UNIDAD DIDCTICA 2: Conozco mi cuerpo Una vez defendida la Parte A del Plan de Apoyo, en la que hemos visto aspectos

tan importantes como el marco normativo en el que me he basado, el contexto escolar, las caracterstica de mi alumno y la respuesta educativa que he elaborado para l, a continuacin, y tal como exige la convocatoria, voy a pasar a exponerles una Unidad Didctica. De las 3 Unidades que han salido en el sorteo, voy a desarrollar la unidad 2, titulada Conozco mi cuerpo. Esta unidad se enmarca en el primer trimestre del curso y tiene una duracin total de 2 semanas, concretamente se desarrollar desde el 29 de septiembre al 16 de octubre. Dicha Unidad, tiene como objetivo primordial que conozca su cuerpo, sus segmentos corporales, sus posibilidades y limitaciones de movimiento, e ir adquiriendo su esquema corporal, lo que le ayudar a situarse en el mundo y a adquirir progresivamente un mayor nivel de autonoma. Tambin se pretende que observe la existencia de caractersticas diferentes entre las personas y ayudarle a reconocer las diferentes partes de la cara, que juegan un papel importantsimo a la hora de expresar sentimientos y emociones (expresin facial). Por otra parte, durante la Unidad se van a seguir profundizando en el reconocimiento de las emociones de alegra y tristeza, se va a iniciar en la sonrisa/risa, como parte del conocimiento de las habilidades sociales (este conocimiento es importante y

relevante, porque los nios que sonren a otras personas o compaeros en las situaciones apropiadas se hacen agradables para dichas personas. Adems, la persona que sonre y re, si lo hace honestamente, se siente bien, feliz, alegre y ayuda a que los oros se sientan tambin as. El nio que no sonre o re en la situacin apropiada, no resulta agradable y adems respecto de sus compaeros, prefieren estar antes con una persona que lo hace que con alguien que no lo hace). Tambin va a contribuir a diversificar y flexibilizar su juego funcional, ya que tiene la tendencia a jugar con un solo juguete y es necesario exponerle a otros que sean similares a los que le gustan. Estas propuestas se le realizan varias veces, pero por periodos de tiempo muy cortos. Cuando veamos que muestra inters hacia esos otros nuevos juguetes, entonces le introducimos otros nuevos que varen en algn criterio (tamao y color).

Teniendo en cuenta estos aspectos previos trabajados, y siempre intentando seguir un orden lgico y coherente, durante esta unidad didctica trabajar los siguientes objetivos: Ampliar y reforzar el vocabulario bsico de las partes del cuerpo. Ampliar y reforzar las partes de la cara. Reconocer las caractersticas diferenciales de los dems. Progresar en la adquisicin de hbitos de autonoma relacionados con el aseo, y el vestir. Identificar, diferenciar y nombrar emociones bsicas de alegra y tristeza. Aprender a sonrer y/o rer, al interactuar con otras personas en las situaciones adecuadas. Diversificar y flexibilizar el juego funcional.

Contenidos conceptuales que se trabajarn en esta Unidad sern: Vocabulario bsico del cuerpo y de la cara. Caractersticas diferenciales del cuerpo: pelo, color de piel, sexo... Hbitos de autonoma: higiene de manos, dientes y vestuario (ponerse/quitarse la bata y la mochila). La sonrisa y la risa. Emociones bsicas de alegra y tristeza. Los juguetes. Por su parte trabajar los siguientes contenidos procedimentales: Conocimiento de las partes del cuerpo: extremidades superiores e inferiores. Conocimiento del vocabulario bsico de la cara. Discriminacin de las caractersticas propias y de los dems. Utilizacin adecuada de los tiles de aseo personal y de vestir. Reconocimiento de las emociones bsicas de la alegra y tristeza. Utilizacin de objetos de juego de forma diversificada y flexible. Por ltimo, en esta Unidad se trabajarn contenidos de tipo actitudinal, como por ejemplo: Adquisicin de hbitos alimentarios adecuados. Valoracin de las normas de higiene. Inters por participar en las actividades propuestas. Respeto por el material del aula y sus compaeros. Adems para la consecucin de los objetivos, he planteado una serie de de actividades, basndome en las caractersticas y necesidades de mi alumno. Dichas actividades se van a repartir en sesiones de trabajo individuales distribuidas en diferentes talleres. Para el desarrollo de dichas actividades voy a utilizar una metodologa general (que ya he citado anteriormente, y que recuerdo hay referencia a la anticipacin, rutinas, aprendizaje sin error, estrategias de atencin conjunta,

encadenamiento hacia atrs, enseanza 1 a 1 y principio de Premack., y otra especfica, en funcin del tipo de actividad a desarrollar.

