciones del contenido cientfico que permitenque los estudiantes lo utilicen para comprender lasideas. Por ejemplo, Muilenberg (Linn y Muilenberg, 1996), conjuntamente con la asociacin, desarroll unarepresentacin de las conexiones entre el flujo de calory la teora cinticomolecular, y discuti esta idea con elgrupo. Nuestra asociacin permite a los miembros individualesespecializarse en su propia rea de investigacin ademsde contribuir con su propia experiencia en el grupo. As, cada investigador sigue un programa de investigacinindependiente que se relaciona tanto con el grupo como con su propio proyecto. Las estructuras de las actividades en la asociacin danapoyo al programa de investigacin global y a los proyecto sin dependientes de los participantes. Los investigadorespueden investigar un determinado tema, unacuestin cognitiva, una cuestin social o un problema de evaluacin y contribuir con sus resultados al grupo. Las actividades que contribuyen al xito tanto de los individuoscomo del grupo incluyen una revisin peridica decada programa de investigacin, el desarrollo de perspectivastericas conjuntas sobre el aprendizaje y laenseanza, y la construccin de mecanismos de colaboracin para la investigacin que tengan credibilidad paralos miembros de la asociacin y puedan ser usados en los diferentes contextos que los individuos estninvestigando. Para responder a la complejidad de la tarea educativa,necesitamos metodologas y prcticas de investigacinque se ajusten a los problemas que afrontamos. Las asociaciones son particularmente efectivas para afrontarlas complejidades de la educacin en la prctica. Lasasociaciones en las cuales los individuos se especializan y, por lo tanto, obtienen reconocimiento por sus contribucionesindividuales, por un lado consiguen el objetivode satisfacer las complejas necesidades de investigacindel campo y, por otro, hacen frente al reto de asegurarque los investigadores reciban crdito y respeto por susproyectos individuales.

Campos tales como la fsica de altas energas y la gentica humana ya han desarrollado metodologas para investigar a partir de la asociacin de distintosgrupos y obtiene recompensas individuales y colectivas.En el campo de la educacin, esta estructura estemergiendo, y tenemos la oportunidad de desarrollarlay adecuarla a nuestras necesidades especficas deinvestigacin. CONCLUSIONES: Las nuevas tecnologas presentan grandes retos, frustraciones y recompensas. El rpido cambio en la tecnologa nos permite refinar continuamente las innovaciones y supone para los profesores el desafo de preparar a los aprendices para nuevas oportunidades. Los avances en la comprensin del aprendizaje y la enseanza guan el diseo de entornos de aprendizaje y sugieren preguntas de investigacin prometedoras. Las nuevas metodologas adecuadas a la complejidad del sistema educativo pueden sacar partido de la experiencia diversa que es necesaria para mejorar la enseanza y apoyar un proceso de mejora continua. Trabajando como una comunidad internacional, podemos construir una visin ms amplia y coherente de las innovaciones educativas y crear con la tecnologa soluciones ms robustas. Las actuales tecnologas para la enseanza requerirn ciclos regulares de ensayo y refinamiento con el fin de alcanzar todo su potencial. Ciertamente, tanto los profesores como los estudiantes necesitarn una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para tener xito como ciudadanos. Compartiendo nuestras experiencias en congresos en todo el mundo podemos Beneficiarnos todos. NOTAS * Este material est basado en investigaciones financiadas porla National Science Foundation dentro de los proyectos 9873180,9805420, 0087832 y 9720384. Las opiniones, hallazgos yconclusiones o recomendaciones expresados en este materialson los de sus autores y no necesariamente reflejan la visin dela National Science Foundation.* La autora reconoce la ayuda y el apoyo del grupo WISE, y da las gracias especialmente a Jim Slotta, quien dirige lasactividades. Agradece tambin a Scott Hsu, David Crowell yLisa Safley su ayuda en la preparacin de este manuscrito.* El artculo resume la ponencia presentada en el VI CongresoInternacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias(Barcelona, 12 al 15 de septiembre de 2001). Ha sido traducidodel ingls por Agustn Adriz-Bravo. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BELL, P. y LINN, M.C. (2001).Beliefs about science: How does science instruction contribute?, en Hofer, B.K. y Pintrich, P.R. (eds.). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing, pp. 321-346. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. BRANSFORD, J., BROWN, A.L. y COCKING (1999).How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press. BROWN, A.L. y CAMPIONE, J.C. (1994). Guided discovery in a community of learners, en McGilly, K. (ed.). Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice, pp. 229-270. Cambridge: MIT Press. DEWEY, J. (1901).Psychology and social practice. Chicago: University of Chicago Press. DEWEY (1915).The school and society. Chicago: University of Chicago Press. INHELDER, B. y PIAGET, J. (1970).The early growth of logic in the child; classification and seriation. Nueva York: Humanities Press. LINN, M.C. (en prensa).Science education: Preparing lifelong learners, en Smelser, N.J. y Baltes, P.B. (eds.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences, 3. Nueva York: Pergamon. LINN, M.C., DAVIS, E. y BELL, P. (en prensa).The internet as science learning partner, en Internet environments for science education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C., DAVIS, E. y EYLON, B.S. (en prensa).Science learning and instructional design, en Internet environments for science education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C. y HSI, S. (2000). Computers, teachers, peers: Science learning partners. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C. y MUILENBURG, L. (1996).Creating lifelong science learners: What models form a firm foundation? Educational Researcher, 25(5), pp. 18-24. LINN, M.C. y SLOTTA, J.D. (2000).WISE science. Educational Leadership, octubre, pp. 29-32. LINN, M.C., SONGER, N.B. y EYLON, B.S. (1996). Shifts and convergences in science learning and instruction, en Calfee, R. y Berliner, D. (eds.). Handbook of educational psychology, pp. 438-490. Riverside: Macmillan, Riverside.

