EL CAMBIO SOCIAL, LA INSTITUCIN ESCOLAR Y LA PROFESIN DOCENTE: UNA CUESTIN DE RITMO Mariano F.

Enguita
Universidad de Salamanca Dpto. De Sociologa Este trabajo ha conocido varias versiones:
El cambio social, la institucin escolar y la profesin docente, VI Conferencia de Sociologa de la Educacin, Jaca, septiembre de 1997, publicado en Informes 46, Universidad de zaragoza, ICE, 1998, pp. 349-362. La educacin en una sociedad en cambio, Forum Educatiu II, Ayuntamiento de Lleida, Lleida, 26 de abril de 1996. La educacin en una sociedad en cambio, Revista de Pastoral Juvenil 338, mayo de 1996, pp. 13-24.secundaria, pp. 59-67, Barcelona, Horsori, 1997. La educacin en una sociedad en cambio, en M.F. ENGUITA, coor., Sociologa de las instituciones de educacin, Barcelona, Horsori, 1998, pp. 59-67. O magistrio numa sociedade em mudana, en I. PASSOS ALENCASTRO VEIGA, org., Caminhos da profissionalizao do Magistrio, Brasilia, Papirus, 1998, pp. 11-26.

La idea misma de la educacin se encuentra vinculada en tal grado a la de cambio social, en nuestra cultura y en nuestra era, que resulta difcil reflexionar sobre cualquiera de ambos trminos sin verse llevado de inmediato a hacerlo sobre el otro. De hecho, invocar la una es casi necesariamente invocar el otro, y viceversa, por lo que nada hay de sorprendente en que reiteradamente se plantee, en diversos foros, la relacin entre ellos. En contrapartida, sera tremendamente pretencioso tratar de dar cuenta, en el espacio fsico o temporal de un artculo o una conferencia, de una relacin tan compleja. Consciente de ello, me limitar a abordar algunos aspectos que considero principales y, en todo caso, paradigmticos. En primer lugar tratar el papel desempeado por la escuela en una poca de grandes cambios histricos como ha sido la contempornea; a continuacin me detendr en la relacin entre la reforma educativa y la reforma social; finalmente, me referir a los efectos del cambio en el cambio o, ms concretamente, de la aceleracin del ritmo de cambio.

La escuela en la transicin al mundo contemporneo Sin duda hay muchas opciones a la hora de resumir los procesos que han llevado a la humanidad de la sociedad tradicional a la sociedad moderna, desde el despliegue interminable de procesos sectoriales (en la poblacin, la familia, la produccin, el consumo, la poltica, la propiedad, el uso de la informacin, la constitucin de los estados, el carcter de las guerras, etc.) hasta el intento de reducirlos todos a uno al que se otorgara la posicin dominante (la racionalizacin, la industrializacin, la divisin del trabajo, el capitalismo). Sin entrar en modo alguno a justificar mi eleccin, voy a centrarme en cuatro aspectos: la industrializacin, la formacin de las naciones, la constitucin de la ciudadana y la modernizacin de las actitudes. En cada caso examinar brevemente el papel desempeado por la escuela en la transicin habida y me permitir especular un poco sobre su papel por venir en los procesos en curso o previsibles. La industrializacin supuso para millones de personas (supone todava en el llamado Tercer Mundo) el paso de la produccin de subsistencia, o moderadamente asomada al mercado pero basada en la pequea propiedad, al trabajo organizado, asalariado y sometido a la regularidad impersonal de la maquinaria y a la presin de la competencia. Para los adultos, esta transicin signific a veces episodios dramticos, desde el vagabundaje de los campesinos expulsados de sus tierras, pasando por la ruina de los artesanos independientes, hasta todas las variantes imaginables del trabajo forzado. Para las generaciones siguientes, el instrumento principal de la transicin fue la escuela. En ella aprendieron, como aprenden todava hoy, a cumplir un horario, a trabajar con regularidad, a hacer lo que les dicen, cuando les dicen y como les dicen, aunque no les interese; en suma, a poner su capacidad de actuar a disposicin de otro, tal como en la vida adulta hacen de tres cuartas a nueve dcimas partes de las personas econmicamente activas: los asalariados. Se crearon muchas ms escuelas a la sombra de los muros de las fbricas que a la de los pensadores pedaggicos que suelen llenar las pginas de los textos de historia de la educacin, confundindola con la del pensamiento culto en torno a ella. La cuestin es si, hoy en da, cuando el mundo de la empresa parece evolucionar, al menos parcialmente, hacia formas de organizacin ms basadas en la iniciativa y la corresponsabilizacin del trabajador, y cuando los cambios en el mercado de trabajo apuntan hacia la precariedad en el empleo, la necesidad de constante actualizacin o reconversin profesionales, etc., la escuela no estar demasiado anclada todava en su papel de institucin socializadora de futuros asalariados. Yo creo que aqu es, aunque habra que aadir numerosos matices y dar muchas vueltas a este asunto.1 En la formacin de los estados nacionales, la escuela desempe un papel no menos central. Si es cierta la tesis de E. Gellner y en mi opinin lo es, segn la cual una nacin no es algo esencialista que surge de abajo arriba sino, ms bien al contrario, un constructo de arriba abajo, concretamente la difusin a las masas de una cultura inicialmente exclusiva de una lite, sean los seores feudales fieles a un mismo rey o los burgueses cultos, resulta clara la funcin de la escuela: facilitar la comunicacin al unificar la lengua, inventar un pasado comn a travs de la historia, borrar las fronteras interiores y subrayar las exteriores a travs de la geografa, allanar el paso al mercado unificado mediante la homogeneizacin de los sistemas de
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Vanse, sobre la conformacin de la escuela en el proceso de depliegue del capitalismo, mi obra La cara oculta de la escuela: educaci y trabajo en el capitalismo (Madrid, Siglo XXI, 1990) y, sobre sus actuales problemas de adaptacin, Educacin, formacin y empleo (Madrid, Eudema, 1992).