Cuando trabajamos el sistema de Benson-Schaeffer, la metodologa es el modelado (yo ejecuto el signo y le muestro a ngel cmo se ejecuta, verbalizndolo para qu asocie una imagen a una palabra o frase. Luego le propongo a ngel que sea l quien lo haga. Esto lo utilizo para respuestas verbales, o con signos, o pictogramas a las preguntas que le realizo. Despus tenemos el encadenamiento hacia atrs (se descompone la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta limitados. En este caso, hablamos de signos y lo que hago es empezar desde el ltimo de los movimientos para evitar que l pueda equivocarse o cometer algn error, y desde ah lo que hago es cada vez empezar por un paso ms avanzado, hasta que l ya pueda comenzar por s solo en la parte adecuada. Se trata de que l realiza la secuencia de accin requerida cada vez con menor ayuda, hasta que es capaz de realizar por s mismo el primer paso de la secuencia); induccin o incitacin verbal/fsica (para facilitar las respuestas de ngel, se apunta el sonido de la primera slaba de la respuesta esperada. Con ello evitaremos la utilizacin de respuestas estereotipadas o ecollica, como repetir alguna palabra de la misma pregunta que ha de responder); triangulacin dialgica (utilizando juegos sencillos, como por ejemplo esconder un objeto, activacin de un juego sonoro, se propician situaciones de intercambio comunicativo maestro-nio-otro nio o adulto, y se favorecen patrones de respuesta ante nuestras interacciones; finalmente nos queda la representacin de escenas (con la finalidad de desarrollar las habilidades propias de la teora de la mente, que facilitan el uso pragmtico del lenguaje. Emplear para ello muecos, el role-playing y dibujos de escenas. Se va construyendo un guin en funcin de las respuestas de ngel). Para el trabajo de las emociones, tanto el reconocimiento de las mismas, como en relacin con la situacin en la que se encuentra una persona, en primer lugar utilizamos la imitacin de las expresiones faciales (imitacin a travs del aprendizaje vicario, corregido por la accin inmediata del docente y mediante el uso de la autoobservacin delante de un espejo. Es importante que cuando trabajemos la emocin correspondiente, dicha emocin, que estar representada por un pictograma esquemtico de la misma, se acompae del tono de voz que caracteriza a dicha emocin. El nio en un principio se limitar a sealar con la mano y/o oralmente a las cuestiones que le planteemos); anlisis pragmtico de las expresiones faciales (ngel realiza un anlisis constructivista del aprendizaje de la emocin trabajada. En este

caso, pinta, recorta, pega, construye y reconstruye la emocin, a partir de las parte que la componen, percepcin parcial, hasta llegar a la percepcin global o Gestalt. El siguiente paso sera el reconocimiento de la misma en funcin de la situacin; roleplaying (simulamos una situacin de la vida real, de manera que cada uno representamos un personaje con un estado de nimo o emocional concreto que ngel debe identificar, y luego a la inversa). Para el desarrollo de las habilidades pragmticas, vamos a utilizar dos estrategias, la de atencin conjunta (estando en el aula de apoyo, con material de juego o un cuento de los que suele ver o algn tipo de revista, y una vez nos hemos asegurado de que tenemos el contacto visual, de manera que sean perceptibles los gestos faciales y manuales, empezamos a trabajar para desarrollar los aspectos pragmticos), tambin podemos utilizar el juego y el dibujo, y finalmente el aprendizaje incidental (cualquier situacin inesperada que permite el desarrollo de patrones verbales o de otros aprendizajes que de forma espontnea surjan en el trabajo diario. Finalmente, en el trabajo relacionado con el juego, voy a utilizar el moldeamiento (me sito por detrs del alumno, y cogindolo por los brazos le ayudo a imitar los gestos que otra persona, bien sea la maestra del aula ordinaria, bien la monitora de educacin especial o un compaero realice, ya sea con un juguete o corporalmente), representacin de escenas, triangulacin dialgica y modelado. En relacin con la metodologa que permite aprovechar aquellos puntos fuertes de ngel (que recuerdo, su capacidad para procesar la informacin visual est mucho ms desarrollada que la auditiva, y su memoria mecnica de trabajo), y compensar sus mayores dificultades (relacionadas con el lenguaje receptivo, y que hacen que comprendan de forma limitada las demandas verbales, aunque sean relativamente sencillas, su comunicacin receptiva que en su caso se encuentra limitada y por detrs de su desarrollo intelectual, su limitada capacidad de atencin y la memoria de trabajo, aquella que permite procesar varios fragmentos de informacin al mismo tiempo, y la organizacin, tanto de los materiales como del trabajo, as como su adaptacin a los estmulos sensoriales del entorno), como ya he citado anteriormente, recibe el nombre de enseanza estructurada, que lo que hace es presentar la informacin de forma visual. Al presentar tanto la informacin como las instrucciones en formato verbal, todo tiene un mayor significado para l y le permite ser mucho ms independiente y aprender

