Forma, espacio y medida

Manual para el Participante

Curso: Las Matemticas y su enseanza en la escuela secundaria II

Forma, espacio y medida

Manual para el participante

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Jos Fernando Gonzlez Snchez

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO Leticia Gutirrez Corona

DIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO Jessica Baos Poo

Curso: Las Matemticas y su enseanza en la escuela secundaria II

Forma, espacio y medida

Manual para el participante

5

El Curso de Actualizacin Las Matemticas y su Enseanza en la Escuela Secundaria II. Forma, espacio y medida; fue elaborado por la Universidad de Sonora y la Sociedad Matemtica Mexicana en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Autores: M en C. Ana Guadalupe del Castillo M en C. Martha Cristina Villalba G. M en C. Jorge Ruperto Vargas Castro

Supervisin Tcnica y Pedaggica: Maestra Ma. Alma Daz Barriga Ing. Alma Luca Hernndez Prez

Diseo de portada Ricardo Mucio Mendoza

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edicin: 2009 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D.F. ISBN en trmite.

vi

NDICE
Presentacin Sesin 1 A1 Construccin de estructuras A2 Construccin de cuadrilteros dadas las medidas de sus lados A3 Construccin de tringulos dadas las medidas de sus lados A4 Construccin de estructuras 2 A5 Doblando papel; trazos notables A6 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en ngulos de un tringulo A7 Trazo de las alturas de un tringulo A8 Trazos notables con regla y comps A9 Trazo de las mediatrices y medianas en un tringulo con regla y comps A10 Explorando Software de Geometra Dinmica Sesin 2 A1 Adquiriendo la nocin de reflexin A2 Iniciando matematizacin A3 Afianzando la nocin de reflexin A4 Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexin A5 Usando software de geometra dinmica para analizar la reflexin A6 Construyendo la definicin A7 Validando una conjetura 27 29 31 32 34 36 37 3 4 5 8 10 13 15 18 20 22 1

vii

A8 Usando software de geometra dinmica para generar la rotacin como composicin de reflexiones A9 Usando software de geometra dinmica para generar la traslacin como composicin de reflexiones A10 No toda reflexin es simetra ni toda simetra es reflexin A11 Nuestros materiales de trabajo Sesin 3 A1Dibujos a escala: Identificar una buena imagen A2 Dibujos a escala: Doblar coordenadas A3 Medidas indirectas A4 Otros criterios de semejanza de tringulos? A5 De las razones a las funciones trigonomtricas A6 Nuestros materiales de trabajo Sesin 4 A1 Qu significa medir? A2 rea de la palma de la mano A3 Explorando reas en el geoplano A4 Tringulo y rectngulos A5 Calculando reas A6 Un nmero especial A7 Estimando el rea del crculo A8 Adquiriendo la nocin de volumen A9 Cilindros y conos A10 Presentacin de una actividad diseada Lecturas viii

38 40 42 43

45 47 50 53 58 64

67 69 71 72 73 77 79 80 86 87

Lectura 1: Pensamiento geomtrico y conceptos geomtricos Lectura 2: El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la geometra. Un ejemplo: Los giros Lectura 3: Perspectivas en la enseanza de la geometra para el siglo XXI Anexo Retculas

93 111

133 147

Presentacin
Este material se compone de una secuencia de actividades que tienen como intencin, en cada una de las sesiones, llevar a cabo aproximaciones al pensamiento geomtrico a travs de experiencias que involucran fuertemente procesos de construcciones, no slo de figuras o formas con el fin de reconocerlas o clasificarlas, sino de aquellas construcciones y procesos que incluyen relaciones ms finas de las propiedades de los objetos geomtricos estudiados. Se pretende generar articulaciones conceptuales que faciliten realmente la promocin de habilidades como observar, clasificar, describir, relacionar, trazar, medir, abstraer, calcular, argumentar, justificar, intuir, conjeturar, deducir y probar, entre otras, que distinguimos como propias de ese pensamiento geomtrico el cual tenemos como responsabilidad promover en los estudiantes de este nivel. Las Actividades se encuentran agrupadas en cuatro Sesiones: En la primera se coloca al centro la construccin de trazos, figuras y estructuras en las que las acciones requeridas para llevarlas a cabo ponen en juego la utilizacin de estrategias que implican, a su vez, bsqueda de relaciones entre los elementos geomtricos implicados. La segunda desarrolla los temas de isometras y simetras cuyo tratamiento propicia de especial manera acciones que implican una fuerte dosis de articulaciones entre la serie de habilidades del pensamiento geomtrico antes mencionadas. La tercera aborda inicialmente el tema de semejanza a travs de situaciones en las que los cuestionamientos sobre aquellos principios que utilizamos en clase de manera rutinaria, despierten la actitud crtica sobre reglas establecidas, y as, lograr determinar restricciones y alcances de las mismas debidamente justificados. Luego, haciendo una articulacin con el tema de semejanza anteriormente visto, se abordan las razones trigonomtricas y se justifican como funciones. Por ltimo, la cuarta sesin tiene como eje el tema de medicin, el cual se aborda inicialmente mediante actividades que llevan implcita la reflexin sobre cuestionamientos como qu significa medir?, por qu son necesarias las medidas estndar?, por qu son las que son?, cmo sabemos qu cosa es ms grande? etc. Igualmente las reflexiones estn implcitas en las actividades de clculo de reas y volmenes. El comn denominador para las cuatro sesiones consiste en que todas conducen a llevar a cabo diferentes tipos de manipulaciones, ya sea con objetos propiamente manipulables, ya sea con trazos sobre el papel con y sin instrumentos geomtricos, o bien simulaciones en ambiente computacional. Trabajar en equipo y socializar los diversos procesos llevados a cabo, tratando de 1

argumentar sobre su eficacia y/o validez, consideramos que ser la estrategia central para asegurar esa promocin del pensamiento geomtrico que buscamos. Finalmente, no podemos dejar de lado otra importante caracterstica comn, y es la de considerar en cada sesin cmo es que lo estudiado y experimentado en ella se encuentra en los materiales que tenemos como recursos didcticos para el desarrollo de nuestras clases (textos, guas, videos, software, etc).

Sesin 1
A1 Construccin de estructuras
Para esta actividad se necesitarn palillos de dientes y bombones miniatura (u otro tipo de material que sirva como conector). Se trabaja en equipos de 4 personas. Su equipo tiene 10 minutos para construir la estructura ms alta posible que se pueda sostener por s sola. Al trmino de los 10 minutos, mida la altura de su estructura y conteste las siguientes preguntas.

Altura: _____________________

1. Qu caractersticas observan en su estructura? (se mantiene rgida, se bambolea, se ladea, alcanz poca altura, etc.)

2. A qu creen que se deban esas caractersticas?

Sin destruir esta estructura, continen con las siguientes actividades

A2 Construccin de cuadrilteros dadas las medidas de sus lados

1. Utilice las tiras acoplables que le sern entregadas por el instructor para tratar de construir cuadrilteros con las medidas indicadas en la tabla de abajo y llene los recuadros en blanco. Si puede construir el cuadriltero, trate de cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados y llene la sexta columna. En los renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por usted mismo.

Lado A (Unidades) 10 10 10 7 8 6 8 9

Lado B (Unidades) 10 7 5 6 6 4 3 2

Lado C (Unidades) 10 5 6 3 4 1 3 3

Se puede Lado C construir el (Unidades) cuadriltero? (Si/No) 10 4 4 4 4 2 2 3

Se puede deformar el cuadriltero? (Si/No)

2. Considere las longitudes de los lados de los cuadrilteros anteriores. Podra unir los segmentos en un orden diferente para hacer un cuadriltero diferente? Si es as, en cules?

3. Escriba con sus propias palabras una regla que describa cundo se puede construir un cuadriltero dadas las longitudes de sus lados. Compare la regla que escribi, con la de sus compaeros.

4. Se pueden construir dos cuadrilteros diferentes, dadas las medidas de sus lados? Justifique su respuesta

5. En el cuadriltero de medidas 8, 6, 4, 4, elimine uno de los lados y cierre la figura, Qu observa en cuanto a la flexibilidad de la nueva figura?

A3 Construccin de tringulos dadas las medidas de sus lados

1. Utilice las tiras acoplables que le sern entregadas por el instructor para tratar de construir tringulos con las medidas indicadas en la tabla de abajo y llene los recuadros en blanco. Si puede construir el tringulo, trate de cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados para llenar la quinta columna. En los renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por usted mismo.

Lado A (Unidades) 8 8 5 7 6

Lado B (Unidades) 8 7 4 3 3

Lado C (Unidades) 8 4 2 4 2

Se puede construir el tringulo? (Si/No)

Se puede deformar el tringulo? (Si/No)

2. Si se le pide construir tringulos en los que un lado mide 16 unidades, y los otros dos se dan en la lista de abajo, en qu casos cree que podra construirlo? Justifique su respuesta sin tratar de construir el tringulo.

Lado B Lado C (Unidades) (Unidades) 6 8 9 6 8 10 14 14 6 7 10 10 9 4 6 1

Se puede construir el tringulo?

Por qu?

3. Qu condicin considera deben cumplir las longitudes de tres segmentos para poder construir un tringulo? Escriba con sus propias palabras una regla que describa la relacin entre las medidas de los lados de un tringulo.

4. Compare la regla que escribi, con la de sus compaeros.

5. Suponga que se le pide construir un tringulo cuyos lados miden 14.5, 21.4 y 17.3 cms. Cree que podr hacerlo? Justifique su respuesta.

6. Se pueden construir dos tringulos diferentes, dadas las tres medidas de sus lados? Justifique su respuesta Es diferente construir tringulos a construir cuadrilteros? En qu sentido?

7. Trate de expresar por escrito en forma resumida una conclusin que tome en cuenta los cuestionamientos hechos

A4 Construccin de estructuras
Para esta actividad de nuevo su equipo utilizar la estructura construida en la actividad 1. Observen su estructura y contesten las siguientes preguntas.

Altura: _____________________

1. Qu tipo de figuras usaron en su estructura?

2. Qu tipo de figuras la hicieron ms fuerte?

3. Qu tipo de figuras la hicieron ms dbil?

4. Si tuvieran la oportunidad de construir la estructura otra vez, qu cambiaran?

Construyan una nueva en 10 minutos. El propsito es construir una estructura ms alta que la anterior.

Altura de la nueva estructura: _____________________

A5 Doblando papel; trazos notables

Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus compaeros de equipo. Usted necesita hojas transparentes para doblar. Si en el cuadernillo de actividades no se encuentran las hojas translcidas desprendibles, su instructor le proporcionar las necesarias. Es importante que tan slo trabaje con sus manos, la hoja que est doblando y el lpiz con el que resaltar, en algn doblez, el trazo requerido. Tiene a la mano su primera hoja para doblar? Si es as ya est usted listo(a) para realizar algunas de las construcciones geomtricas ms prcticas en una gran cantidad de de mbitos: costura, arquitectura, albailera, deporte, ingeniera, arte, cocina, etc. 1. Tome la hoja y exprese qu hacer para trazar un segmento de recta:

Trace el segmento en su hoja!

10

2. Ahora Cmo encuentra exactamente el punto medio de ese segmento? Despus de marcarlo en el segmento comente con su pareja cmo es que con toda seguridad puede afirmar que es exactamente el punto requerido. Escriba a continuacin en forma breve su principal argumento para tal afirmacin: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Comntenlo con el resto del grupo. 3. Si ahora traza usted una lnea perpendicular al segmento que pase por ese punto medio, obtendr la mediatriz del segmento. La mediatriz tiene la propiedad de que cada uno de sus puntos equidistan de los extremos de segmento.

Trace la mediatriz y verifique la propiedad mencionada en el prrafo anterior, tomando cualquier punto de ella (menos el de interseccin con el segmento).
Describa brevemente cmo dobl el papel para obtener la mediatriz Qu es lo que le permite asegurar que la lnea trazada por ese punto medio es perpendicular al segmento?

Comente con sus compaeros estas respuestas y discuta con ellos cmo es que llev a cabo la verificacin sobre la propiedad de la mediatriz dada en el primer prrafo de este punto.

4. Tome otra hoja y trace de nuevo un segmento como el anterior.

11

Seleccione un punto cualquiera en su hoja que est sobre o bajo el segmento, pero no alineado con l. Mrquelo con la punta de su lpiz y ahora trace una lnea que sea perpendicular al segmento (o a su prolongacin) y que pase por ese punto.
Describa brevemente cmo realiz el trazo y por qu puede asegurar que efectivamente la lnea es perpendicular.