pesas y medidas, lograr la adhesin al poder existente a travs del adoctrinamiento poltico e ideolgico. Esto vale tanto para los regmenes dictatoriales o autoritarios (fascismo, comunismo, monarquas tradicionales, dictaduras militares) como para los democrticos: pinsese, si no, en el papel asignado en el siglo XIX francs a los maestros como sacerdotes de la Repblica, en el contenido de las campaas de alfabetizacin de los regmenes revolucionarios o en el papanatismo patriotero de las escuelas norteamericanas. Y vale tambin tanto para las naciones-estado (las naciones, en sentido estricto) como para las que no lo son (las nacionalidades), para las que lo son como para las que aspiran a serlo: lo mismo que hizo el estado espaol con su escuela hacen hoy los mesogobiernos autonmicos y los movimientos nacionalistas con las suyas, aunque en una gama que va desde la nada regionalista, pasando por la relativa suavidad de la inmersin lingstica catalana hasta la brutalidad ideolgica, pasada y presente, de muchas ikastolas. El problema ahora es que este uso, tan tradicional como vigente, puede compadecerse mal con la realidad, las posibilidades y los riesgos de unas sociedades crecientemente multiculturales, en las que los estados-nacin incluyen en su seno a minoras inmigrantes cada vez ms amplias, las minoras autctonas reclaman un mayor reconocimiento y los movimientos migratorios interiores privan de homogeneidad a las comunidades territoriales de alcance intermedio (por ejemplo, las comunidades autnomas).2 Por constitucin de la ciudadana, el otro aspecto caracterstico del Estado moderno o del Estado a secas, que es lo mismo quiero significar aqu el surgimiento de una nueva relacin entre el individuo y el estado. Novedades son, en el tiempo histrico, el reconocimiento a todos los individuos adultos de derechos iguales (hay que matizar esto: a los hombres antes que a las mujeres, a los propietarios antes que a los no propietarios, etc.) y el establecimiento de una relacin con el poder pblico libre de intermediarios (como antes lo fueran toda clase de corporaciones, desde las ciudades a las familias, pasando por los gremios, los feudos o las rdenes religiosas y caballerescas). La escuela ha sido y es un instrumento ambiguo en ese proceso. De una parte, representa por s misma cierta liberacin del individuo respecto del particularista mbito familiar, el tratamiento como sujeto autnomo de derechos y obligaciones; por otro, tiene entre sus funciones que este individuo, lejos de apartarse del orden social que le reconoce, lo interiorice y lo haga propio. Como sealara acertadamente Foucault, las disciplinas son el reverso de las luces, y, como mucho antes apuntara Kant, la ley interior es la contrapartida de la libertad externa, y ambas forman la autonoma del individuo. Pero la educacin ha contribuido en un sentido ms profundo a la generalizacin de la ciudadana. Marshall se refiri a tres etapas en la implantacin de sta, o a tres formas sucesivas y acumulativas de ciudadana: jurdica (igualdad ante la ley), poltica (democracia) y social (servicios pblicos y seguridad social). La escuela es un instrumento esencial de la vigencia de las dos primeras, pues el ejercicio de los derechos civiles y polticos requiere su conocimiento y cierta destreza en su manejo, y parte integral de la tercera, pues ella misma es probablemente, como institucin, la principal realizacin del Estado del bienestar. Sin embargo, tambin aqu encontramos lmites y riesgos: en el mejor de los casos, cabe preguntarse si la escuela no se va quedando cada vez ms atrs en relacin con la creciente complejidad de la vida civil, poltica y econmica; en el peor, podemos interrogarnos sobre si no desempear un papel activo en la divisin de la poblacin en dos grandes grupos, los que logran incorporarse a la corriente principal y los que se ven arrojados a sus mrgenes, marginados. En algunos pases en los que ha hecho estragos la poltica privatizadora y desreguladora de la nueva derecha, como Inglaterra, empieza a hablarse ya de una nueva divisoria de clase: la que separa
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Vase mi Poder y participacin en el sistema educativo (Barcelona, Paids, 1992),