PROCEDIMIENTO: Escogemos el tema adecuado Verificamos si est coincide con nuestra carrera Leemos el Articulo Analizamos el Articulo Volvemos a leer el Articulo Sacamos las ideas principales Realizamos esquemas de resumen Utilizamos la Lectura literal e inferencial Armamos la sntesis del Articulo Verificamos el Proyecto del Aula

TEMA: PROMOVER LA EDUCACIN CIENTFICA A TRAVS DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)*

Del tema se quiere conocer el cambio en la tecnologa que supone ser un reto para quienes estn desarrollando
innovaciones para la enseanza que por lo tanto realizan los avances en la comprensin del aprendizaje y la enseanza adecuada a la complejidad del sistema educativo que es necesaria para mejorar la enseanza y tener un proceso de mejora continua.

Del tema conozco que es muy especial y que est disponible slo en una pequea proporcin de los ordenadores y que
por eso limita la oportunidad de evaluar las implicaciones educativas sin embargo las innovaciones ineficaces pueden ser fcilmente descartadas junto con una plataforma antigua, o mejoradas cuando se implementan en una plataforma nueva.

Con este tema ganaramos muchos beneficios inesperados los cuales que son como permitir que los estudiantes tengan
acceso a la tecnologa en las escuelas y las universidades continuamente sin dificultad. Hoy en da, las empresas frecuentemente cuentan el nmero de ordenadores por empleado; un empleado promedio dispone de varios ordenadores: uno en su escritorio, otro para viajar y posiblemente un terceropara trabajar en casa. INTRODUCCION: El tema que vamos a tratar es muy especial y sobre todo esencial ya que promover la educacin a travs de las tecnologas de la informacin y comunicacin no influye a un campo de desarrollo ya que la tecnologa esta basado en un conjunto de conocimientos tcnicos, ordenados cientficamente, que permiten disear y crear bienes y servicios que facilitan la adaptacin al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como los deseos de las personas. La tecnologa y la educacin, se refiriere tanto a la disciplina terica como la educacin tecnolgica, la actividad tecnolgica influye mucho en el progreso social y econmico, pero su carcter abrumadoramente comercial hace que est ms orientada a satisfacer los deseos de los ms prsperos y esencialmente de los ms necesitados, ya que ofrece una visin ms sutil y compleja del aprendizaje, Como campo de investigacin necesitamos mejores maneras de sacar provecho de las experiencias en las que los educadores usan innovaciones tecnolgicas. La tecnologa impregna todos los campos y juega un rol importante en las carreras cientficas. El inters en la tecnologa y educacin ofrece una oportunidad fenomenal para investigar las relaciones complejas entre estndares curriculares, diseos de cursos, prcticas de aula, mejoras tecnolgicas y aprendizaje de los estudiantes, esto supone para los investigadores el desafo de identificar los factores que disponen a los individuos a guiar y controlar su propio aprendizaje.