5. Ahora trace en una hoja limpia un segmento como en las anteriores y seleccione de nuevo un punto cualquiera con las mismas restricciones que antes Construya una paralela al segmento que pase por el punto.
Describa brevemente cmo realiz el trazo y por qu puede asegurar que efectivamente la lnea es paralela.

12

A6 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un tringulo

Para esta actividad el instructor le proporcionar al menos 12 hojas de papel transparente, si no se encuentran incluidas en este folleto. 1. En primer trmino tome 4 hojas. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un tringulo diferente. Pueden ser parecidos a los siguientes (tal vez de mayor tamao cada uno):

2. En cada tringulo trace las mediatrices, tomando en cuenta que: Un tringulo tiene tres mediatrices. La mediatriz de cada lado del tringulo es la recta perpendicular a dicho lado y que pasa por su punto medio. Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada mediatriz

3. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los tringulos diferentes. En cada uno trace las medianas, tomando en cuenta que:

13

Un tringulo tiene tres medianas. Cada mediana es un segmento de lnea cuyos extremos son el punto medio de un lado del tringulo y el vrtice opuesto a l. Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada mediana

4. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los tringulos diferentes. En cada uno trace las bisectrices, tomando en cuenta que: Un tringulo tiene tres bisectrices.

Cada bisectriz es un segmento de lnea que biseca (divide en dos partes iguales) cada uno de sus tres ngulos, y por lo tanto parte de un vrtice hasta el lado opuesto.

Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada bisectriz.

5. Responda brevemente a las siguientes cuestiones y luego compare sus respuestas con las de sus compaeros. Cul trazo se le dificult menos?___________________ Cul se le dificult ms? ______________ En todos los tringulos se mantiene la misma dificultad?______________

14

Hay algunas caractersticas que usted haya observado y quiera resaltar?

Qu particularidad tomarn esas caractersticas en un tringulo issceles? Comntelo con sus compaeros y a juicio del instructor verifique su conjetura.

A7 Trazo de las alturas en un tringulo

Para esta actividad el instructor le proporcionar al menos 4 hojas de papel translcido, si no se encuentran incluidas en este folleto. 1. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un tringulo diferente. Pueden ser parecidos a los siguientes (tal vez de mayor tamao cada uno):

2. En cada tringulo trace las alturas, tomando en cuenta que: Un tringulo tiene tres alturas.

15

Cada altura es un segmento de lnea que parte desde un vrtice hasta el lado opuesto -o su prolongacin-, con una direccin perpendicular a ese lado opuesto.

Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada altura.

3. Responda brevemente a las siguientes cuestiones y luego compare sus respuestas con las de sus compaeros. En cul tringulo el trazo de las alturas se le dificult menos? _____________ En cul se le dificult ms? ______________ Hay algunas caractersticas que usted haya observado y quiera resaltar?

Qu particularidad cree que tomarn esas caractersticas en un tringulo issceles? Comente con sus compaeros lo que haya conjeturado y registre en sus notas lo que le parezca importante, con el propsito de verificarlo posteriormente mediante construcciones con software de geometra dinmica.

16

4. Observe los tringulos dibujados entre lneas paralelas de la siguiente figura y responda a las cuestiones que se plantean, sin hacer mediciones, solamente reflexionando en las propiedades de lo que se observa:

Qu caractersticas tienen en comn los tres tringulos?

Cmo podra usted argumentar la validez de su respuesta? Escriba brevemente su argumento y luego comente con sus compaeros.

17

A8 Trazos notables con regla y comps

Esta actividad se desarrolla individualmente pero comentando con sus compaeros de equipo. Necesitar hojas blancas para trabajar, las cuales le sern proporcionadas por el instructor. 1. Tome la hoja y trace en ella un segmento de recta. Ahora, haciendo uso nicamente de la regla no graduada y el comps Cmo encuentra exactamente el punto medio de ese segmento?

Trace el punto medio del segmento!

Despus de marcarlo en el segmento comente con sus compaeros de equipo cmo es que con toda seguridad puede afirmar que es exactamente el punto requerido. Escriba a continuacin en forma breve su principal argumento para tal afirmacin:

18

Comntenlo con el resto del grupo. 2. Trace la mediatriz del segmento y verifique la propiedad mencionada en el punto 3 de la actividad 5, tomando un punto de ella (menos el de interseccin con el segmento).
Describa brevemente los trazos necesarios para obtener la mediatriz Qu es lo que le permite asegurar que la lnea trazada por ese punto medio es perpendicular al segmento?

Comente con sus compaeros estas respuestas y discuta con ellos cmo es que llev a cabo la verificacin sobre la propiedad solicitada.

3. Tome otra hoja y trace de nuevo un segmento como el anterior. Seleccione un punto cualquiera en su hoja que est sobre o bajo el segmento, pero no alineado con l. Mrquelo con la punta de su lpiz y ahora trace una lnea que sea perpendicular al segmento (o a su prolongacin) y pase por ese punto.
Describa brevemente cmo realiz el trazo y por qu puede asegurar que efectivamente la lnea es perpendicular.

19

4. Ahora trace en una hoja limpia un segmento como en las anteriores y seleccione de nuevo un punto cualquiera con las mismas restricciones que antes Construya una paralela al segmento que pase por el punto.
Describa brevemente cmo realiz el trazo y por qu puede asegurar que efectivamente la lnea es paralela

A9 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un tringulo con regla y comps

Para esta actividad el instructor le proporcionar al menos 16 hojas de papel. 1. En primer trmino tome 4 hojas. Dibuje en cada hoja, en la parte central, un tringulo diferente. Pueden ser parecidos a los siguientes (tal vez de mayor tamao cada uno):

20

2. Utilizando regla y comps, trace en cada tringulo las tres mediatrices. Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada mediatriz

3. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los tringulos diferentes. En cada uno trace las tres medianas Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada mediana

4. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los tringulos diferentes. En cada uno trace las bisectrices Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada bisectriz.

5. Tome otras cuatro hojas y repita el dibujo de los tringulos diferentes. En cada uno trace las bisectrices Comente brevemente cmo llev a cabo la construccin de cada bisectriz.

21

6. Responda brevemente a las siguientes cuestiones y luego compare sus respuestas con las de sus compaeros. Cul trazo se le dificult menos?___________________ Cul se le dificult ms? ______________ En todos los tringulos se mantiene la misma dificultad?______________ Hay algunas caractersticas que usted haya observado y quiera resaltar?

Qu particularidad tomarn esas caractersticas en un tringulo issceles? Comntelo con sus compaeros y a juicio del instructor verifique su conjetura.

A10 Explorando Software de Geometra Dinmica

Con el fin de familiarizarse con los comandos del software de geometra dinmica que vamos a utilizar a lo largo de esta actividad, realice las siguientes acciones guiado por su instructor:

1. Construya un segmento de recta, determine su longitud dinmica y deslice alternativamente sus puntos extremos para observar lo que sucede.

22

2. Construya un ngulo, determine su medida dinmica y vare su abertura. Observe. 3. Construya un tringulo, etiquete sus vrtices y sus lados, determine las medidas de sus lados y de sus ngulos, obtenga su permetro y su rea. 4. Dado un segmento de recta y un punto exterior a l, construir una recta paralela y otra perpendicular a dicho segmento que pasen por el punto dado. 5. Construir un rectngulo arbitrario. 6. Construir un cuadrado dado un lado. 7. Construir un hexgono regular. 8. Exprese sus primeras impresiones acerca del uso de un software de este tipo. Ahora, mediante las acciones que a continuacin se enumeran, se propone consolidar, y de alguna manera validar, algunas de las conjeturas surgidas en sesiones anteriores; vistas ahora con la potencialidad y recursos de este software computacional.

9. Construir un tringulo y trazarle sus mediatrices y pintarlas de color azul. Deslice cualquiera de los vrtices del tringulo y analice las posibles intersecciones de las mediatrices. o Se intersecan siempre las tres mediatrices en un punto? Argumente

o Cules son las posibles posiciones del punto de interseccin con respecto al tringulo? Detalle

23

10. Desarrollar, en el mismo tringulo, los pasos correspondientes al punto1, pero en relacin a las medianas, las cuales sern pintadas de rojo. Contestar las respectivas preguntas del punto anterior.

11. Desarrollar, en el mismo tringulo, los pasos correspondientes al punto1, pero en relacin a las bisectrices, las cuales sern pintadas de negro. Contestar las respectivas preguntas.

12. Desarrollar, en el mismo tringulo, los pasos correspondientes al punto1, pero en relacin a las alturas, las cuales sern pintadas de verde. Contestar las respectivas preguntas

13. Desliza uno de los vrtices hasta que el tringulo, con todas las lneas especiales trazadas, se aproxime mucho a un tringulo issceles. Describa lo que observa.

24

14. Desliza uno de los vrtices hasta que el tringulo, con todas las lneas especiales trazadas, se aproxime mucho a un tringulo equiltero. Describa lo que observa.

Tarea Lectura 1: Pensamiento Geomtrico y Conceptos Geomtricos Van de Walle, John A.

25

Sesin 2
A1 Adquiriendo la nocin de reflexin

1. Haga movimientos de su mano o parte de ella (Por ejemplo mover los dedos) frente a uno de los pequeos espejos que se le proporcionan. Anote sus observaciones acerca de la relacin que encuentra entre el objeto (La mano) y la imagen reflejada en el espejo.

2. Colquense dos compaeros, uno frente al otro, imagnense que en medio de ellos se encuentra un gran espejo (Que a la vez transparenta), uno de los compaeros realiza algn movimiento y el otro intenta representar la imagen reflejada del compaero en el espejo imaginario, enseguida se invierten los papeles. Describa cmo tuvieron que ser los movimientos del que representaba la imagen, con respecto al que representaba el objeto y las dificultades que ello le represent.

27

3. Dibuje la imagen reflejada de la siguiente figura con respecto a la recta dada, como si fuera un espejo.

4. Dada una figura y una lnea recta sobre una hoja de papel, obtenga la imagen reflejada de dicha figura, como si la lnea fuera el espejo, utilizando papel carbn y doblez de papel.

5. Discuta con sus compaeros sus experiencias, escriba lo que concluyeron.

28

A2 Iniciando matematizacin

1. Trate de hacer un resumen tomando en cuenta las siguientes preguntas: En qu forma estn colocados los pares de figuras en los que una es reflejo de la otra?. Qu caractersticas medibles tienen entre s los objetos y sus reflejos?.

2. En la actividad anterior dibuj el reflejo de una figura utilizando una lnea como si fuera un espejo mediante doblado de papel y papel carbn. Utilice su dibujo anterior, tome un punto (llmele P) de la figura original y siguiendo el mismo procedimiento (de trabajar con el papel carbn) encuentre su reflejo P, una el punto P con el punto P por medio de un segmento de recta, analice la relacin del segmento PP con el eje de reflexin y escriba lo que observa. Experimente para ms puntos de la figura haciendo el mismo tipo de observaciones. En los renglones siguientes, escriba el resumen de sus observaciones sistemticas.

29

3. Corrobore, con la ayuda de una escuadra, el tipo de ngulo que existe entre el eje de reflexin (mal llamado de simetra) y el segmento determinado por el par de puntos P y P, as como para al menos otros dos pares de puntos en el que uno sea el reflejo del otro y escriba sus observaciones.

4. Qu relacin hay entre la distancia del punto P al eje de reflexin y de ste al punto P? Comente su respuesta.

5. Sucede lo mismo con los dems pares de puntos? Explique su respuesta.

6. Discuta con sus compaeros lo que en conjunto observ en esta actividad y anote sus conclusiones:

30

A3 Afianzando lo nocin de Reflexin

1.- En cada una de las siguientes cuadrculas, decir si los pares de figuras en ellas contenidas son simtricas o no con respecto al eje que se resalta por el grosor.

2.- En cada una de las siguientes cuadrculas, dibujar la figura simtrica a la figura dada con respecto al eje indicado.

31

A4 Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexin

1. Compruebe que todas las actividades realizadas con la ayuda del papel carbn y el dispositivo mecnico articulado pueden llevarse a cabo por medio del vidrio reflecta, colocando ste perpendicular a la superficie y alineado al eje de reflexin. Explique brevemente qu pasos sigui para concluir lo antes mencionado.

32

2. Utilizando de nuevo el vidrio reflecta, coloque una figura por un lado de l y observe su reflejo, ahora coloque otra figura de igual forma y tamao pero de diferente color del otro lado del vidrio reflecta y obsrvelo a travs del vidrio y comprelo con el reflejo del primer objeto. Observa alguna propiedad de la reflexin? Ennciela.

3. Haga un resumen de lo observado, describa las propiedades que debe cumplir una figura para ser reflejo de otra con respecto a un espejo real o virtual.