a quienes adquieren una serie de bienes y servicios esenciales en el mercado de quienes los adquieren del estado, del sector pblico, y un ejemplo privilegiado sera la educacin (como teora de las clases, esta afirmacin tiene muy poco sentido, pero lo destacable es que llegue a hacerse, con cierto grado de verosimilitud, a propsito de un servicio pblico tan emblemtico del estado del bienestar como es la escuela). Finalmente, hay que sealar el mucho ms vago pero no por ello menos indiscutible papel de la institucin en lo que, de modo algo impreciso, podemos llamar la modernizacin de las actitudes individuales. El paso por las aulas signific y significa todava para una parte muy importante de la humanidad su primera y tal vez su nica oportunidad de trascender los estrechos lmites de las comunidades familiar y local. Elementos aparentemente tan insustanciales como la presencia de un reloj en la pared del aula implican por s mismos, como sealan innumerables estudios sobre el desarrollo econmico y social, una actitud ante el tiempo y, por consiguiente, ante la actividad y el proyecto de vida propios radicalmente distinta de la propia de las sociedades campesinas y las economas de subsistencias. El manejo del conocimiento en sus formas abstractas, cualquiera que sea su contenido, representa el distanciamiento de la propia experiencia que es condicin necesaria, aunque no suficiente, para una visin crtica de uno mismo y de su entorno. El cultivo del saber profano, aunque se aderece, como en el reciente pasado espaol, con sobredosis de adoctrinamiento religioso, significa de por s un paso decisivo hacia la secularizacin de la vida material y espiritual. La bsqueda y la evaluacin formalmente igual del logro individual (las notas, la competencia) separan al individuo del grupo para someterlo a la institucin, pero tambin, se quiera o no, para abrirle nuevas perspectivas en el desarrollo de sus capacidades. La escuela ha sido para unos colectivos y es todava para otros, sin lugar a dudas, un instrumento de apertura, de ilustracin o de desasnamiento, segn se prefiera. La duda hoy es si, con su notable inercia, sigue representando tal cosa o si, por el contrario, para muchos o para algunos sin duda no para todos es ya ms una rmora que un estmulo, en un mundo donde las oportunidades de acceso a la cultura se han multiplicado.

Reforma educativa y reforma social Todos los movimientos sociales reformistas o revolucionarios han credo ver en la institucin escolar un potente instrumento de cambio. Algunos, un instrumento desde el que poner en marcha y lanzar ese cambio (por ejemplo, una parte de los ilustrados y de los anarquistas, los regeneracionistas, etc.); todos, un instrumento para consolidarlo ya desde el poder. En sentido inverso, la generalidad de los defensores de la reforma de la educacin han presentado sta como la palanca por excelencia o, al menos, una palanca privilegiada para la reforma social. En el camino, la reforma educativa ha mantenido una compleja dialctica con la reforma social, propicindola unas veces y siguindola de mala manera otras. Hay dos motivos permanentes de la reforma, y por tanto del cambio, en los que puede observarse claramente esta ambigedad: la libertad y la igualdad. Del primero ya hemos tenido que decir algo al referirnos a las relaciones entre la escuela y el Estado, y no es posible ir ms all en estas lneas. En trminos generales, digamos, parafraseando a Lerena, que la institucin escolar ha liberado y reprimido, en una ambigua simultaneidad o en un inacabable movimiento pendular. Del segundo, que se identifica ms frecuentemente con el cambio social (sin duda porque la libertad se da ya por descontada, por una parte, y requiere un largo proceso llegar a apreciarla, por otra, como lo muestra a veces su fragilidad), habremos de decir algo ms. De un lado, la educacin es uno de los mecanismos que con