mejor, aumentando tanto su autonoma como el control de su conducta. Esta enseanza estructurada cuenta con 4 componentes: Estructuracin fsica y organizacin espacial: Los nios con TEA necesitan que las aulas estn divididas en zonas, el desarrollo de reas especficas para cada actividad concreta de aprendizaje, unos lmites claramente marcados y unos materiales que estn fcilmente a su alcance. Ello les ayuda a saber dnde se supone que tienen que dirigirse y les permite guardar ellos mismos los materiales. Es importe que en el aula ordinaria, se encuentren situados en reas en las que no haya demasiada actividad. Tambin necesitan un lugar tranquilo al que puedan ir de vez en cuando, si el ruido, los estmulos visuales y los olores del aula se vuelven insoportables para ellos. Independientemente de su nivel de capacidad, los materiales tienen que estar claramente marcados y dispuestos segn su nivel de comprensin. Los materiales de trabajo deberan estar disponibles en las reas destinadas al estudio, mientras que los materiales para el juego o el ocio deberan estar en el momento y el lugar en el que resulten adecuados, y ser de fcil acceso. Hay que tener en cuenta que les cuesta mucho trabajo no hacer caso a las distracciones. Horarios. Los alumnos con TEA, necesitan perceptibilidad y claridad. Si conseguimos satisfacer esas necesidades, solemos vernos recompensados con una conducta ms tranquila y colaboradora, porque comprenden exactamente lo que se supone que tienen que hacer. Los horarios no slo dirigen las actividades especficas a medidas que tienen lugar, sino que adems reducen la ansiedad, al ayudar a los alumnos a organizarse, comprender y prever las actividades diarias. Adems de aadir predictibilidad y claridad a sus vidas, los horarios ofrecen la oportunidad de moverse con autonoma por las aulas y las escuelas, sin necesidad de un adulto que les dirija y de instrucciones. La comprobacin de su horario con regularidad le facilita las transiciones y le proporciona una rutina cmoda, coherente y predecible. Sistemas de trabajo: les ayuda a organizar cada actividad especfica en la que estn involucrados. Los sistemas de trabajo son vitales para que aprendan a trabajar sin la ayuda o la supervisin directa de un adulto. Ayudan a saber

qu se espera de ellos en cada una de las actividades de trabajo especfica. Comunican 4 tipos de informacin: o qu trabajo se supone que tiene que hacer, o cunto trabajo (o cuntas tareas) harn falta en ese momento concreto), o cmo saben que estn avanzando y cundo han terminado, o qu suceder una vez finalizado el trabajo. Se pueden utilizar tanto para el trabajo individual, como para trabajar en parejas y grupos. En el caso de ngel, el sistema de trabajo consiste en distintos colores dispuestos como una lista de arriba a abajo. Cada color se corresponder con una etiqueta del mismo color en una tarea visulamente clara. As, el alumno sabr qu tarea realizar, si busca el color del sistema de trabajo que se corresponde con el trabajo etiquetado con ese mismo color. Sabr cunto a travs del nmero de crculos coloreados dispuestos de arriba a abajo, si hay tres crculos eso significa que tiene que completar tres actividades, durante la sesin de trabajo. Sabr que ha terminado cuando los 3 crculos se hayan quitado del sistema de trabajo. La consecuencia para el ngel, despus de haber completado satisfactoriamente la tarea, puede consistir en una imagen puesta en la parte inferior del sistema de trabajo que le indique qu puede hacer a continuacin. La imagen podra representar una actividad con el ordenador o en la zona de arte, y el nio sabr que tiene que ir all despus de terminar la sesin de trabajo. Por lo tanto ayudan a hacer explcito el concepto de terminado. Estructura e informacin visual: los sistemas anteriores sirven para moverse de un lado a otro, pero tambin es necesario que sepa cmo se realiza la actividad que sea. Para ello necesita, claridad visual (permite resaltar los aspectos significativos de las tareas a realizar), organizacin visual (para evitar que interrumpa continuamente, se distraiga o se desborde con el material que ha de utilizar para realizar las actividades que tiene que utilizar, vamos a servirnos, por una parte de bandejas, y por otra le vamos a disponer el material en botes o vasos de plstico, o tazas) e instrucciones visuales (le proporcionamos informacin exacta de los pasos o secuencias que ha de seguir para llevar a cabo la actividad propuesta. Segn el tipo de actividad, o