SINTESIS: TECNOLOGAS QUE CAMBIAN RPIDAMENTE A travs que el tiempo pasa las escuelas, colegios y las universidades implementan tecnologas educativas. La tecnologa ha resuelto luz sobre la complejidad del sistema educativo y sobre el reto de preparar a los estudiantes y a sus profesores para que usen la tecnologa como sea necesariamente. Establecer los objetivos del aprendizaje acerca de la tecnologa promueve cuestiones acerca de lo que los estudiantes deberan saber. Permitir que los estudiantes tengan acceso a la tecnologa es otro gran reto. Las escuelas, colegios y las universidades se han enfrentado continuamente con la dificultad de ofrecer a los estudiantes

Suficiente acceso a la tecnologa. Adems, cuando los estudiantes tienen acceso a ordenadores personales en sus casas, pueden pasar mucho ms tiempo experimentando que sus compaeros, que slo tienen acceso a la tecnologa en las salas de ordenadores. Los usuarios domsticos de la tecnologa a menudo pasan de dos a cinco horas al da usando su ordenador. Quienes tienen menos recursos econmicos logran un menor acceso a la tecnologa. Adems, los individuos mayores, cuyas experiencias educativas incluan poca o ninguna exposicin a la tecnologa, afrontan mayores obstculos para iniciarse y tienen menos acceso a ella. El rpido cambio en la tecnologa tambin tiene un beneficio inesperado: las innovaciones ineficaces pueden ser fcilmente descartadas junto con una plataforma antigua, o mejoradas cuando se implementan en una plataforma nueva. Usar la tecnologa para crear ambientes de aprendizaje y luego estudiar cmo los estudiantes, profesores e investigadores ofrece un camino prometedor para desarrollar usos mejores. Usando el WISE (Web-based Inquiry Science Environment) en espaol significa Basado en la Web Investigacin Ciencia Medio Ambiente, los profesores pueden conocer la cantidad de tiempo que los estudiantes usan en una determinada leccin, guiar su progreso incluyendo evaluaciones y modificar o adaptar el currculo basndose en sus experiencias. Los profesores lo pueden modificar todo, introduciendo desde glosarios con definiciones detalladas de los trminos usados en nuevas lecciones hasta ejemplos diseados para ilustrar ideas complejas que pueden o no conectar con las experiencias previas y las creencias de los estudiantes a los cuales ensean. La tecnologa puede potenciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, permitiendo a los profesores y a los estudiantes ganar experiencia con las ideas y capacidades esenciales para el futuro xito personal y laboral. Los esfuerzos preliminares para mejorar la enseanza con la tecnologa generan frustraciones. Este artculo invita a la cooperacin internacional para identificar maneras efectivas de usar y adaptar materiales de enseanza a fin de sacar partido de la tecnologa en educacin, especficamente en el rea de ciencias. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Los mtodos de investigacin que proporcionan una descripcin ms precisa y detallada del aprendizaje de los estudiantes y de su respuesta a la enseanza han puesto de manifiesto que aprender es un proceso muy complejo, as como los aspectos que pueden ayudar a facilitar y mejorar la enseanza. La visin intuitiva de que la enseanza tiene xito cuando los estudiantes leen o escuchan las ideas de los expertos ha dado paso a la visin ms matizada de que los estudiantes consideran activamente la nueva informacin a la luz de sus ideas preexistentes y buscan patrones y abstracciones, a menudo basados en observaciones personales. En algunos casos, los estudiantes simplemente aaden las nuevas ideas y aumentan su repertorio de perspectivas sobre una situacin. En otros casos, los estudiantes pasan tiempo reconciliando diversas opiniones y desarrollando una descripcin coherente de los fenmenos. As, los estudiantes pueden pensar, por una parte, que el calor y la temperatura son lo mismo. Al comprender la naturaleza interpretativa, cultural e intencionada del aprendiz, penetramos en el desarrollo de la comprensin cientfica y podemos usar esta informacin para disear una enseanza eficaz. Cuando los estudiantes interpretan fenmenos de manera que contradicen las normas cientficas, estn mostrando entusiasmo intelectual, no terquedad.Los estudiantes tambin se encuentran con libros de texto que pintan el conocimiento cientfico como esttico y establecido.