mayor fuerza influyen sobre las oportunidades vitales de las personas sobre todo de las personas que no heredan un capital suficiente, que son la inmensa mayora, ni un cargo, que son la prctica totalidad; desaparecida la sociedad estamental y concentrada enormemente la propiedad de la riqueza y de los medios de produccin, las oportunidades de las personas dependen en gran medida de su desempeo escolar: tanto de las capacidades reales adquiridas o consolidadas en la escuela como de las credenciales formales obtenidas en ella. Por eso, la escuela ha estado siempre en el centro de atencin en la lucha contra las desigualdades sociales, y particularmente contra sus formas ms sangrantes, las desigualdades de clase, de gnero y tnicas. Cul ha sido y es ah su papel? En una primera etapa cronolgicamente distinta segn en qu tipo de desigualdad pensemos, pero morfolgicamente muy parecida, la institucin escolar excluy a los grupos subordinados en cada una de esas divisorias: los trabajadores, las mujeres, las minoras tnicas. En una segunda etapa los someti a una escolarizacin segregada, distinta de la del grupo dominante, a la medida de su presunto y especfico lugar en el mundo: escuelas populares en todas sus variantes (petites coles, Volkschulen, modern secondary schools, escuelas alemanas, etc.), femeninas o tnicas (escuelas para negros en los Estados Unidos, escuelas-puente para los gitanos en Espaa, etc). Finalmente, se incorpor a los grupos subordinados a la escuela de los superordinados a travs de las correspondientes reformas: comprehensividad, coeducacin, integracin. Los resultados, como he explicado en otro lugar, han sido muy desiguales: mediocres en la incorporacin de los trabajadores, brillantes en la de las mujeres, tpicamente desastrosos en la de las minoras tnicas. Decenios de reformas comprehensivas desde la Ley General de Educacin de 1970 hasta la LOGSE, ahora en proceso de implantacin, en nuestro caso, pero al menos durante un decenio ms en otros no han evitado que el origen de clase, tal como solemos medirlo por la ocupacin de los padres, siga presentando una fuerte influencia sobre las oportunidades de xito o fracaso escolar de los hijos. Sin embargo, una reforma mucho ms discreta y soterrada, la coeducativa, ha trado ya como resultado que las mujeres aprueben, permanezcan, promocionen y terminen los estudios con mayor xito que los hombres si bien es cierto que, de momento, todava no los mismos tipos de estudios. En el otro extremo, la incorporacin de las minoras tnicas se ha saldado ms a menudo que otra cosa con resultados desastrosos, como est siendo el caso de los gitanos tradicionalistas en Espaa o ha sido y es el de los negros y los hispanos en los Estados Unidos (pero no el de los asiticos, ni el de los judos, entre otras notables excepciones). No entrar aqu en posibles explicaciones de estas diferencias. Si hay que resumir, digamos que la escuela ha dado pasos de gigante en su universalizacin en trminos cuantitativos, llegando a incluir a todos los grupos sociales sin excepcin, aunque no por entero sin distincin. Sin embargo, esta universalizacin no se ha dado tambin en un sentido cualitativo. A riesgo de simplificar, pero no mucho, podemos afirmar que los trabajadores fueron incorporados a la escuela de la clase media, las mujeres a la de los hombres y las minoras tnicas a la de la etnia dominante. No se trata de ningn plan perverso, sino del mero efecto de la dominancia de esos grupos en la sociedad global y, sobre todo, de su presencia muy anterior en la institucin. Todo esto, claro est, con matices: maestros de origen humilde que no terminan de romper sus lazos con la clase trabajadora, feminizacin de la docencia, incorporacin de las minoras tnicas a las profesiones de los servicios pblicos en algunos casos (no aqu, por cierto).