33

A5 Usando Software de geometra dinmica para analizar la reflexin

Haciendo uso de algn software de geometra dinmica, realice las siguientes actividades: 1. Trace un punto P y un eje de reflexin, ahora refleje ese punto (Llmelo P).

2. Trate de mover P. Qu observa?

3. Una el punto P con su reflejo P por medio de un segmento (PP).

4. Mida el ngulo que se forma entre el eje de reflexin y el segmento PP.

5. Qu relacin existe entre esas dos lneas?

6. Ahora mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, as mismo la distancia del eje al reflejo del punto. Que observa?

7. Deslice el punto P. Qu observa en cuanto a las medidas que obtuvo anteriormente?

34

8. Ahora haga una figura y refljela. Tomando un punto P de ella, siga el siguiente procedimiento: a) A ese punto P encuntrele su reflejo (P) y una ambos puntos por medio de un segmento. Mida el ngulo que se forma entre el eje de reflexin y el segmento PP. Mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, as mismo la distancia del eje al reflejo del punto. De la misma forma siga experimentando deslizando al punto P sobre la figura. Dele animacin al punto P sobre la figura. Anote sus observaciones:

b)

c)

d)

e)

f)

Mueva su figura original, ya sea de forma total o parcial. Qu observa? Ahora mueva su reflejo.

35

A6 Construyendo la definicin
1. Qu tan importante es para usted la perpendicularidad al hablar de reflexin?

2. Trate de enunciar todas las propiedades o condiciones que deben cumplirse para que exista reflexin (Para que una figura sea reflejo de otra).

3. Determine un conjunto mnimo de condiciones o propiedades de manera que definan una reflexin.

4. Podra enunciar una definicin formal de reflexin? Intntelo!

36

A7 Validando una conjetura

1. En la primera sesin, mediante doblez de papel, analizamos algunas lneas y algunos puntos importantes en el tringulo. Escribe a continuacin un resumen de lo que sucede con cada uno de esos puntos y lneas en el caso particular de que el tringulo sea issceles, segn lo que analizamos.

2. Enunciamos a continuacin una de las conjeturas surgidas en la discusin: En todo tringulo issceles, la bisectriz del ngulo formado por los lados iguales, es al mismo tiempo mediana, mediatriz y altura sobre el lado opuesto a dicho ngulo. Elabora una estrategia para validar dicha conjetura utilizando las propiedades de la reflexin (Mal llamada simetra axial) que hemos estudiado, escrbela en el espacio disponible a continuacin y despus comprala con la de tus compaeros. Se proporciona una imagen.

37

ej e de refl exin O

P M

P'

A8 Usando software de geometra dinmica para generar la rotacin como composicin de reflexiones
Haciendo uso de software de geometra dinmica, realice las siguientes actividades: 1. Trace dos lneas no paralelas 2. Hacia la izquierda de la primera lnea, tomada como eje de reflexin, llammosla j, dibuje una figura (Por ejemplo un tringulo ABC), refljelo con respecto al eje j, y enseguida refleje la imagen ABC pero ahora con respecto al otro eje k Qu observa?

38

3. Gire libremente el eje k con centro de giro en el punto de interseccin O de ambos ejes y describa lo que observa.

4. Fije una hoja de papel sobre el escritorio y ancle una tirita de cartulina gruesa con una chinche, pegando en el otro extremo un tringulo de cartulina, dibuje una vez el contorno del tringulo que est sujeta en el otro extremo correspondiente a una posicin elegida y despus gire el dispositivo y compare cada nueva posicin del tringulo con el inicialmente contorneado. 5. Qu relacin encuentra entre lo observado en el punto 4 y lo observado en 3?

6. Ahora, utilizando el archivo de geometra dinmica que se proyecta, compare el ngulo que forman entre s los ejes de reflexin con el ngulo formado por el tringulo ABC, tomando el punto O como centro de giro, y el tringulo ABC. Que observa?

7. Qu puede afirmar acerca de la composicin de dos reflexiones con respecto a diferentes ejes oblicuos?

39

8. Es cerrada la composicin de dos reflexiones? Explique

9. Qu pasa con la composicin de dos rotaciones con respecto al mismo centro de rotacin?

A9 Usando software de geometra dinmica para generar la traslacin como composicin de reflexiones

Haciendo uso de software de geometra dinmica, realice las siguientes actividades: 1. Trace dos lneas paralelas 2. Hacia la izquierda de la lnea j, tomada como eje de reflexin (Segn archivo proyectado), dibuje una figura (Por ejemplo un tringulo ABC), refljelo con respecto al eje j y enseguida refleje la imagen ABC,pero ahora con respecto al eje k Qu observa?

3. Deslice libremente el eje k y describa lo que observa.

40

4. Ahora, utilizando el archivo de geometra dinmica que se proyecta, compare la distancia entre los ejes de reflexin con la distancia entre cualquier punto P del tringulo ABC y el respectivo punto reflejado P en el tringulo ABC. Que observa?

5. Qu puede afirmar acerca de la composicin de dos reflexiones con respecto a diferentes ejes paralelos?

6. Es cerrada la composicin de dos reflexiones? Explique

7. Qu puede afirmar acerca de la composicin de dos traslaciones?

41

A10 No toda reflexin es simetra ni toda simetra es reflexin

1. Analizando el archivo de geometra dinmica en el que se presenta una circunferencia con un punto P sobre ella y sus respectivas imgenes bajo la reflexin con respecto al eje dado, decir si en todo momento la imagen de P queda en la misma circunferencia a la que pertenece. 2. Al girar el eje sobre uno de sus puntos nos preguntamos. En qu momento la imagen de la circunferencia coincide con la circunferencia inicial? Sucede en ese momento que cualquier punto P de la circunferencia tiene su imagen en la misma circunferencia?

3. Qu se requiere para que una lnea recta sea en verdad eje de simetra de una circunferencia?

4. Es toda reflexin una simetra?

5. Al analizar el archivo de Power Point que se proporciona nos preguntamos: Es toda reflexin una simetra? Y Es toda simetra una reflexin?

6. En el sitio http://www.mcescher.com/, active la liga de Galeras y dentro de ese apartado, activar la liga de Simetra (Symmetry en Ingles) y all podr analizarse el uso correcto que, para fines de clasificacin de obras de arte, se hace de la simetra.

42

A11 Nuestros Materiales de Trabajo

Esta actividad se centra en la reflexin y evaluacin de lo experimentado con el fin de identificar materiales apropiados para el saln de clases. Adems de aprovechar las experiencias de las actividades anteriores se proporciona una lectura que sirva como gua terica para organizar los contenidos segn la taxonoma presentada por los Van Hiele. Como un trabajo adicional, para ligar con Nuestros materiales, se sugiere repartirse en tres equipos, segn sean sus intereses por primero, segundo o tercer grado de secundaria respectivamente y localizar, tanto en el Libro del Maestro, como en el Fichero de actividades y el material de Geometra dinmica en su respectivo grado, lo relativo a simetra con el fin de analizarlo y proponer una secuencia didctica alternativa en la que se haga uso correcto, tanto de las transformaciones geomtricas como de la simetra.

Tarea Lectura 2: El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: los giros. Gutirrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educacin Matemtica Vol. 3, pp. 49-65

43

44

Sesin 3
A1 Dibujos a Escala: Identificar una buena imagen
He aqu el dibujo de una pantera:

1. Cul de las siguientes reproducciones del dibujo le parece la mejor?

2. Compare su seleccin y los mtodos utilizados para determinarla.

45

3. Explique brevemente en qu basa su decisin:

En matemticas se utiliza el adjetivo semejantes para describir dos figuras que tienen la misma forma, pero no necesariamente el mismo tamao. Si una se obtiene como una copia a escala de la otra, entonces las dos figuras son semejantes.

I. Observe los dos grupos de figuras siguientes y responda lo que se le pide:

9 6 3

1. Marque con una cruz los rectngulos que son semejantes entre s.
4

10

2. Cmo puede asegurar que su seleccin es correcta? Est basada solamente en los ngulos?

Establezca el o los criterios para determinar cundo dos o ms rectngulos son semejantes:

3. Son estos dos tringulos semejantes? ______ 4. Cmo lo puede verificar?

46

5. Discuta con sus compaeros bajo qu condiciones cree usted que se puede determinar la semejanza de polgonos en general y de tringulos en particular. 6. Escriba en el recuadro sus determinaciones (en las actividades que siguen a sta tendr oportunidad de ratificarlas o modificarlas).

A2 Dibujos a Escala: Doblar coordenadas

1. Aqu tenemos la figura de la cabeza de un gato (que en realidad es un polgono), determinada en un plano cartesiano: a) Determine las coordenadas de cada vrtice.

A B C D

E F G H

47

Y 9
b) Dibuje una cabeza de gato semejante a sta, de tal manera que los lados tengan el doble de longitud.
8 7 7 6 5 4

c)

Determine las coordenadas de cada uno de los nuevos vrtices: E F G H

3 2

A B C D

d)

Qu relacin encuentra entre las anteriores y nuevas coordenadas?

( x, y ) ( , )

e)

Qu pasa con los ngulos al pasar de una figura a otra? __________________________________ Cul es la razn de proporcionalidad entre ambas figuras?

f)

48

g)

Si se determina otra escala para dilatar n veces el dibujo original bajo qu regla considera usted que se podrn obtener las nuevas coordenadas? Si consideramos que la figura original se transform en la segunda, qu diferencia encuentra usted entre este tipo de transformacin y las que se desarrollaron en la sesin anterior (rotaciones, reflexiones y traslaciones)?

h)

2. Para generalizar que las distancias se dilatan en la misma proporcin que sus coordenadas, trate de validarlo para una distancia arbitraria entre dos puntos dados: a) Cul es la distancia entre A y B?

b)

Si usted aplica la regla de las coordenadas para doblar la distancia cules seran las respectivas coordenadas de A y B? Verifique que la distancia entre A y B es el doble:

c)

d)

Si en lugar de doblar las coordenadas, las multiplica por un factor n la distancia entre los puntos de nuevas coordenadas tambin se multiplica n veces? Desarrolle la prueba.

e)

Qu podemos hacer para asegurar que la regla de las coordenadas para obtener polgonos semejantes es vlida? Tip: recuerde que todo polgono puede descomponerse en tringulos.

49

A3 Medidas indirectas.
1. El truco del espejo. En esta actividad, su instructor(a) habr dispuesto el uso de un espejo en el suelo y, bajo las indicaciones dadas, estar determinando la estatura de algunos de sus compaeros.

Observe la posicin del instructor(a), el espejo y el compaero(a). Por qu el instructor(a) puede calcular las estaturas de sus compaeros? Haga algn diagrama conveniente para evidenciar sus argumentos.

DIAGRAMA

Compare su diagrama con los de sus compaeros y comenten lo que les parece relevante para decidir sobre la estrategia que permite calcular las estaturas. Enseguida anote sus argumentos:

50

Le parece sta una actividad apropiada para usarla en clase?

2. Medir y calcular.

Como es sabido, los ingenieros y otros profesionales dedicados a la construccin utilizan un instrumento llamado teodolito que les sirve para hacer medidas de ngulos horizontales y verticales en los terrenos donde planean construir. En esta actividad se solicita que ustedes realicen una medida experimental fuera del aula con el fin de calcular una distancia inalcanzable. Se les proporcionar el material necesario para que, usando su transportador, construyan un instrumento tipo teodolito casero que permite medir ngulos horizontales. El instructor indicar qu distancia debern medir y cmo podrn sealar los puntos de referencia. El clculo de la distancia requerida ustedes la determinarn construyendo los esquemas que consideren adecuados. El instrumento deber quedar ms o menos as:

Popote Base mtrica Cinta adhesiva

Alfiler Cinta adhesiva

La idea es que el popote pueda girar para tener a la vista puntos fijos que les permitan hacer sealizaciones y valerse de ellas para medir ngulos. Cuidar que el popote logre girar suficientemente para marcar ngulos rectos.

51

Por ejemplo, si se les requiriera medir la distancia a un rbol no muy lejano, pero inalcanzable porque existe un obstculo como una zanja, una calle sumamente transitada, o simplemente una reja que impide llegar fsicamente hasta l para medir directamente, qu hacer?

Con su teodolito y trabajando en equipos de tres personas, pudieran fijar inicialmente una seal perfectamente alineada al rbol valindose de la mira (popote). Sin mover el teodolito, girar el popote para marcar un ngulo recto y sealarlo tambin. Luego medir una longitud que consideren apropiada en la direccin de ese ngulo recto (alineada con la sealizacin hecha). Volver a sealar y moverse hasta ese punto. Con el teodolito medir el ngulo entre la lnea imaginaria y la que tienen en la mira dirigida al rbol.