Los educadores tienen la oportunidad de obtener ventaja de este ambiente cultural y disear la enseanza de forma que permita a los estudiantes examinar y reflexionar acerca de perspectivas culturales alternativas sobre la naturaleza de la ciencia, y desarrollar normas compartidas para las explicaciones cientficas. Los estudiantes controlan y guan deliberadamente su propio aprendizaje, tomando decisiones acerca de cmo implicarse en los cursos de ciencias, en la realizacin de actividades cientficas y en el esfuerzo que ponen al hacerlas. Permitir que los estudiantes controlen y guen su propio aprendizaje y reflexionen sobre su progreso significa afrontar estas visiones de inadecuacin e incertidumbre y ayudar a los aprendices a desarrollar una sensacin de capacidad intelectual junto con confianza en sus procesos de integracin del conocimiento. El diseo de actividades para favorecer la integracin del conocimiento se ha venido desarrollando durante los ltimos veinte aos y ha dado como resultado un conjunto de principios de diseo de procesos de enseanza y un marco que hemos llamado integracin andamiada del conocimiento (ScaffoldedKnowledgeIntegration), descrito en Linn y Hsi (2000) y Linn, Bell y Davis (en prensa). METODOLOGAS DE INVESTIGACIN PARA EL DISEO DE LA ENSEANZA

La complejidad del ambiente actual de enseanza y los rpidos cambios en la tecnologa, combinados con nuestra comprensin ms matizada y elaborada de cmo se aprende, necesitan metodologas de investigacin en didctica de las ciencias que recojan esta complejidad y nos ayuden a entender cmo puede ser orquestada para mejorar los resultados de aprendizaje. La investigacin ajustada a la complejidad del escenario educativo y al aprendiz requiere un amplio espectro de experiencias, bien representado en lo que llamamos una asociacin, en la cual los individuos representan las diversas perspectivas necesarias para la mejora efectiva de la educacin. Una asociacin incluye expertos en enseanza en el aula, ciencias naturales, tecnologa, pedagoga, poltica educativa, metodologa, evaluacin, sociologa, desarrollo del nio y desarrollo profesional, cada uno de los cuales aprende de los otros participantes. Como asociacin, estn individual y colectivamente dedicados a mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, especialmente en el contexto de un aprendizaje. Tal vez crear asociaciones efectivas y dinmicas para guiar la investigacin educativa requiere estrategias y actividades que respeten la experiencia de cada contribuyente y al mismo tiempo fomenten que la asociacin negocie nuevas perspectivas y experimente con soluciones innovadoras para problemas complejos. Una discusin de rediseo de una actividad normalmente tiene lugar en una reunin de la asociacin que inicialmente cre la actividad. Esta asociacin usualmente revisa toda la informacin y hace recomendaciones para la revisin de actividades basadas en los resultados de investigacin. Los proyectos presentados para su uso en el aula se exponen en una reunin de la asociacin o son revisados por medio de un conjunto de criterios desarrollados por la asociacin. Este proceso de revisin de actividades conlleva que la asociacin establezca normas y criterios para actividades de investigacin eficaces. Estas normas y criterios emergen de la experiencia de la asociacin con ensayos de proyectos en escenarios de clase complejos. Las actividades que contribuyen al xito tanto de los individuos como del grupo incluyen una revisin peridica de cada progr ama de investigacin, el desarrollo de perspectivas tericas conjuntas sobre el aprendizaje y la enseanza, y la construccin de mecanismos de colaboracin para la investigacin que tengan credibilidad para los miembros de la asociacin y puedan ser usados en los diferentes contextos que los individuos estn investigando. CONCLUSIONES: Las nuevas tecnologas presentan grandes retos, frustraciones y recompensas, el cambio en la tecnologa nos permite refinar continuamente las innovaciones y esto hace que los profesores busquen el desafo de preparar mas sus conocimientos en los avances en la comprensin del aprendizaje y la enseanza para nuevas oportunidades y para mejorar la enseanza ya que mediante eso nos guan en el diseo de nuestros entornos de aprendizaje, para la enseanza las actuales tecnologas requerirn ciclos regulares de ensayo y refinamiento con el fin de alcanzar todo su potencial y con estas tecnologa podemos crear soluciones ms robustas y podemos contribuir una visin ms amplia y coherente de las innovaciones educativas comolas nuevas metodologas adecuadas a la complejidad del sistema educativo que es necesaria a un proceso de mejora continua que ciertamente, tanto los profesores como los estudiantes necesitamos una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para tener xito como ciudadanos.