Junto a estas desigualdades debemos situar otras, menos visibles pero no menos graves. Me refiero a las de base territorial, como las que pueden darse entre la ciudad y el campo, entre regiones de un mismo Estado o entre la metrpoli y las colonias. Se presta menos atencin a estas desigualdades porque resultan menos cercanas. La conciencia de la desigualdad, como la de la injusticia, surge siempre de la comparacin con lo que nos rodea, que normalmente es lo que queda en nuestro radio de accin. La escuela ha seguido tambin pautas parecidas en esos casos: el campo, las regiones ms pobres y las colonias, siempre en distinto grado segn a cules nos refiramos, se vieron primero excluidos y luego asimilados. La escuela es, histricamente, un producto urbano, y para las comunidades rurales ha sido tanto una ventana al mundo como un elemento desintegrador. Para las colonias, la escuela fue sobre todo una forma de imperialismo cultural todava lo es en buena medida: desde el contenido occidentalizante y septentrionalizante de la enseanza en muchas ex-colonias hasta la succin sistemtica de los elementos ms educados por las metrpolis. Las desigualdades regionales son ms variadas, entre la irrelevancia y lo que podra considerarse un colonialismo interior, sin que quepa generalizar al respecto. Durante los aos sesenta y setenta se pusieron muchas esperanzas en la reforma educativa como elemento corrector de las desigualdades sociales. Un leve repaso a la literatura de la poca permitira ver que estaba salpicada de expresiones como capital humano, educacin como inversin, educacin y desarrollo, etc. A la cabeza del mundo occidental, los Estados Unidos miraban preocupados hacia su sistema educativo, en medio de la lucha por los derechos civiles y tras el trauma que supuso la puesta en rbita del primer satlite por los rusos (o, ms exactamente, tras la alarma sobre dnde podran poner un misil); capitaneando el otro bando, los soviticos y otros pases autodenominados socialistas se enorgullecan especialmente de sus realizaciones en materia educativa; los organismos internacionales recomendaban a los pases subdesarrollados una cosa por encima de cualquier otra: invertir en educacin; los partidos moderados socialdemcratas y conservadores coincidan en la mayor parte de Europa en la conveniencia de sacar adelante las reformas comprehensivas; hasta en Espaa, el ala tecnocrtica del rgimen franquista prometa en el prembulo de la Ley General de Educacin una revolucin pacfica y silente, pero la ms eficaz. Todo esto concordaba con otros movimientos de opinin: el capitalismo propietario se retiraba a un segundo plano en favor del dominio de los directivos, las sociedades occidentales eran cada vez ms abiertas y con ms movilidad social, el incesante desarrollo cientfico y tcnico prometa un futuro libre de lo peor del trabajo y pendiente del sistema educativo, etc. Estas no fueron solamente, desde luego, creencias o manifestaciones propagandsticas de los gobiernos. En gran medida eran compartidas por la izquierda y la derecha, por los trabajadores y los empresarios, por los viejos y los jvenes, por el campo y la ciudad, por las ex-metrpolis y sus ex-colonias En definitiva, eran sostenidas por el pblico en general. No en vano fue el perodo de las grandes reformas comprehensivas es decir, la prolongacin del tronco comn hasta el lmite de la escolaridad obligatoria y de la democratizacin o la masificacin, segn se tratara de celebrarla o de lamentarla, de los estudios superiores. Pero la mayor parte de estas esperanzas se vieron frustradas: las reformas comprehensivas no barrieron las desigualdades de clase, y los pases pobres siguieron sindolo en la mayora de los casos pasaron a serlo ms en trminos relativos y, en algunos, en trminos absolutos a pesar de sus flamantes reformas educativas. Sucesivos informes e investigaciones Coleman, Westinghouse, Halsey arrojaron otros tantos jarros de agua fra sobre los impulsos reformistas, a veces con el efecto aadido de suministrar argumentos inesperados a los contrarreformistas.

Debe sealarse, sin embargo, que la promesa se cumpli parcialmente. Algunos pases pueden atribuir su buena posicin mundial, al menos en buena parte, a sus sistemas de educacin y formacin profesional: por ejemplo Alemania y Japn lo que indica, dicho sea de paso, que la cuestin no es simplemente si reformar o no, ni siquiera si el sistema es en s bueno o malo. Aunque las reformas escolares no terminaron, desde luego, con las desigualdades sociales interiores, permitieron a importantes minoras salir individualmente de la pobreza o la marginacin caractersticas de su clase, su gnero, su etnia o su comunidad. Por otra parte, a los que no consiguieron una educacin adecuada les result mucho ms difcil escapar del lado desaventajado de unas relaciones desiguales. Si bien puede decirse que la educacin no es especialmente eficaz para abrir puertas, hay que aadir a rengln seguido que su carencia s lo es para cerrarlas, especialmentea aquellos que no poseen otros recursos con los que franquearlas. En todo caso, si la reforma social consiste, desde el punto de vista de la igualdad, en asegurar el acceso de ms gente a una serie de bienes y servicios, no cabe duda de que la educacin en s es uno de ellos, y uno de los ms valiosos. Adems de ser un medio para otros fines, la educacin puede considerarse plenamente como un fin en s misma. Las reformas educativas, entonces, probablemente no sean el instrumento privilegiado de la reforma social, pero son sin lugar a dudas uno de los mecanismos para fomentarlas y una parte de sus objetivos, o sea, de la reforma social misma.