Qu construccin geomtrica es conveniente hacer para calcular la distancia requerida?

52

A4 Otros Criterios de Semejanza de Tringulos?

1. En la Actividad 1 de esta sesin se le solicit que expresara los criterios que determinan particularmente la semejanza de tringulos. Qu se requiere para determinar si dos tringulos son semejantes? a. Para cada par de medidas de ngulos, trace usted un tringulo y enseguida compare sus cuatro tringulos con los de sus compaeros de equipo:

90 y 60

45 y 45

120 y 30

80 y 40

53

b. Qu se advierte? Argumente brevemente por qu es as.

c. Enuncie, consecuentemente a sus observaciones anteriores, el o los criterios que determinan la semejanza de tringulos nicamente en funcin de sus ngulos:

d. Sucede lo anlogo con el criterio que se refiere nicamente a la proporcionalidad de los lados? por qu?

54

2. Exploren en equipo qu datos mnimos adicionales sobre los lados se requieren para construir tringulos semejantes cuando se conoce solamente un ngulo.
Recordar que la notacin usada para etiquetar vrtices y lados en los tringulos se conviene como sigue: Vrtices con mayscula, siguiendo las manecillas del reloj. Lados con la minscula que corresponde al vrtice B opuesto.

a c A b C

a. Por ejemplo, dado un par de tringulos con las siguientes caractersticas: en un tringulo, uno de sus lados mide 6 cm y uno de sus ngulos 60 ; en el otro tringulo, el lado y el ngulo correspondientes miden 3 cm y 60 respectivamente Se trata indiscutiblemente de tringulos semejantes? Argumente acerca de la suficiencia o insuficiencia para asegurar la semejanza antes de hacer los trazos. Luego realice los trazos y verifique con sus compaeros lo antes argumentado.

55

b. O bien, si dado un par de tringulos cuyas caractersticas son: a=3, b=2, BAC = 35 y su correspondiente a= 6, b=4 y B' A' C' = 35 qu pasa? de qu criterio estamos hablando? es suficiente para validar la semejanza?

c. Y si se conservan las medidas de los lados del caso anterior, pero el ngulo que se mantiene fijo es el CBA = 35

d. Enuncie el criterio o los criterios que determinan la semejanza de tringulos en funcin de un ngulo y dos lados.

56

3. Ejercicio para responder argumentando oralmente su respuesta: Determine si en las situaciones que se describen a continuacin se trata necesariamente de figuras semejantes

a) Dos tringulos cualesquiera b) Dos tringulos issceles ABC, ABC en los que el ngulo formado por los lados iguales mide 45. c) Dos tringulos rectngulos ABC y ABC en los que un cateto de ABC es el doble de un cateto de ABC d) Dos tringulos rectngulos ABC y ABC en que un ngulo agudo de ABC es congruente con el ngulo agudo de ABC correspondiente. e) Dos tringulos rectngulos ABC y ABC en los que la hipotenusa y un cateto son proporcionales f) Dos rectngulos cualesquiera g) Dos rectngulos ABCD y ABCD en los que un lado de ABCD es la mitad de un lado ABCD h) Dos cuadrados cualesquiera

Propongan en el grupo situaciones de polgonos en general para explorar condiciones de semejanza.

57

Ejercicio para establecer la proporcionalidad correspondientes de los tringulos semejantes

entre

los

lados

B
12 16

A
9 15

B B
21 8

10 7

D
E
16

D A D
8 24 12 6

C
16

E C

20

30

(a) ABC DEF

(b) ABD BCD

(c) ABC BDE

A5 De las razones a las funciones trigonomtricas

1. En esta actividad trabajar inicialmente segn avance una presentacin que contiene construcciones hechas con geometra dinmica. a. Antes de iniciar el llenado de la tabla comente con sus compaeros de grupo por qu a los valores de 180 y 360 les corresponden respectivamente radianes y 2 radianes . b. En la siguiente tabla llene primero la columna referida a radianes y verifique con sus compaeros dichos valores. c. Luego, segn se muestre en la presentacin con geometra dinmica que dirigir el instructor, registre las medidas solicitadas en las columnas correspondientes.

58

Cateto Cateto ngulo grados radianes Adyacente Opuesto op al ngulo al ngulo hip 0 30 60 90 120 150 180 210 240 270 300 330 360 0

ady hip

op ady

Signos de las razones

d. Compare los valores de las razones obtenidas, con las que proporciona la calculadora cuando se pide el valor seno, coseno o tangente de los ngulos en referencia. Anote su observacin al respecto:

e. Observe en la presentacin lo que sucede con los valores de la hipotenusa, los catetos y los valores de las razones registradas en la circunferencia anterior cuando el radio de sta se reduce o aumenta. Particularmente, qu medidas le corresponden a los diferentes tringulos rectngulos cuyo ngulo agudo es de 30? En la tabla que sigue registre algunos datos.

59

ngulo =30 Radio de la

Cateto

Cateto ady hip op ady

Opuesto op Hipotenusa Adyacente al al ngulo circunferencia ngulo hip 0.5 0.2 3 5

f. Por qu el valor de las razones indicadas permanece constante en cada uno de los casos presentados?

g. Explore qu sucede para otros ngulos. Seleccione algunos y registre en la tabla lo que sucede en la presentacin dinmica.

ngulo = Radio de la

Cateto

Cateto ady hip op ady

Opuesto op Hipotenusa Adyacente al al ngulo circunferencia ngulo hip 0.5 0.2 3 5 Comenten los resultados obtenidos.

60

h. Con qu nombre se identifica cada una de las razones consideradas en los tringulos rectngulos observados?

Tome nota del papel que juega la semejanza de tringulos rectngulos para establecer que el valor de cada una de las razones trigonomtricas referidas a un ngulo agudo permanece constante. Esto lo utilizamos como una herramienta poderosa en situaciones en las que el clculo de medidas que interesan pueda representarse geomtricamente mediante tringulos rectngulos. 2. Cmo utilizara esta herramienta de clculo en el caso de la medida solicitada en la el punto 2 de la Actividad 3 (la del teodolito)? Haga el clculo apropiado y comente con sus compaeros la diferencia entre las estrategias de solucin utilizadas respectivamente en sta y la Actividad 3 mencionada.

Longitud conocida

61

Algunos ejercicios: a. Encuentre, valindose del tringulo equiltero de la figura a, los valores de :

i. ii. iii. iv. v. vi.

sen 30 ___________ cos 30 ___________ tan 30 ___________ sen 60 ___________ cos 60 ___________ tan 60 ___________

2
Figura a

b. Ahora, haciendo los trazos convenientes en el cuadrado de la figura b, determine el valor de:

1. 2. 3.

sen 45 ___________ cos 45 tan 45

___________ ___________

Figura b

62

3. Para cualquier tringulo rectngulo ABC (con el ngulo recto en C), explique por qu sucede que sen A = cos B B

4. Como hemos visto, cuando se determina el valor de una razn trigonomtrica para un ngulo agudo de un tringulo rectngulo, sta permanece ________________ para cualquier otro tringulo rectngulo semejante. a. En consecuencia, Qu se requiere variar para obtener diferentes valores de cada una de las razones consideradas?

b. Hay algn valor de al que le correspondan dos o ms valores de la razn sen()? Comente.

Como hemos visto, el valor de la razn trigonomtrica sen () es nica para cada valor de . Por lo tanto, podemos establecer lo siguiente: esta relacin que a cada valor del ngulo le asigna un y slo un valor de la razn seno, es una funcin* De la misma manera, a las otras dos razones trigonomtricas, cos() y tan() se les puede llamar funciones. Genricamente a estas relaciones se les llama funciones trigonomtricas.

* Qu es una funcin? Comenten en grupo.

63

5. El trazo de las grficas correspondientes: El instructor mostrar la construccin de las grficas correspondientes a cada uno de los valores seno, coseno y tangente, conforme vara el ngulo (). Es decir construir la grfica de las funciones .

Conforme avanza la construccin tome en cuenta el perodo de cada funcin, el rango de valores que le es posible tomar, qu sucede con la grfica de la tangente en los valores en que no est definida la razn correspondiente, etc.

A6 Nuestros materiales de trabajo

En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los compaeros que trabajen en el mismo grado escolar, el anlisis de algunas situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el que desempean su trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est relacionado con el sentido numrico o el pensamiento algebraico. Con el propsito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, adems de su libro de texto, los Planes y Programas de Matemticas. Con base en el Programa, seleccionen una leccin de su Libro de Texto de Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados y analcenla de acuerdo a lo siguiente:

64

a) b) c)

Nombre de la leccin: Grado: Contenidos que se tratan en la leccin:

d)

Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:

e)

Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las actividades y expliquen).

f)

Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin para enriquecerla?

g)

Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el mismo tema en su Libro de Texto.

Tarea Lectura 3: Perspectivas en la Enseanza de la Geometra para el Siglo XXI Mammana, C. y Villani, V. (1998)

65

66

Sesin 4
A1 Qu significa medir?
Esta actividad se desarrolla en equipos de dos a cuatro personas, pero se recomienda trabajar primero individualmente y despus comentar con los compaeros de trabajo. Usted necesitar tres tringulos para medir, los cuales le sern proporcionados por su instructor.

1. Utilice los tres tringulos para cubrir exactamente las siguientes figuras:

67

2. Sin utilizar instrumentos de medicin graduados, puede decir cul figura tiene mayor rea? Justifique su respuesta.

3. Sin utilizar instrumentos de medicin graduados, puede decir cul figura tiene menor permetro? Cul tiene mayor permetro? Justifique su respuesta.

4. Sin utilizar instrumentos de medicin graduados, ordene los polgonos de menor a mayor, segn su permetro. Explique cmo lo hace.

5. Explique por qu utilizamos medidas estndar si podemos medir sin ellas.

68

A2 rea de la palma de la mano

1. Trace el contorno de su mano en una de las retculas que le proporcionar el instructor, de modo que obtenga una figura cerrada. Piense en cmo puede determinar el rea de esa figura. Cul puede ser la unidad de medida?

2. Qu caractersticas debe tener una unidad de medida de superficie?

3. Qu tipo de polgonos regulares tienen estas propiedades, y por lo tanto, podran ser utilizados como unidades de medida?

4. Cul es el comnmente utilizado?

69

5. Explique por qu utilizamos medidas estndar si podemos medir sin ellas.

6. Utilice el cm2 para estimar el rea de la huella de su mano.

7. Repita el ejercicio anterior utilizando el mm2.

8. Cmo podra obtener mejores aproximaciones?

9. Se estima que la palma de la mano representa el 1% de la superficie total del cuerpo. Use este dato para aproximar el rea total de la piel de su cuerpo.

70

A3 Explorando reas en el geoplano

Para esta actividad necesitar un geoplano y ligas de colores. En su defecto, puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar un geoplano simulado con un software de geometra dinmica.

1. La unidad de rea en el geoplano ser la del cuadrado ms pequeo que pueda obtenerse al unir cuatro clavos. A esta unidad la llamaremos unidad cuadrada.

2. En el geoplano, la unidad de longitud ser la distancia vertical u horizontal entre dos clavos consecutivos.

3. Utilice el geoplano y ligas de colores, o una de las alternativas mencionadas, para reproducir las siguientes figuras y encuentre el rea de cada una en unidades cuadradas:

4. Ahora, construya las siguientes figuras: a. Un cuadrado con rea de cuatro unidades cuadradas. b. Un tringulo issceles con rea de cuatro unidades cuadradas.

71

c. Un cuadrado con rea de dos unidades cuadradas.

A4 Tringulos y rectngulos
Para esta actividad necesitar un geoplano y ligas de colores. En su defecto, puede utilizar los puntos marcados en esta hoja de trabajo, o bien, puede utilizar un geoplano simulado con un software de geometra dinmica. 1. Explique cmo puede utilizar rectngulos para determinar el rea de los siguientes tringulos.

2. Explique cmo puede utilizar rectngulos para determinar el rea de las siguientes figuras.

72

3. Construya las formas siguientes: a. Un tringulo con un rea de 3 unidades cuadradas b. Un tringulo y un cuadrado con reas iguales (Cul tiene el permetro ms pequeo?) c. Tringulos con reas respectivamente. de 5, 6, y 7 unidades cuadradas,

A5 Calculando reas
1. Explique con sus propias palabras cmo encuentra el rea de un rectngulo en el geoplano.

2. Si llamamos b a la base del rectngulo y h a su altura, escriba y explique la frmula para obtener el rea del rectngulo.