ANEXOS: Bibliografia: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v20n3p347.pdf Glosario: Estndares: Es un trmino muy general utilizado para referirse a estndares y otras especificaciones tcnicas que definen y describen aspectos de la World Wide Web Versiones: El proceso de desarrollo de software Terquedad: Mquina capaz de tratar informacin automticamente mediante operaciones matemticas y lgicas realizadas con mucha rapidez y controladas por programas informticos. Valoracin: Es la prctica de asignar valor econmico a un bien o servicio con el propsito de ubicarlo en el mercado de compra y venta Autorregulacin: Consiste en el establecimiento de normas claras y especificas que al ser creadas y aplicadas por la propia industria publicitaria resultan congruentes y benefician a todos los involucrados en la expresin comercial Pedagoga: Es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento principal los estudios de Kant y Herbart. Percepcin: Obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs de los 5 sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales dan una realidad fsica del medio ambiente. Gentica: Es el campo de la biologa que busca comprender la herencia biolgica que se transmite de generacin en generacin. Frustraciones: Es una respuesta emocional comn a la oposicin relacionada con la ira y la decepcin, que surge de la percepcin de resistencia al cumplimiento de la voluntad individual. Cuanto mayor es la obstruccin y la voluntad, mayor tambin ser probablemente la frustracin Sinnimos: Laser: mser, amplificador generador, mser ptico Persuasivos: Concluyentes, sugestivos, disuasivos Asociar: Agruparse ,reunirse, corporarse Globalmente: Integralmente, parcialmente, completamente, ntegramente Innovaciones: Creaciones, introducciones, novedades, improvisaciones Distribuidores: Repartidores, consignadores, intermediarios, delegados Frecuentemente: Habitualmente, usualmente, normalmente, naturalmente Versiones: Interpretaciones, explicaciones, aclaraciones, presentaciones Perspectiva: Apariencia, aspecto, figura, disposicin, representacin, vista Terquedad: Obstinacin, pertinencia, obsesin, perseverancia, rebelda Deliberadamente: Decidido, decisivo Mecanismos: Dispositivos, elementos, conjuntos, artefactos, aparatos, componentes Intuitiva: Instintiva, inconsciente, irreflexiva

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: BELL, P. y LINN, M.C. (2001).Beliefs about science: How does science instruction contribute?, en Hofer, B.K. y Pintrich, P.R. (eds.). Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing, pp. 321-346. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. BRANSFORD, J., BROWN, A.L. y COCKING (1999).How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academy Press. BROWN, A.L. y CAMPIONE, J.C. (1994). Guided discovery in a community of learners, en McGilly, K. (ed.). Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice, pp. 229-270. Cambridge: MIT Press. DEWEY, J. (1901).Psychology and social practice. Chicago: University of Chicago Press. DEWEY (1915).The school and society. Chicago: University of Chicago Press. INHELDER, B. y PIAGET, J. (1970).The early growth of logic in the child; classification and seriation. Nueva York: Humanities Press. LINN, M.C. (en prensa).Science education: Preparing lifelong learners, en Smelser, N.J. y Baltes, P.B. (eds.). International encyclopedia of the social and behavioral sciences, 3. Nueva York: Pergamon. LINN, M.C., DAVIS, E. y BELL, P. (en prensa).The internet as science learning partner, en Internet environments for science education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C., DAVIS, E. y EYLON, B.S. (en prensa).Science learning and instructional design, en Internet environments for science education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C. y HSI, S. (2000). Computers, teachers, peers: Science learning partners. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. LINN, M.C. y MUILENBURG, L. (1996).Creating lifelong science learners: What models form a firm foundation? Educational Researcher, 25(5), pp. 18-24. LINN, M.C. y SLOTTA, J.D. (2000).WISE science. Educational Leadership, octubre, pp. 29-32. LINN, M.C., SONGER, N.B. y EYLON, B.S. (1996). Shifts and convergences in science learning and instruction, en Calfee, R. y Berliner, D. (eds.). Handbook of educational psychology, pp. 438-490. Riverside: Macmillan, Riverside. NOVAK, J. (1995). Concept mapping: A strategy for organizing knowledge, en Glynn, S.M. y Duit, R. (eds.). Learning science in the schools, pp. 229-246. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. PFUND y DUIT, R. (1991).Students alternative frameworks. Kiel: Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften. PIAGET, J. (1971).Structuralism. Nueva York: Harper & Row. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1991).Higher levels of agency for children in knowledge building: A challengefor the design of new knowledge media. The Journal of the Learning Sciences, 1, pp. 37-68. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992).An architecturefor collaborative knowledge building, en De Corte, E., Linn, M.C. y Mandl, H. (eds.).Computer based learning environments and problem solving, 84. Berln: Springer-Verlag. SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1993).Technologies for knowledge-building discourse. Communications of the ACM, 36(5), pp. 37-41. SNYDER, L., AHO, A.V. et al. (1999).Be FIT! Being fluent with information technology. Washington: National Academy Press. VYGOTSKY, L.S. (1962).Thought and language. Cambridge: MIT Press.