Los efectos de la aceleracin del cambio Tan importante como el contenido del cambio social es, desde el punto de vista de la educacin, su ritmo. No se trata aqu de si la economa crece a tal o cual porcentaje anual, ni de si las iglesias pierden o ganan fieles ms o menos rpidamente, ni de ninguna otra forma convencional de medir la velocidad. La unidad de medida del tiempo no puede ser aqu otra que la vida de las personas y el transcurso de las generaciones. Durante milenios, la sociedad ha permanecido prcticamente igual a si misma. Por supuesto que, si comparamos el neoltico con la Antigedad clsica, o la Edad Media con el Renacimiento, podemos observar cambios importantes, pero la cuestin es hasta qu punto lo fueron para los contemporneos. En primer lugar, la mayor parte de estos cambios transcurrieron durante muchas generaciones, de modo que resultaron difcilmente perceptibles para ellos; fueron cambios acumulativos, espectaculares desde la perspectiva de la historia pero insignificantes en la experiencia individual. En segundo lugar, una gran parte de estos cambios tuvieron lugar, por as decirlo, en la superficie de la vida social de la humanidad. Por muy llamativos que resulten para nosotros los avances de los griegos en la filosofa, la astronoma o las matemticas, sus efectos sobre el trabajo de los esclavos debieron de ser prcticamente nulos, y otro tanto podra decirse sobre muchos cambios cientficos, polticos e incluso econmicos que anunciaron trajeron la Europa moderna, pero que afectaron escasamente a la vida de millones de campesinos bsicamente autosuficientes. En estas sociedades, la educacin era esencialmente un proceso de reproduccin cultural y social. Poda confiarse a las generaciones adultas, sin ninguna especializacin, porque consista ms que nada en la transmisin de creencias, valores, conductas y tcnicas tradicionales. Por eso el agente educador por excelencia eran los ancianos, y el medio principal la transmisin oral. La autoridad de la edad, y en particular de los viejos, se basaba en gran parte en su papel de depositarios, garantes y transmisores de esa tradicin. Slo puede haber un cuerpo docente especializado en la medida en que haya tambin un saber especializado, y as la educacin

formal, en la medida en que comenzaba a existir, estaba restringida al mbito de los sacerdotes, los funcionarios, tal vez los guerreros y algunos oficios urbanos. Los dems, aprendan a trabajar la tierra trabajndola, a practicar los oficios practicndolos, a guerrear guerreando, etc., de la misma manera que hoy las amas de casa aprenden a serlo sindolo. Pero la aceleracin e intensificacin del cambio social hace estallar en algn momento unanueva situacin, desata un cambio en el cambio. No importa aqu cul sea este momento, que naturalmente vara de una sociedad a otra y, dentro de cada una, de un grupo social a otro. A partir de cierto momento, en todo caso, el cambio alcanza ya un ritmo generacional: los nios crecen y se convierten en adultos en un mundo distinto del de sus padres, al que ya no pueden ser introducidos con facilidad por ellos, y mucho menos por sus abuelos. Esta aceleracin del cambio, diferencia longitudinal, se manifiesta tambin como desigualdad en el cambio, diferencia transversal. Unos grupos cambian ms rpidamente y/o antes que otros: la clase media antes que la clase obrera, la ciudad antes que el campo, etc. Probablemente sea esta la poca dorada del magisterio, la poca en la que el maestro de escuela y, en otro mbito, el profesor de instituto representan para y ante su pblico la apertura al mundo, la cultura en singular y con mayscula, la ilustracin, el progreso: les ofrecen lo que su familia y su comunidad inmediata no pueden darles. Por eso surge, por vas desiguales, un cuerpo docente especializado, que suple a los adultos de la familia en la tarea de educar y que en medio de la conciencia de que se est viviendo una gran transformacin, tiene un papel parecido al de los apstoles en los primeros tiempos del cristianismo: maestros-misioneros, profesin-vocacin, misiones pedaggicas, escuelas como templos del saber, la ilustracin como forma de evangelizacin y as otros mil paralelos posibles. En comparacin con los padres de esas familias tradicionales, podemos decir, parafraseando a Ortega, que los maestros y los profesores son sus coetneos, pero no sus contemporneos: les avantajan en una generacin, cuando menos. Mas el cambio no se conforma con este cambio, y da un nuevo salto cualitativo. Esto sucede cuando el ritmo ya no es simplemente generacional, o para ser exactos intergeneracional, sino ms rpido, intrageneracional. No solamente crecemos y vivimos en un mundo distinto del de nuestros mayores, sino que tal vez crecemos en uno y vivimos como adultos en otros. En las escuelas en que yo me eduqu se prohiba pertinazmente operar con reglas de clculo o dibujar con plumas estilo Rotring, mientras que hoy en da los maestros empujan a los alumnos a utilizar calculadoras como un mal sucedneo de los ordenadores que los centros no pueden comprar (y que muchos docentes no sabran utilizar). Del lado discente, esto implica que ya no se trata tanto de adquirir habilidades como capacidades, de aprender como de aprender a aprender, de salir de la institucin con el bagaje de conocimientos necesarios para incorporarse a la vida adulta como de abandonarla en condiciones de seguir el cambio a lo largo de sta. No necesito detenerme aqu sobre todo lo que esto supone para el contenido y el mtodo del aprendizaje y para las posiciones relativas y los vnculos de ambos. En realidad, podramos decir que la divisoria, hoy, al trmino de la escolarizacin bsica e incuso de la secundaria, no se establece ya entre los que saben y los que no, ni entre los que han alcanzado un nivel suficiente y los que no, tal vez ni siquiera entre los que han adquirido uno u otro tipo de conocimientos en distintas ramas del sistema escolar o en centros muy desiguales, sino entre los que salen en condiciones de seguir aprendiendo, sea en un un nuevo contexto institucional formal (por ejemplo, en el nivel educativo siguiente), o en un contexto informal (por ejemplo, en el trabajo) o por s mismos, y los que ya no sern capaces de seguir hacindolo porque la escuela no ha logrado crear, desarrollar o conservar en ellos, cualquiera que sea el caso, las capacidades correspondientes.