3. Explique con sus propias palabras cmo encuentra el rea de un tringulo rectngulo en el geoplano.

73

4. Si llamamos b a la base del tringulo rectngulo y h a su altura, escriba y explique la frmula para obtener el rea del tringulo rectngulo.

5. La frmula anterior sirve para calcular el rea de cualquier tringulo? Para responder esta pregunta, primero observemos lo siguiente:

Tenemos un paralelogramo de base b y altura a, y un rectngulo de base b y altura a. Compare las reas de las dos figuras. Cul es la frmula para el rea de un paralelogramo?

6. Recorte dos tringulos congruentes. Puede seguir el siguiente procedimiento: Doble una hoja de papel y dibuje un tringulo arbitrario. Marque su base y su altura. Recorte el tringulo sobre el papel doblado, de modo que obtendr dos tringulos congruentes. Acomdelos de modo que se forme un paralelogramo con la misma base y la misma altura del tringulo. a. Cmo se relaciona el rea del tringulo con la del paralelogramo?

74

b. Escriba la frmula para el rea de un tringulo arbitrario, de base b y altura h.

7. Recorte dos trapecios congruentes. Puede usar el procedimiento descrito en el punto anterior. Marque en cada trapecio, su base mayor B, su base menor b y su altura h. Acomdelos de modo que se forme un paralelogramo.

a. Cul es el rea de este paralelogramo? Escriba la frmula.

b. Cmo se relaciona el rea del trapecio con la del paralelogramo?

c. Escriba la frmula para el rea del trapecio.

8. Encuentre el rea de los tringulos marcados en los siguientes polgonos regulares. Suponga que la medida de cada lado de los polgonos es de 2

75

unidades.

a. Utilice la informacin para encontrar el rea de los polgonos.

b. Cmo relaciona estos resultados con la frmula que usted conoce para encontrar el rea de un polgono regular?

9. Complete la siguiente tabla que relaciona la medida de la apotema sobre la medida del lado para cada polgono regular indicado. No. de lados 3 4 5 5 6 6 Medida del lado 2 2 2 3 2 4 Medida de la apotema Cociente indicado

76

7 7 8 8

2 5 2 6

a. Qu observa en la relacin de variacin del cociente conforme cambiamos el nmero de lados del polgono?

10. Utilice software de geometra dinmica para explorar la variacin del cociente de la apotema sobre la medida del lado al variar la longitud del lado para un polgono de un nmero determinado de lados (preferentemente mayor que 4). a. Al observar la tabla construida en el punto 9 y la exploracin grfica dinmica que se acaba de realizar, explique y justifique lo que sucede.

A6 Un nmero especial
Utilice los crculos que le entregar el instructor para completar la tabla mostrada.

77

1. Para medir su circunferencia, coloque el crculo de modo que el punto marcado est sobre una tira extendida de papel milimtrico de por lo menos medio metro de largo. Marque el punto sobre el papel. Ruede el crculo de modo que el punto marcado complete una vuelta exacta y vuelva a marcar el punto correspondiente sobre el papel. Mida la distancia entre las dos marcas sobre el papel. Dimetro d Circunferencia C Razn de C sobre d

2. Analice la tabla. Qu puede decir acerca de la razn de la circunferencia sobre el dimetro de la misma?

3. Basndose en la informacin anterior, cul es la relacin que existe entre la circunferencia y el dimetro de un crculo?

4. Escriba la frmula para el permetro de un crculo en trminos de su dimetro. Justifquela en trminos de la informacin anterior.

78

5. Escriba la frmula para el permetro de un crculo en trminos de su radio.

79

A7 Estimando el rea del crculo

Utilice las piezas que le entregar el instructor para formar varios crculos. Para cada uno de ellos, utilice piezas del mismo tamao. 1. Cunto mide el radio de los crculos?

2. Calcule el permetro del crculo.

3. Seleccione el crculo con el menor nmero de piezas. Reacomode las piezas de la siguiente manera:

4. Cmo se relaciona el rea de la figura con el rea del crculo?

5. La figura obtenida asemeja, burdamente, un paralelogramo, cul sera su altura?

80

6. Cunto mide la base ondulada de este paralelogramo?

7. Reacomode las piezas de los dems crculos de manera similar. Qu sucede con el paralelogramo conforme aumenta el nmero de piezas del crculo?

8. Cul es su altura? ______________ Cul es su base? __________ Cul es su rea? ________________ 9. Si consideramos que el radio del crculo es r, cul sera la altura y la base del paralelogramo?

10. Escriba la frmula para el rea de un crculo en trminos de su radio r. Cmo ayuda la construccin anterior a entender esta frmula?

A8 Adquiriendo la nocin de volumen

Para esta actividad se requerir un semiespejo, unos cubitos, una barrita de plastilina, una cajita y vasos cilndricos de distintos dimetros. 1. Coloque la cajita hacia un lado del semiespejo y, del otro lado, el arreglo de cubitos que se le sugiere. Traslade y rote la cajita, sin levantarla del suelo, hasta que parezca que la imagen de la cajita coincide exactamente con el

81

arreglo de cubitos. Ahora deshaga el arreglo de cubitos y cuntelos uno por uno. Basados en esta experiencia, conteste a las siguientes preguntas: a. Qu es el volumen de la cajita?

b. Qu operacin aritmtica le permite determinar la cantidad de cubitos, sin tener que contarlos uno por uno?

c. Cmo explicar el hecho de que el volumen de una caja de dimensiones enteras (paraleleppedo rectangular o prisma rectangular) sea el producto de las tres dimensiones (largo por alto por ancho)?

d. Cmo influye la eleccin de la cara que se toma como base para el orden de los factores que determinan el volumen? Discutir ampliamente.

82

2. En el punto anterior, se habl de un mtodo para encontrar el volumen de un prisma rectangular. Cmo puede extenderse este resultado a prismas arbitrarios, a cilindros y a figuras con secciones transversales paralelas y congruentes, como las que se muestran a continuacin?

3. Qu puede decir del volumen del siguiente prisma?

83

4. Encuentre el volumen de los siguientes slidos, utilizando los resultados del punto 2. Importa cul cara es la base para el clculo del volumen de cada uno de ellos?

5. Mida el dimetro interior de un vaso cilndrico. Con la plastilina o cualquier otro material moldeable, forme una esfera del mismo dimetro del vaso. Vierta agua en el vaso de modo que al introducir la esfera en el mismo, quede completamente cubierta sin que se derrame el agua. Marque la altura del nivel del agua antes y despus de introducir la esfera.

a. Encuentre el volumen del agua desplazada utilizando la frmula del volumen del cilindro.

b. Qu relacin existe entre el volumen del agua desplazada y el volumen de la esfera?

84

c. Encuentre la razn de la altura del lquido desplazado entre el radio comn de la esfera y el vaso.

d. Repita el proceso anterior con varios vasos de distintos dimetros con sus respectivas esferas y complete la siguiente tabla.

Dimetro del vaso y la esfera

Radio del vaso y la esfera

Altura del lquido desplazado

Razn de la altura del lquido desplazado sobre el radio

e. Qu puede decir de la razn de la altura del lquido desplazado sobre el radio?

85

f. Si consideramos que el cilindro tiene radio r, al igual que la esfera, y llamamos h a la altura del lquido desplazado, encuentre la relacin entre r y h, y exprese h en trminos de r.

g. Con base en el inciso anterior, cul es el volumen de la esfera de radio r?

86

A9 Cilindros y Conos
Para la primera parte de esta actividad se requerir un cilindro sin tapa, arroz o algn polvo liviano, un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que el cilindro. 1. Discuta con sus compaeros cmo construir un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que un cilindro dado.

2. Escriba la frmula para encontrar el volumen del cilindro de radio r y altura h.

3. Llene el cono con arroz y virtalo al cilindro. Repita la operacin hasta que el cilindro se llene.

a. Qu relacin existe entre el volumen del cilindro y el volumen del cono?

87

b. Con base en el resultado anterior, cul es el volumen del cono de radio r y altura h?

c. Este resultado puede generalizarse a la relacin existente entre el volumen de un prisma y el de una pirmide de igual base y altura que el prisma? Cmo podra verificarlo?

A10 Presentacin de una Actividad Diseada

Para concluir este curso, cada equipo cuenta con 10 minutos para hacer la presentacin del diseo de actividad solicitado. Tengan en cuenta que ser motivo de valoracin la claridad en su exposicin, el orden en que se presenten las ideas y el apego al tiempo otorgado. Recuerden que es una exposicin, no se trata de hacer un simulacro de la actividad.

88

Referencias
Alcalde, J., Montejano, A., Mora, E. (2003) Signo. Matemticas Grado 3. sm. Mxico Annenberg Media. Learning math: geometry. Sitio Web visitado en 2006. Disponible en http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/geometry/index.html Briseo, L. A., Verdugo, J. (2000) Matemticas 3. Santillana. Mxico Chacara, M. (2004). Las nociones de isometra y simetra en el plano, estudiadas a travs del modelo de Van Hiele, enriquecido con principios constructivistas. Tesis de Maestra. UNISON Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. (2008-2009). Lineamientos de participacin de las Instituciones de Educacin Superior en la conformacin y desarrollo del Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio Duval, R., (1995). Geometrical pictures: kinds of representation and specific proceses, in existing mental imaginery with computers. In Mathematic Education (Sutherlan & Mason Eds), Springer p. 142-157. E.U.A. Gutirrez, A. y Jaime, A. (1991). El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: los giros. En Educacin Matemtica Vol. 3, pp. 49-65 Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 1. Libro del alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 2. Libro del alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 3. Libro del alumno. Ediciones Castillo-SEC SONORA. Mxico Leero, M. et al. (2005) Enseanza de las matemticas asistida por computadora. Instituto de Matemticas, UNAM. http://puemac.matem.unam.mx/ PRONAP (1996) La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Lecturas. Mxico SEP (2004). El Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria. Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. SEP (2005). Educacin Secundaria. Matemticas. Programas de estudio. Mxico SEP (2000). Geometra dinmica. EMAT. Mxico

89

SEP (2000). La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Gua de Estudio. Mxico SEP (2000)Secuencia y Organizacin de Contenidos. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico SEP (1999)Fichero de Secundaria. Mxico actividades didcticas. Matemticas. Educacin

Ureta R., C. (2001). El papel del maestro en la educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico. Vagn Lundsgaard, H. (1998) Everlasting Geometry. In ICMI 2000 Study. Canada. Van de Walle, J. (2001). Thinking and Geometric Concepts. In Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally. Disponible para descarga en: http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.p df Villani, V. Mammana, V. (1998) Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century. Discussion Document for an ICMI 2000 Study . Canada.

90

ANEXO DE LECTURAS

91

92

Captulo 17 Pensamiento Geomtrico y Conceptos Geomtricos Van de Walle, John A. (2001)1 El currculo de geometra en los grados 8 debera proporcionar la oportunidad de experimentar con figuras de tan variadas y diferentes formas como sea posible. Y aqu estamos hablando de incluir figuras que se construyan con bloques, con palillos o con mosaicos; dibujar figuras sobre papel o con computadora; y adems figuras que se observen en el arte, en la naturaleza, y en la arquitectura. Las experiencias propias, su reflexin, e interactuar con ellas, son el corazn de las buenas actividades de geometra en los niveles elemental y medio de las escuelas. El currculo de geometra debera estar orientado hacia el desarrollo del razonamiento geomtrico y el sentido espacial. Las tres Grandes Ideas que correspondan paralelamente a los tres niveles de pensamiento que caracterizan el desarrollo de los 8 aos de la enseanza bsica. Grandes Ideas 1. Figuras de dos y tres dimensiones, existen en una gran variedad. Hay muchas formas de ver y describir semejanzas y diferencias entre las figuras. Entre ms formas haya de clasificar y diferenciar las figuras, ms fcil ser entenderlas. 2. Las figuras tienen propiedades que se pueden utilizar en su descripcin y anlisis. El conocimiento de estas propiedades nos ayudan a apreciar mejor las figuras o formas en nuestro mundo. Las propiedades se pueden explorar y analizar en una variedad de maneras. 3. El anlisis de propiedades geomtricas conduce al razonamiento deductivo en el ambiente geomtrico.