bien podemos utilizar una plantilla, o imgenes que le muestren la secuencia a seguir). Tambin voy a trabajar con este alumno un aspecto importantsimo: las rutinas. Cada vez que el nio llegue al aula, le saludaremos, intentando mantener el contacto ocular. Adems tiene una serie de tareas asignadas en su agenda. Al finalizar cada tarea, deber recoger todo el material que ha utilizado y guardarlo donde corresponda. Para facilitarle la tarea, he sealado todos los cajones y estanteras del aula con fotografas de cada objeto. Respecto a las rutinas, quiero hablar de la agenda llavero, que le va a servir para poder disponer en cada momento del vocabulario bsico relacionado con el tema de las emociones y de las habilidades sociales, de manera que mientras no pueda expresar verbal o gestualmente dichas emociones o habilidades, al menos pueda mostrarlas mediante pictogramas. Cuando realicemos estas tareas (y siempre que se finalice cualquier actividad), nos dirigiremos a la zona de transicin donde est situada la agenda visual. Primero miraremos la agenda vertical, dnde aparecen las actividades que realiza en ese da, con pictogramas sacados de ARASAAC. En este sentido, estamos empezando a trabajar con l el programa SC@AUT que se instala en la consola NINTENDO y permite que el nio pueda disponer de esos pictogramas en dicho aparato y seleccionar aqul que desee utilizar. Adems, el aparato puede reproducir el sonido de la palabra correspondiente al pictograma. Despus observaremos la agenda horizontal, que es individual, para ver que tarea hay que realizar. Cada vez que el nio realice una actividad, volveremos a las agendas, quitaremos el pictograma de la actividad realizada y la guardaremos en la carpetasobre correspondiente. De esta manera el nio sabe que esa actividad se ha acabado y puede pasar a la siguiente. Una vez vistas las rutinas, que recalco son importantes, paso a describir el resto de actividades que se realizarn durante este unidad. Si observamos el horario, hay 10 sesiones individuales que se llevan a cabo en el aula de apoyo a la integracin y 4 en el aula ordinaria. Teniendo en cuenta la manera en que aprende ngel, que es fundamentalmente de forma mecnica, durante las siete primeras sesiones, procedemos a un primer acercamiento a todos los conceptos que se van a trabajar en la unidad, y en la segunda semana, lo que hacemos es reforzar y profundizar en dichos conocimientos, ya que son aprendizajes que l no puede llevar a cabo de forma

intuitiva, sino a base de trabajarlos de forma repetitiva, y sera para el muy difcil empezar a generalizar algo que slo haya trabajado en una sesin. Durante la primera sesin, que trabajaremos en el taller de trabajo 1 a 1 que ser el da que comencemos la Unidad, en primer lugar mostrar la lmina introductoria de la Unidad, en ella aparece el cuerpo de un nio con los conceptos que vamos a trabajar durante la unidad: cabeza, pelos, brazos, manos, piernas, pies// cara: ojos, nariz, boca, oreja. Con la lmina delante, sealar y nombrar cada una de las partes, despus lo mismo, sealndolas sobre mi cuerpo, y despus que el nio me imite. En la segunda parte de la sesin, trabajaremos la emocin de la alegra y la tristeza, primero identificndolas en dibujos y posteriormente identificndolas delante del espejo. En la segunda sesin, a travs de pictogramas e imgenes identificaremos las partes del cuerpo y la cara. Despus trabajaremos las partes del cuerpo; el alumno se colocar frente al espejo, yo junto a l, ir nombrando las diferentes partes del cuerpo e intentar que el alumno las seale, si no lo hace le guiar con la mano. Lo

fundamental es que el nio est atento y mirando en todo momento al espejo. Y para finalizar, en el taller de habilidades sociales, trabajaremos a travs del modelado de conducta, la sonrisa social. En la tercera sesin, trabajaremos de nuevo las partes del cuerpo, mediante un mueco. Sealar las distintas partes del cuerpo del mueco, nombrndolas y haciendo que el nio seale en su propio cuerpo. Posteriormente, en el taller de informtica, a travs de los programas informticos de Gaining Face y cara expresiva, el nio reconocer e identificar los estados emocionales de alegra/tristeza. Y para finalizar, en el taller de habilidades sociales, trabajaremos a travs del modelado de conducta, la sonrisa social. En la cuarta sesin, trabajaremos con el cuaderno de lectura las partes del cuerpo (mostrar). Primero miraremos los conceptos que aparecen y lo asociamos con la palabra y con la parte del cuerpo real. En esta sesin trabajaremos con los conceptos referidos a las partes de la cara y del cuerpo. A continuacin, en el taller de

informtica, el alumno con el programa j-clic, realizar rompecabezas del cuerpo humano. Y para finalizar, en el rincn de habilidades sociales, trabajaremos a travs del modelado de conducta, la sonrisa social.