S quiero sealar, por contra, cun drsticamente altera esto la posicin del docente. Primero, porque su formacin inicial probablemente sea ya muy insuficiente, no para seguir los cambios extramuros, en la vida laboral, ciudadana, meditica, etc., sino incluso para ir al paso de su tenue reflejo intramuros, en los objetivos y los medios de enseanza. Como cualquier profesional, o como cualquier trabajador, los docentes se encuentran con que tiene que seguir la evolucin constante sea de lo que ensean, sobre todo entre los especializados en un rea, sea de cmo lo ensean, especialmente los que tratan con los nios y jvenes en las edades ms difciles (unas por su importancia seminal, a pesar de su aparentemente fcil manejo, otras por su carcter de encrucijada, a pesar y tambin por causa de la mayor madurez personal), sea de ambas cosas. Pero, mientras que, en otros oficios y profesiones, las seales de inadaptacin son inequvocas y surgen de la simple comparacin entre el producto o el trabajo propios y el del colega o el competidor, y, si no se ven directamente, se hacen ver por la comparacin que establecen el supervisor o el mercado, en la enseanza las indicaciones son siempre confusas, pues cualquiera puede tener su opinin sobre cmo se reparten las responsabilidades entre el profesor, el centro, el sistema (educativo), la familia, el entorno, la calle, las condiciones de vida, los medios de comunicacin, el otro sistema (social), alguna crisis (de valores, de modelos, religiosa, econmica), etc. Como todo grupo profesional, entonces, el de los docentes se ve necesitado de y empujado a una adaptacin permanente, pero, a diferencia de la mayora de ellos, puede encastillarse en el saber y el saber-hacer inicialmente adquiridos, en los mtodos de siempre, en su particular librillo; o, alternativamente, en el seguidismo hacia algo que lo saque de modo incondicional del mar de dudas, normalmente el libro de texto. Tambin puede, por supuesto, tratar de seguir el ritmo del cambio, tratar incluso de anticiparse a l y de dominarlo, en el sentido de preverlo y sacar el mejor partido de l. Medios no faltan, desde los recursos oficialmente disponibles, que no son pocos (cursos, cursillos, CPRs, programas especiales, de todos los cuales no se ha sabido todava que se haya visto desbordada su capacidad), hasta la infinidad de otros accesibles a travs de la propia iniciativa, pero es fcil que el profesor prometeico, que mira hacia delante, choque de inmediato con su colega epimeteico, el que slo mira atrs, bien sea en forma de reaccin hostil, de falta de apoyo o de simple indiferencia, y por parte de sus compaeros como individuos, del centro escolar como institucin o de la administracin educativa como autoridad. Segundo, altera tambin su posicin porque esto probablemente agrave un deterioro ya patente en trminos relativos, algo que a veces se manifiesta en una difcil relacin con las familias: mientras que la formacin del docente es hoy prcticamente la misma, o del mismo nivel, que hace medio siglo, la de su pblico indirecto, o los progenitores de su pblico directo, se ha elevado de forma espectacular; una parte de ellos, incluso, se ven obligados a seguir el ritmo del cambio social y cultural con mucha ms cercana que el profesor y, sobre todo, que el maestro. De un modo u otro, las familias, la mayora en profesiones y lugares de trabajo menos encastillados que la docencia y la escuela, perciben, sea de una forma crtico o de una forma fetichista, que la corriente social no se detiene y que ellos mismos, segn el caso, slo logran mantenerse en ella con gran esfuerzo (corriendo para lograr permanecer en el mismo sitio y teniendo que correr mucho ms para ir a alguna parte, como en el pas de las maravillas) o se ven apartados de ella por falta de medios y/o de capacidades personales, y se interrogan, e interrogan a los enseantes, sobre si la escuela camina o no a la par de la sociedad. Surgen entonces las mil preguntas: por qu no aprenden ya a leer?, y el ingls?, y la informtica?, hay actitudes sexistas?, se refuerza su autoestima?, etc., etc. El docente puede entonces ver su labor revalorizada, dado el mayor inters del entorno por lo que hace en ella, pero tambin y,