Traduccin: Martha C. Villalba (2008). UNISON. Original en ingls disponible en http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf. : Van de Walle, John A. (2001). Geometric Thinking and Geometric Concepts. In Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally, 4th ed. Boston: Allyn and Bacon. (Session 9). Reproduced with permission from the publisher. Copyright 2001 by Pearson Education. Download PDF File: Geometric Thinking and Geometric Concepts

93

TRES ACTIVIDADES EXPLORATORIAS Para proporcionar un punto de vista comn sobre la naturaleza de la geometra en la enseanza elemental y media y cmo los alumnos abordan los conceptos geomtricos, aqu te ofrecemos tres actividades muy sencillas para que las realices. Las actividades proporcionarn alguna idea del espritu de la geometra informal, asimismo sern un antecedente para la discusin del pensamiento geomtrico de los nios. Todo lo que necesitars es un lpiz, varias piezas de papel, tijeras, y 15 20 minutos. Tringulos diferentes Dibuja una serie de al menos cinco tringulos. Despus del primer tringulo, cada uno de los que siguen debern ser diferentes entre si. Escribe por qu consideras que cada uno es diferente. Figuras con los tringulos Haz algunas copias del cuadriculado isomtrico de 2 cm en los patrones de lnea remarcada, o simplemente coloca una hoja de papel sobre el cuadriculado. Dibuja tres o cuatro figuras diferentes siguiendo las lneas del cuadriculado. Construye cada figura de tal suerte que tenga el rea de 10 tringulos. Realiza un conteo para encontrar la distancia alrededor de cada figura (el permetro), y regstrala junto a cada dibujo. Examina qu ideas resultaron de lo que hayas observado. Explora las ideas que tengas dibujando figuras adicionales.

Un patrn de mosaicos Primero, haz al menos ocho copias de cada forma en la Figura 17.1. Una forma fcil de hacerlo es doblando una pieza de papel grande de tal suerte que haya ocho dobleces en los que quepa la figura. Traza la figura en la seccin de afuera, y corta las ocho capas del papel de un solo movimiento. Piensa que cada una de las figuras que recortaste es un mosaico. La tarea consiste en utilizar los mosaicos para hacer un patrn regular de mosaicos. Un patrn de mosaicos hecho con una figura tiene dos propiedades bsicas Primero, no hay agujeros o rendijas. Los mosaicos deben ensamblar juntos sin traslaparse o encimarse y sin dejar ningn espacio. Segundo, los mosaicos deben ir dispuestos en patrones repetitivos de tal suerte que se puedan extender indefinidamente. De forma tal que pudieras

94

cubrir un piso que no tuviera fin con tu patrn de mosaicos, el diseo en una seccin del piso sera la misma que cualquier otra seccin. Varios patrones de mosaicos son posibles para cada uno de los tres mosaicos. Experimenta y decide sobre el patrn que gustes. Date cuenta que cada una de las figuras de mosaico est hecha de tringulos y se puede dibujar en una retcula triangular isomtrica de 2 cm o sobre una retcula punteada isomtrica. Cuando te hayas decidido sobre un patrn de mosaicos, coloca una hoja de papel encima de una de las dos retculas, y dibuja tu patrn de mosaicos utilizando la retcula como gua. Cubre la mayor parte de la retcula con tu patrn. Finalmente, piensa que tus mosaicos vienen en dos colores. Con una pluma o un lpiz, sombrea alguno de los mosaicos para hacer un patrn regular de dos colores.

Figura 17.1 Tres patrones de mosaicos

95

Reflexiones sobre las Actividades Las siguientes observaciones aplican a todas las actividades de Geometra en la escuela, as tambin a las actividades que hayas llevado a cabo. Diferentes personas piensan acerca de ideas geomtricas de diferentes maneras Compara tu respuesta de las tres actividades exploratorias con las de tus pares. encuentras diferencias cualitativas adems de las diferencias objetivas? Cmo seran las aproximaciones de los nios de primaria con respecto a estas actividades comparadas con los del octavo grado? La Figura 17.2 (pag. 308) muestra cmo dos estudiantes, uno del 5 grado y otro del 8 grado, respondieron a la tarea del tringulo. La investigacin indica que la edad no es el principal criterio para saber cmo piensan los estudiantes geomtricamente. El tipo de experiencias que un alumno tenga pueden ser el factor de mayor significacin.

Las exploraciones pueden ayudar a desarrollar las relaciones Entre ms manejes y pienses acerca de las ideas en estas actividades, en esa misma proporcin se incrementa tu pensamiento alrededor de ellas. Puedes ser capaz de extender cada una de estas actividades para desarrollar las ideas ms all de lo obvio. Por ejemplo: Para tringulos diferentes En cuntas formas diferentes, pueden dos tringulos ser diferentes? Podras dibujar cinco o ms cuadrilteros diferentes entre s? Para figuras con tringulos Qu observaste en las figuras que tenan permetros ms pequeos, frente a las que tenan permetros ms grandes? Si intentas la misma actividad con rectngulos sobre un cuadriculado cuadrado, cmo se veran las figuras con los permetros ms grandes y ms pequeos? Y. . . qu con respecto a tres cajas dimensionales? Si fueras a construir diferentes cajas con el mismo nmero de cubos, Qu podras decir con respecto a las superficies de las reas?

96

Para un patrn de mosaicos Cuntos patrones de mosaicos hay para esta figura? Se puede trabajar cualquier figura con mosaico? Puedes apreciar figuras ms grandes dentro de tu patrn? Hay que saber que se lleva ms de una actividad para aprender o crear una idea nueva. El mayor aprendizaje se da cuando te detienes y reflexionas en lo que hiciste y empiezas a hacer preguntas u observaciones. Como todas las matemticas, la geometra se desarrolla mejor con el espritu de resolucin de problemas.

Actividades de Geometra y Materiales Hechos a Mano An los mosaicos de papel que se utilizan en un Patrn de Mosaicos te dan la oportunidad de explorar las relaciones espaciales y buscar patrones en forma mucho ms fcil que sin ellos. Actividades sobre papel tales como un cuadriculado punteado en Figuras con Tringulos son la segunda mejor alternativa despus de los objetos fsicos reales. La actividad con la misma rea y permetro es mucho ms efectiva con una coleccin de tringulos de cartulina que pueden colocarse de distintas maneras para formar figuras diferentes. La primera actividad es la menos atrayente de las tres, pero al menos podras libremente dibujar cuadros. Virtualmente cada actividad que es apropiada para el 8 de geometra debera involucrar alguna forma de manipular materiales, modelos, o al menos papel (papel grfico o papel punteado) que se presta mucho para realizar exploraciones espaciales.

97

Amy, Grado 8 El Tringulo 2 tiene un ngulo ms pequeo que el tringulo 1 El tringulo 1 tiene un ngulo de 45 El tringulo 2 tiene un ngulo de 15 El tringulo 3 tiene un ngulo ms amplio que los tringulos 1 y 2 El Tringulo 4 tiene un ngulo de 90 y uno realmente pequeo

Bud, Grado 5 El tringulo 1 estaba hacia arriba El tringulo 2 estaba al revs El tringulo 3 estaba hacia abajo El tringulo 4 estaba hacia la izuierda El tringulo 5 tiene las lneas torcidas

GEOMETRA INFORMAL Y SENTIDO ESPACIAL En Principios y Estndares para Matemticas Escolares, los autores escogieron nicamente cinco amplios estndares de contenido, uno de los cuales es Geometra. La importancia de esta rama, muy adecuadamente separada de la medicin, habla de la importancia que se le debe dar al desarrollo de las ideas geomtricas en todos los grados y en todos los niveles. Antes del documento de estndares de 1989, la geometra reciba una atencin muy limitada en el currculo tradicional. Los estndares del Estado ahora le dan mucho nfasis a la geometra con respecto al pasado. Hay todava una seria preocupacin dado que, al hacer una comparacin internacional, los estudiantes de EUA, todava se quedan cortos en esta rea.

98

Geometra informal El trmino de Geometra informal se ha utilizado por muchos aos para referirse a actividades geomtricas apropiadas para los estudiantes de escuela primaria y secundaria. Las actividades de geometra informal les dan a los nios la oportunidad de explorar, de sentir y ver, de construir y desmontar o desmantelar, de hacer observaciones acerca de lo que es la forma(figura), en el mundo que los rodea, as tambin en el mundo que ellos crean con sus dibujos, modelos, y computadoras. Las actividades involucran la construccin, la visualizacin, comparacin, transformacin, y la clasificacin de figuras geomtricas. Las experiencias y exploraciones se pueden llevar a cabo en diferentes niveles de sofisticacin: desde las figuras y sus apariencias hasta las propiedades de las figuras y las relaciones entre esas propiedades. El espritu de la geometra informal es el de la exploracin, casi siempre a travs de la manipulacin en una atrayente actividad. Sentido Espacial Una buena definicin del sentido de nmero es una intuicin acerca de los nmeros y el sentido de los nmeros y sus relaciones, el sentido espacial puede ser definido como una intuicin sobre formas y las relaciones entre ellas. Personas con sentido espacial tienen percepciones para los aspectos geomtricos de lo que les rodea y de las figuras formadas por los objetos en el entorno. Mucha gente dice que no son muy buenos con las figuras y que tienen un sentido espacial pobre. La creencia tpica es que t puedes haber nacido con el sentido espacial o no. Esto sencillamente no es cierto! Conocemos experiencias ricas con las figuras y las relaciones espaciales; cuando son provistas consistentemente a travs del tiempo, pueden, y de hecho desarrollan el sentido espacial. Sin experiencias geomtricas, la mayora de las personas no incrementan su sentido espacial o su razonamiento espacial. Entre 1990 y 1992, los datos de NAEP indicaban una significante mejora en el razonamiento geomtrico de los estudiantes en los tres grados revisados, 4,8 y 12 (Strutchens and Blume. 1997). Los estudiantes no se hicieron ms listos. Lo que seguramente pas es que ha habido un nfasis creciente en la geometra en todos los grados. An as, se necesita hacer mucho ms si los nios de EUA quieren elevarse al mismo nivel que sus contrapartes europeo y asitico. La importancia de la Geometra En el pasado, la mayora de los profesores de los grados bsicos le dedicaban poco tiempo a la geometra. Posiblemente se sentan incmodos con el tpico, o no lo consideraban importante. Los exmenes tradicionales de referencia no le daban peso al pensamiento geomtrico. Gracias al creciente nfasis de la NCTM en la Geometra y su inclusin en los programas estatales de evaluacin, se

99

empez a ensear ms geometra. An as es pertinente preguntar, Por qu estudiar Geometra? He aqu algunas razones que vienen a la mente: 1. La Geometra puede proveer una ms completa apreciacin del mundo. La geometra se encuentra en la estructura del sistema solar, en las formaciones geolgicas, en rocas y cristales, en plantas y flores, an en los animales. Es tambin la parte mayor de nuestro sinttico universo: El arte, arquitectura, los carros, maquinas, y en realidad en todo lo que los humanos crean tiene elementos de forma geomtrica. 2. Las exploraciones geomtricas pueden desarrollar habilidades para desarrollar problemas. El razonamiento espacial es una forma importante de resolver problemas, y la resolucin de problemas es una de las mayores razones para estudiar matemticas. 3. La Geometra juega un papel fundamental en el estudio de otras reas de las matemticas. Por ejemplo: Los conceptos de fraccin estn relacionados con los constructos geomtricos de la parte al todo. Las razones y proporciones estn directamente relacionadas con el concepto geomtrico de semejanza. La medicin y la Geometra estn claramente relacionadas. 4. La Geometra es utilizada diariamente por muchas personas. Los cientficos de todas las reas, arquitectos y artistas, ingenieros, desarrolladores urbanos son slo una muestra de las profesiones que utilizan la geometra regularmente. En la casa, la Geometra ayuda a construir un cerco, construir la casa del perro, planear un jardn o hacerle arreglos a la estancia. 5. La Geometra se disfruta. Si la geometra incrementa el que los estudiantes se sientan ms cmodos con la matemtica en general, vale la pena todo el esfuerzo EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GOEMTRICO Hasta muy recientemente, el currculo de Geometra en los EUA estaba pobremente definido. Los profesores y los desarrolladores de currculos le haban dado poca orientacin a lo que es importante. Sin embargo, el trabajo de dos educadores holandeses Pierre van Hiele and DINA van Hiele-Geldof, ha empezado a tener un impacto en el diseo e instruccin del currculo de Geometra. Los niveles de pensamiento geomtrico de van Hiele El trabajo de van Hiele empez en 1959 e inmediatamente atrajo mucho la atencin en la Unin Sovitica, pero cerca de dos dcadas en EUA tuvo muy poca 100

atencin (Hoffer, 1983; Hoffer & Hoffer, 1992). Pero hoy, la teora de van Hiele se ha vuelto la influencia mas importante en el currculo de Geometra americano. La caracterstica ms importante del modelo es la jerarqua de cinco niveles de maneras de entender las ideas espaciales. Cada uno de los cinco niveles describe el proceso de pensamiento utilizado en contextos geomtricos. Los niveles describen cmo se piensa y en qu tipo de ideas geomtricas se piensa, ms que en la cantidad de conocimiento tiene la persona. En la medida que una persona sube al nivel siguiente, el objeto de su pensamiento geomtrico cambia. Nivel 0: Visualizacin Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son figuras de acuerdo a su apariencia Los estudiantes reconocen y nombran las figuras con base en las caractersticas visuales de la figura -tal como lo plantea la gestalt. Los estudiantes que trabajan en este nivel son capaces de hacer mediciones y an hablar de las propiedades de las figuras, pero no se piensa explcitamente sobre estas propiedades. Es la apariencia de la figura lo que la define frente al estudiante. Un cuadrado es un cuadrado porque se ve como un cuadrado. Porque la apariencia es lo dominante en este nivel, las apariencias pueden darle fuerza a las propiedades de la figura. Por ejemplo: Un cuadrado al que se le da vuelta del tal suerte que todos sus lados estn en un ngulo de 45 a la vertical puede no parecer cuadrado para alguien del nivel 0. Los estudiantes en este nivel apartarn y clasificarn las figuras basndose en sus aparienciaspuse estos juntos porque todos se parecen. Los productos de pensamiento en el nivel 0 son clases o agrupaciones de figuras que se parecen