En la quinta sesin, continuaremos trabajando el esquema corporal con el panel de la cara y el cuerpo (mostrar) en una lmina el alumno deber de completar las partes de la cara y cuerpo dnde correspondan. Posteriormente, trabajaremos la emocin de la alegra y la tristeza, primero identificndolas en dibujos y posteriormente identificndolas delante del espejo. Y para finalizar, en el taller de habilidades sociales con las fotografas de los alumnos de su aula ordinaria, y deber de recortar y pegar la foto propia y la de un compaero de aula y unirlas. En la sexta sesin, trabajaremos de nuevo la emocin de la alegra y la tristeza, primero identificndolas en dibujos y posteriormente identificndolas delante del espejo. Har hincapi en trabajar la sonrisa social. A continuacin en el taller de informtica, mediante los programas de Gainingface y Cara expresiva, el alumno conocer los estados de alegra-tristeza. Tambin, con el programa JClic deber de realizar puzles del cuerpo humano, repasando las partes del cuerpo y relacionndolas con el propio cuerpo. Como una de las capacidades ms afectadas de los nios con autismo es el juego, para finalizar la sesin, voy a tratar de fomentar el juego en esta sesin a travs de juegos con pelotas, de construcciones y de encajado. La sptima sesin, la realizaremos en el taller del cuento. A travs de un cuento realizaremos actividades de comprensin auditiva, de vocabulario, de modelado y moldeamiento. En la segunda parte de la sesin voy a continuar fomentando el juego mediante juegos con pelotas, de construcciones y de encajables. Una vez explicadas todas las actividades que voy a realizar, voy a hablar de la evaluacin. Como ya he avanzado en la 1 parte de mi exposicin, la evaluacin ser continua y me basar fundamentalmente en la observacin. Para saber si el alumno alcanza los objetivos de esta Unidad, he establecido los siguientes criterios de evaluacin: Reconoce el vocabulario bsico de la unidad. Localiza las partes del cuerpo que se le indican: cara, brazos,. Identifica sexo masculino y femenino. Identifica y nombra las emociones trabajadas en la unidad. Colabora en la limpieza y orden del aula. Progresa en la adquisicin de hbitos de autonoma: lavarse las manos y dientes,.

Adems, para la puesta en prctica de esta Unidad, voy a utilizar los siguientes materiales: Recursos de elaboracin propia como los mapas conceptuales, lminas de la unidad, pictogramas e imgenes, panel de la cara y el cuerpo, y el cuaderno de lectura y fichas del alumno.

Recursos informticos como el Gainingface, Cara expresiva y el JClic. Recursos editados como los cuentos, los muecos, los juegos de encajables, construcciones y pelotas.

Una vez analizados todos los puntos de mi unidad didctica, quiero finalizar mi exposicin con unas conclusiones. En primer lugar, hacer referencia a lo importante que es para ngel recibir atencin individualizada en el aula de apoyo a la integracin, y ello es importante, porque el tipo de contenidos que trabajamos, los dems nios lo suelen adquirir o bien por imitacin, o bien de forma intuitiva, mientras que ngel precisa que dichos contenidos sean enseados de forma explcita, necesita aprenderlos. Y esto es algo en lo que coinciden las personas que actualmente ms trabajan con nios y nias autistas, tanto a nivel internacional como a nivel nacional (Joaqun Fuentes, Agustn Illera de Gautena, Pas Vasco), as como Mara Gortzar del AT de Lebrija, se. Sin olvidar, la necesidad de que exista una adecuada colaboracin entre todos los profesionales implicados. Quiero terminar mi exposicin con una cita de ngel Rivire: lo que piden los nios y nias autistas al sistema educativo es diversidad, flexibilidad, capacidad de adaptacin y un alto nivel de personalizacin tanto de la actividad de enseanza como de las actitudes educativas.. Y con esta cita, doy por finalizada mi exposicin, les agradezco la atencin prestada y quedo a la espera de sus preguntas.