por desgracia, esto es lo ms frecuente puede considerarla cuestionada, sentir que estn invadiendo su terreno. Y, una vez ms, por cierto, el cambio en el tiempo se vive tambin como cambio en el espacio, lo longitudinal como transversal: el pblico de la escuela es comparativamente ms diverso, porque la sociedad es ms diversa y porque sectores ms amplios de ella acceden por ms tiempo a la institucin, porque colectivos distintos nacen en medios y condiciones diferentes y porque el proceso de cambio agudiza esas diferencias. El enseante se encuentra entonces con que, lo que para unos es demasiado, para otros es insuficiente; con que, mientras unos no comprenden el sentido de su labor y algunas familias no ofrecen a la escuela el apoyo individual y colectivo necesario, a otros se dira que todo les parece poco, que nunca estn satisfechos, que no valoran e incluso que menosprecian su labor. Pero as son las cosas. El cambio significa alternativas, opciones, libertad, pero tambin incertidumbre e inseguridad. Contaba Margaret Mead, en su celebrado estudio sobre Samoa Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, celebrado, sobre todo, en el mundo de la enseanza, que el nio que destacaba en su aprendizaje por encima de lo tpico no era felicitado y estimulado, sino reprendido y refrenado. La sociedad se reproduca a s misma, generacin tras generacin, de modo prcticamente idntico, y eso, entre otras cosas, evitaba a los adolescentes samoanos las tremendas crisis de sus coetneos norteamericanos. En realidad, sabemos algo ms de Samoa vase el desengaado libro de un incondicional, D. Freeman, Margaret Mead and Samoa: sabemos que en la idlica isla de Mead ya haba por entonces una imponente base militar norteamericana, que los lugareos todava se ren decenios despus de lo que le contaron a la cndida antroploga, que ya entonces eran especialmente dados a tener que comparecer ante los tribunales coloniales por actos violentos y que el alcohol haca estragos, como en todos los pueblos que se han visto barridos repentinamente por una ola de cambio exgeno. La disyuntiva no se presenta entre cambiar y permanecer, o entre reformar y conservar, sino entre ser parte del cambio en curso o verse arrojado a sus mrgenes. Ya no son tiempos de homeostasis, sino de homeorresis: de nada servira aorar o tratar de restablecer viejos equilibrios, porque de lo que se trata es de buscar equilibrios nuevos.

LA ESCUELA EN LA TRANSICIN A LA SOCIEDAD MODERNA

Proceso

Industrializacin

Estado-nacin

Ciudadana

Objetivo

Incorporacin al trabajo Formacin identidad nacio- Provisin mnima coasalariado nal mn, igualdad de oportunidades Isomorfismo con relaciones sociales produccin Nuevas formas de organizacin del trabajo Difusin de la cultura de la Individualizacin frente lite a las instituciones pblicas Flujos migratorios multidireccionales, multiculturalismo Divisin pblicoprivado, estadomercado

Papel escuela Lmites actuales

ESCUELA E IGUALDAD SOCIAL: CLASE, GNERO Y ETNIA

Desigualdad Origen exclusin/segregacin Reforma Incorporacin a Resultado Lmites de la institucn

CLASE exclusin / escuela popular Comprehensividad Esc. de clase media, urbana Desigual y mediocre Cultura escolar = cultura de clase media

GNERO exclusin / escuelas separadas por sexos Coeducacin Escuela masculina Homogneo y brillante No hay: feminizacin

ETNIA exclusin / escuelas puente, etc. Integracin Escuela nacional, paya, etc. Casustico y desastroso Etnocentrismo, universalismo

CAMBIO EN EL CAMBIO, EDUCACIN, EDUCADORES

TIPO DE CAMBIO Corresponde a

SUPRAGENERACIONAL

INTERGENERACIONAL

INTRAGENERACIONAL Eliminacin fronteras tiempo y espacio (cambio como regularidad, globalizacin, mass media) Incertidumbre Un mundo en constante cambio Escuela, sociedad civil Docentes, expertos sobre el terreno Formacin permanente Orientacin, seleccin

Sociedades preindustriales, Industrializacin, urbanizacorrientes superestructurales cin, estado-nacin, alfabetide la historia zacin, modernizacin, etc. Estabilidad, tiempo cclico Crisis, progreso, historia

Percepcin Vida transcurre en Institucin educativa Agentes educativos Base de los educadores Objetivo de la educa-

Un mismo mundo conocido e Un mundo distinto del de los invariante padres Familia, comunidad Padres, viejos Experiencia Escuela Maestros, profesores Formacin inicial

Tradicin, reproduccin cultu- Modernizacin, progreso

cin Lugar del educador

ral Asociado a edad Alto status propio Ambiguo