Nivel 1: Anlisis Los objetos de pensamiento en el nivel 1, son tipos, clases de figuras ms que figuras individuales. Los estudiantes en el nivel de anlisis son capaces de considerar todas las figuras dentro de una clase, antes que una figura singular. En lugar de hablar acerca de este rectngulo, es ms probable que hablen de todos los rectngulos. Al 101

enfocarse a un tipo de figuras, los estudiantes son capaces de pensar acerca de lo que hace que un rectngulo sea un rectngulo (cuatro lados, los lados opuestos paralelos, los lados opuestos tienen la misma longitud, cuatro ngulos rectos, diagonales congruentes, etc.). Las caractersticas irrelevantes (por ejemplo el tamao o la orientacin) se desvanecen en el contexto. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar que las figuras de una coleccin van en el mismo grupo, juntas, debido a sus propiedades. Las ideas acerca de una figura individual se pueden ahora generalizar a todas las figuras que encajan en esa clase. Si una forma pertenece a una clase particular como los cubos, tiene las propiedades correspondientes a esa clase. todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada una de esas caras es cuadrada. Estas propiedades estaban nicamente implcitas en el nivel 0. Los estudiantes que operan en el nivel 1 pueden ser capaces de hacer una lista de todas las propiedades de los cuadrados, rectngulos, y paralelogramos pero no ven que son subclases uno de otro, que todos los cuadrados son rectngulos y que todos los rectngulos son paralelogramos. Para la definicin de una figura, los alumnos en el nivel 1, probablemente enlisten tantas propiedades de la figura como las que conozcan. Los productos de pensamiento o reflexin en el nivel 1 son propiedades de las figuras.

Nivel 2: Deduccin Informal Los objetos de pensamiento en el nivel 2 son las propiedades de las formas. En tanto que los estudiantes empiezan a ser capaces de pensar sobre las propiedades de los objetos geomtricos sin las restricciones de un objeto particular, son tambin capaces de desarrollar relaciones por medio de las propiedades, y entre estas propiedades. Si los cuatro ngulos son rectos, la figura debe ser un rectngulo. Si es un cuadrado, todos los ngulos son ngulos rectos. Si es un cuadrado, debe de ser un rectngulo. Con habilidad creciente para manejar el razonamiento de si-entonces. Las figuras pueden clasificarse utilizando un mnimo de caractersticas. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ngulo recto pueden ser suficiente para definir un cuadrado.

102

Los rectngulos son paralelogramos con un ngulo recto. Las observaciones van ms all de las propiedades mismas y se empieza a enfocar en argumentos lgicos acerca de las propiedades. Los estudiantes en el nivel 2 sern capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal en relacin con figuras y sus propiedades. Las pruebas deben ser ms intuitivas que rigurosamente deductivas. Sin embargo, hay una apreciacin de que un argumento lgico es obligado. Una apreciacin de una estructura axiomtica de un sistema deductivo formal, sin embargo, permanece debajo de la superficie. Los productos del pensamiento en el nivel 2 son relaciones entre propiedades y objetos geomtricos.

Nivel 3: Deduccin Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de objetos geomtricos. En el nivel 3, los estudiantes son capaces de examinar ms all de lo que son las propiedades de las figuras. Su pensamiento primero ha producido conjeturas respecto a las relaciones entre las propiedades. Son correctas estas conjeturas? Son verdaderas? Conforme se da el anlisis de argumentos informales, la estructura de un sistema completo con axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados empieza a desarrollarse y puede ser apreciado as como tambin los recursos necesarios para establecer la verdad geomtrica. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar la necesidad de un sistema de lgica que descanse en un mnimo cuerpo de asunciones y de las cuales otras verdades se pueden derivar. El estudiante en este nivel es capaz de trabajar con proposiciones abstractas acerca de propiedades geomtricas y hacer conclusiones basadas ms en la lgica que en la intuicin. Este es el nivel de un curso de Geometra en el nivel de preparatoria. Un estudiante que se desenvuelve en el nivel 3 puede observar claramente que las diagonales de un rectngulo se dividen en dos partes iguales, de la misma manera que lo observa un estudiante de un nivel menor de pensamiento. Sin embargo, en el nivel 3, hay una apreciacin de la necesidad de probar esto partiendo de una serie de argumentos deductivos. El pensador del nivel 2, en contraste, sigue el argumento pero falla al apreciar la necesidad.

103

Los productos de pensamiento en el nivel 3 son sistemas deductivos axiomticos para la Geometra

Nivel 4: Rigor Los objetos de pensamiento en el nivel 4 son sistemas deductivos axiomticos para la Geometra. En el nivel ms alto en la jerarqua de van Hiele, el objeto de atencin son los sistemas axiomticos mismos, no las deducciones dentro del sistema. Hay una apreciacin de las distinciones y las relaciones entre diferentes sistemas axiomticos. Este es generalmente el nivel de estudios posteriores al nivel de preparatoria, es el nivel de alguien que estudia geometra como una rama de la ciencia matemtica. Los productos de pensamiento en el nivel 4 son comparaciones y contrastes entre diferentes sistemas axiomticos de la Geometra

Las Caractersticas de los niveles de van Hiele Sin duda t has notado que los productos de pensamiento de cada nivel son los mismos que los objetos de pensamiento del siguiente. Esta relacin objetoproducto entre los niveles en la teora de van Hiele se ilustra en la figura 17.3. Los objetos (ideas) deben de crearse en un nivel de tal suerte que las relaciones entre estos objetos se puedan volver el foco del siguiente nivel. Adems de este concepto fundamental de la teora, cuatro caractersticas relacionadas con los niveles de pensamiento merecen atencin especial. 1. Los niveles son secuenciados. Para llegar a cualquier nivel por encima del nivel 0, los estudiantes deben pasar por todos los niveles anteriores. Pasar de nivel significa que se ha experimentado el pensamiento geomtrico apropiado para ese nivel y que se ha creado en la propia mente los tipos de objetos o las relaciones que son el foco del pensamiento en el siguiente nivel. Saltarse un nivel rara vez ocurre.

104

2. Los niveles no dependen de la edad en el sentido de las etapas de desarrollo de Piaget. Un estudiante del tercer grado de secundaria o uno de preparatoria podran estar en el nivel 0, y en verdad algunos estudiantes y personas adultas permanecen en el nivel 0 para siempre, y un nmero bastante significativo de adultos nunca llegan al nivel 2. Pero la edad ciertamente est relacionada a la cantidad y los tipos de experiencias geomtricas que tenemos. Por lo tanto, es razonable que todos los nios del tercer ciclo de primaria logren alcanzar el nivel 0, de la misma manera la mayora de los nios que estn en 3 y 4 de primaria. 3. La experiencia geomtrica es factor especial y el de ms grande influencia en el avance a travs de los distintos niveles. Las actividades que les permitan a los nios explorar, hablar acerca de ellas, e interactuar con contenidos del siguiente nivel, mientras aumentan o hacen crecer sus experiencias en el nivel en el que estn, tienen la mejor oportunidad de avanzar de nivel de pensamiento. 4. Cuando la instruccin y el lenguaje estn en un nivel ms alto del que tiene el alumno, habr falta de comunicacin. Los estudiantes tienen que luchar con objetos de pensamiento que no se han construido en niveles anteriores y se esfuerzan en aprender de memoria lo cual deviene en que el xito sea temporal y superficial. Un estudiante puede, por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son rectngulos sin haber construido esa relacin. Un estudiante puede memorizar una prueba geomtrica pero fallar al crear los pasos o entender las razones involucradas (Fuys, Geddes, &Tischler, 19988; Geddes & Fortunato, 1993).

Figura 17.3 En cada nivel de pensamiento geomtrico, las ideas creadas se transforman en el foco u objeto de atencin en el siguiente nivel.

105

Implicaciones para la Instruccin La teora de van Heile proporciona al maestro cuidadoso un marco de trabajo para conducir las actividades de geometra. La teora no especifica el contenido ni el currculo pero puede aplicarse a la mayora de las actividades. Muchas de las actividades pueden disearse para empezar con la asuncin de un nivel particular y luego se puede subir o bajar a travs de los tipos de problemas y la gua que proporciona el maestro. Metas instruccionales: Contenido y niveles de pensamiento El estndar de Geometra en Principles & Standars se enfoca en el proceso y en el contenido. Verbos tales como describir, comparar, relacionar, representar, investigar, clasificar, razonar, analizar, predecir, examinar (conjeturas), y criticar (argumentos), todos se utilizan en la descripcin del estndar (Currculo de Geometra). Los objetivos son ms amplios que una coleccin de hechos y fragmentos de conocimiento acerca de ideas geomtricas. El trmino sentido espacial resume el estndar de geometra. La teora de van Hiele asienta muy bien con la mirada que tiene Principles & Standars de la Geometra. Enfoca nuestra atencin en cmo los estudiantes piensan en contextos geomtricos y el objeto de su pensamiento: figuras propiedades lgica informal principios deductivos. Si la teora de van Heile es correcta y existe mucha evidencia para sostenerla entonces un objetivo ms ambicioso del currculo de secundaria podr ser un buen avance para el nivel de pensamiento geomtrico de los estudiantes. Si los estudiantes son debida y adecuadamente preparados para el currculo de Geometra deductiva en la preparatoria, su pensamiento debe avanzar al menos al nivel 2. Esto no quiere decir que el contenido de conocimiento no es importante. El sentido espacial claramente se mejora a travs del entendimiento de las figuras o formas, cmo se ven, y aun cmo se les nombra. Los conceptos de simetra, congruencia, y similitud contribuyen al entendimiento de nuestro mundo geomtrico. Y la interaccin con la medicin que nos permite analizar medidas de ngulos y las relaciones entre entidades geomtricas es tambin de mucho valor. Pero todo esto no debe desarrollarse en el contexto de cuestiones para dominar sino ms bien como maneras de conocer y entender el mundo geomtrico.

106

La enseanza en el nivel de pensamiento de los alumnos Un enfoque que tienda al desarrollo en la instruccin demanda que escuchemos a los nios y empezar donde los encontremos. La teora de van Hiele subraya la necesidad de ensear de acuerdo al nivel de los nios. Si embargo, casi ninguna actividad se puede modificar para extender dos niveles de pensamiento, an en el mismo saln de clases. Podemos respetar las respuestas y observaciones que hacen los nios las cuales sugieren un nivel ms bajo de pensamiento mientras los animamos y les despertamos el reto para trabajar en el siguiente nivel. Recordemos que es el tipo de pensamiento que los nios necesitan tener lo que hace la diferencia en el aprendizaje, no un contenido especfico. Las siguientes son algunas caractersticas de instruccin apropiadas para los tres primeros niveles de van Hiele: Caractersticas de actividades del nivel 0 Involucra mucha clasificacin, identificacin, y la descripcin de varias figuras o formas. Utiliza muchos modelos fsicos que los alumnos puedan manipular. Incluye muchos, diferentes y variados ejemplos de figuras de tal suerte que las caractersticas irrelevantes no se vuelvan importantes. (Muchos estudiantes, por ejemplo, creen que nicamente los tringulos equilteros son realmente tringulos o que los cuadrados girados 45 ya no son cuadrados). Proporciona oportunidades para construir, hacer, dibujar, juntar, y desmontar o desmantelar figuras. Caractersticas de actividades de nivel 1 Empieza por enfocarse ms a las propiedades de las figuras que a la simple identificacin. Define, mide, observa, y cambia las propiedades con el uso de modelos. Utiliza contextos de solucin de problemas en los cuales las propiedades de las figuras son los componentes importantes. Contina con el uso de modelos, pero incluye modelos que permitan la exploracin de varias propiedades de figuras. Clasifica figuras basadas en propiedades de figuras as como tambin en los nombres de las figuras. Por ejemplo, encuentra 107

propiedades diferentes de tringulos que unos sean parecidos y otros diferentes. Caractersticas de actividades de nivel 2 Contina utilizando modelos, enfocndose sobre definicin de propiedades. Hacer una lista de propiedades, y discutir cules propiedades son necesarias y cules son las condiciones suficientes para una figura especfica o concepto. Incluir lenguaje de naturaleza deductiva informal: todo, alguno, ninguno, si-entonces, qu si, y como. Investigar lo opuesto de ciertas relaciones para la validez. Por ejemplo, lo contrario de si es un cuadrado, debe tener cuatro ngulos rectos es si tiene cuatro ngulos rectos, debe ser un cuadrado Utilizar modelos y dibujos como herramientas para pensar, y empezar a buscar generalizaciones y contraejemplos. Dar mucha importancia a la realizacin y prueba de hiptesis. La mayor parte del contenido del currculo de secundaria se puede adaptar a cualquiera de estos tres niveles. Una excepcin puede ser la atencin inapropiada a los conceptos abstractos tales como el punto, lnea, rayo, y el plano como elementos bsicos de las formas geomtricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas an para el nivel 2 Escucha a tus estudiantes durante una actividad de geometra. Compara sus comentarios y observaciones con la descripciones de los dos primeros niveles de van Hiele. Asegrate de que las actividades que planeas no requieran que los estudiantes razonen por encima de su nivel de pensamiento. Las actividades sugeridas en el resto de este captulo estn agrupadas de acuerdo a los tres primeros niveles de van Heile. stas son simplemente sugerencias para empezar. Muchas actividades tienen el potencial de ser dirigidas a niveles ligeramente ms bajos o ms altos.

108

El propsito aqu es ilustrar la amplia variedad de cosas que se pueden hacer. Encuentra las ideas que te gusten, y desarrllalas a plenitud. Busca libros de recursos adicionales que te apoyen.

109

110

El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometra. Un ejemplo: Los Giros2 A lo largo de este artculo queremos ofrecer una visin general que sirva de toma de contacto con el" Modelo de Razonamiento geomtrico de Van Hiele " .Como indica su nombre, esta teora de aprendizaje describe las formas de razonamiento de los estudiantes de Geometra. Aunque puede pensarse que el tipo de razonamiento es el mismo en cualquier parte de las Matemticas, esto no es del todo cierto, pues las caractersticas propias de las distintas reas (Aritmtica, lgebra, Geometra, etc.) marcan notables diferencias; de hecho, ha habido intentos de aplicar el Modelo de Van Hiele fuera de la Geometra, pero en general han tenido escaso xito. El objetivo principal de estas pginas es acercar esta teora a los profesores de Matemticas ya su prctica cotidiana, con el fin de que les pueda servir como orientacin en el diseo de las actuaciones (suyas y de sus alumnos) en las clases de Geometra a lo largo del curso. En la primera seccin haremos una descripcin de las principales caractersticas del Modelo de Van Hiele y despus ofreceremos un ejemplo de su aplicacin a una unidad de enseanza concreta. Es interesante conocer su origen. Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof, que en los aos 50 eran profesores de Geometra de enseanza secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades de compresin que observaban en sus alumnos. elaboraron un modelo que explica, por una parte, cmo se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los estudiantes Y. por otra parte,' cmo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. Esta teora la exponen por primera vez en sus tesis doctorales, ledas en 1957 y dirigidas por el recientemente fallecido H . Freudenthal (Hiele. 1990 y Hiele-Geldof, 1984). El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atencin de los educadores soviticos. que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras unos aos de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el Modelo de Van Hiele como base terica de la elaboracin del nuevo curriculum de enseanza de la Geometra en la U.R.S.S., cuya implantacin definitiva se produce en 1964. Un ejemplo de los resultados soviticos lo tenemos en Pyskalo (1968). Por el contrario, en los pases occidentales (con excepcin de Holanda) se
2 Gutirrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educacin Matemtica Vol. 3, pp. 49-65. Con permiso para su reproduccin en La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Lecturas PRONAP (1996).

111

sigui ignorando el Modelo de Van Hiele hasta que I. Wirszup da una conferencia en la reunin anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que hace una descripcin del curriculum sovitico y del Modelo de Van Hiele y alerta a los profesores estadounidenses ante el hecho de queetcurricu1um de Geometra sovitico es ms eficaz que el suyo. La reaccin provocada hace que en los aos siguientes se realicen diversas investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de Van Hiele y que ste sea objeto de un inters creciente en todo el mundo, tanto desde el punto de vista de la investigacin educativa como del de la prctica docente. Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Est formado por dos partes: La primera es la descripcin de los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que van desde el razonamiento visual de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos de razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La segunda parte es una descripcin de cmo puede un profesor organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que tienen actualmente; se trata de las fases de aprendizaje. En esta exposicin abordaremos ambas componentes: En primer lugar nos ocuparemos de los niveles de razonamiento, que forman la base terica del Modelo, y despus nos centraremos en las fases de aprendizaje y en la aplicacin del Modelo al diseo de series de actividades para temas concretos en clase. En la bibliografa existente (en Gutirrez, Jaime (1989) ofrecemos una recopilacin comentada) se pueden encontrar listas muy completas de caractersticas de los distintos niveles de Van Hiele. En dichas publicaciones se utilizan dos numeraciones de los cinco niveles, empezando en O y empezando en 1; nosotros preferimos la segunda, para mantener las etiquetas de los niveles de acuerdo con sus ordinales. Las siguientes son las propiedades ms importantes que permiten caracterizar con claridad cada nivel y diferenciarlo de sus adyacentes: Nivel 1 (reconocimiento): El estudiante de este nivel Percibe los objetos en su totalidad y como unidades. .Describe los objetos por su aspecto fsico y los diferencia o Clasifica con base a semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos. No reconoce explcitamente las componentes y propiedades de los objetos.

112

Nivel 2 (anlisis): El estudiante de este nivel Percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas. Puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lgicas. Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas pro- piedades de manera informal a partir de la experimentacin.

Nivel 3 (clasificacin): El estudiante de este nivel Realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades o relaciones ya conoci- das y por medio de razonamiento informal. Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin correcta. Comprende los pasos individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin. No es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente su necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la estructura axiomtica de las Matemticas.

Nivel 4 (deduccin): El estudiante de este nivel Es capaz de realizar razonamientos lgicos formales. Comprende la estructura axiomtica de las Matemticas. Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas (definiciones equivalentes, etc.).

En la descripcin inicial del Modelo (Hiele, 1986) se seala la existencia de un quinto nivel, cuya caracterstica bsica es la capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geometras. Desde el primer momento, las investigaciones han mostrado una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra parte, la presencia de este nivel apenas aporta nada, desde un punto de vista prctico al Modelo, ya que slo se encontrara al alcance de los matemticos profesionales y de algunos estudiantes adelantados de las facultades de Matemticas. Por este motivo, en adelante vamos a considerar solamente los

113

niveles 1 al 4, que s podemos encontrar en nuestros alumnos de los diferentes niveles educativos si reciben una enseanza adecuada. Despus de esta descripcin global, y por lo tanto abstracta, de las caractersticas de los niveles de razonamiento de Van Hiele, vamos a centrarnos en un ejemplo concreto de particularizacin de dicha descripcin. Hemos recurrido a los cuadrilteros porque esta familia de polgonos constituye una parte de las Matemticas y presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las caractersticas que identifican la forma de trabajar con cuadrilteros de alumnos situados en los diferentes niveles de razonamiento. Nivel 1: El estudiante d este nivel Identifica cuadrados, rombos, rectngulos, etc. por su aspecto fsico y su posicin. Por ejemplo, es un cuadrado pero, despus de girarlo, es un rombo . Considera cada clase de cuadrilteros diferente (disjunta) de las dems. Tambin considera como pertenecientes a diferentes clases algunos polgonos con formas muy diferenciadas. Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadrilteros, as como reconocerlos en diferentes contextos.

Nivel 2: El estudiante de este nivel Identifica, por ejemplo, un rectngulo como un polgono dotado de un nmero de propiedades matemticas: tiene 4 lados paralelos dos a dos, con 4 ngulos rectos, con diagonales iguales, que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da cuenta de que unas propiedades estn relacionadas con las otras (se deducen de ellas). No es capaz de dar una definicin de rectngulo, es decir, un conjunto mnimo de propiedades que lo caracterice. No es capaz de relacionar inclusivamente los diferentes tipos de cuadrilteros, sino que los sigue percibiendo como clases disjuntas. Por ejemplo, dir que " un cuadrado no puede ser un rectngulo porque los

114

cuadrados tienen todos los lados iguales y en los rectngulos dos lados miden ms que los otros dos ". Nivel 3. El estudiante de este nivel Clasifica los cuadrilteros a partir de sus propiedades: Ya reconoce que cualquier cuadrado es un rectngulo pero que no todos los rectngulos son cuadrados, etc. Puede deducir, basado en argumentos informales, unas propiedades a partir de otras. Por ejemplo, paralelismo igualdad de lados, perpendicularidad paralelismo de lados opuestos, etc.

Nivel 4. El estudiante de este nivel Maneja las propiedades de los cuadrilteros y la relaciona dentro de un contexto formal. Por ejemplo, puede demostrar formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en el nivel 3, o propiedades nuevas, como que la suma de los ngulos de un cuadriltero es 360 Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de una figura, analizarlas y relacionarlas, por ejemplo:

Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los ngulos rectos. Un rectngulo es un cuadriltero cuyas diagonales son iguales y se cortan en sus puntos medios. Un rectngulo es un cuadriltero que tiene los lados paralelos dos a dos y un ngulo recto. La descripcin anterior de los niveles de razonamiento pone de relieve diversas propiedades del Modelo de Van Hiele. cuya importancia prctica radica en que muestran las lneas bsicas que debe seguir un profesor que desee fundamentar sus clases en este modelo de enseanza. Estas propiedades. de las cuales damos una descripcin ms detallada en Jaime. Gutirrez (1990). son: Recursividad: Los elementos implcitos en el razonamiento del nivel N se hacen explcitos en el razonamiento del nivel N + 1.

115

Por ejemplo, un nio de preescolar puede diferenciar crculos, tringulos y rectngulos por la "forma" de las figuras (nivel 1); no obstante es evidente que el nio se fija en la existencia y la forma (o cantidad) de los vrtices para esa clasificacin, aunque no sea consciente de ello. Ms adelante, cuando el nio haya alcanzado el nivel 2, s ser consciente de que los vrtices, como elementos diferenciados, son la clave de la clasificacin. La tabla siguiente resume esta caracterstica: Elementos explcitos Objetos geomtricos Prop. Mat. de los objetos Relac. entre prop. y/o elem. Deduc. formal de relaciones Elementos implcitos Propiedades matemticas de los objetos. Relaciones entre propiedades y/o elementos de los objetos Deduccin formal de relaciones

Niv. 1 Niv. 2 Niv. 3 Niv. 4

En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos lleguen a ser conscientes del uso que estn haciendo de esos elementos implcitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este uso voluntario y correcto es lo que les permitir alcanzar el nivel de razonamiento superior. Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisicin de los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores. Un peligro del aprendizaje memorstico es el que los estudiantes aparentan un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior, aunque realmente no los comprenden ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo tenemos en los estudiantes de Enseanza Secundaria cuando los profesores les ensean matemticas formales y les piden que repitan las demostraciones o que resuelvan formalmente mas; esta prctica se traduce en que, con el paso del tiempo, estudiantes han aprendido mecnicamente ciertas formas de actuar y de contestar los ejercicios propias del lenguaje matemtico formalizado, con las que dan la impresin de encontrarse en el 4 nivel, cuando en realidad estn muy lejos de este tipo de razonamiento.

116

Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para comunicarse y un significado especfico del vocabulario matemtico, de forma que dos personas que utilicen lenguaje de diferentes niveles no podrn entenderse. Por ejemplo, la palabra demostrar" tiene significados diferentes 2, 3 y 4, pues para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel 2 verificar que se cumple en uno o varios ejemplos y ello bastar para convencerle; un estudiante del nivel 3 sabe que debe dar justificaciones generales, pero stas se basarn en algn ejemplo o en manipulaciones fsicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 har una demostracin formal. Son evidentes las implicaciones de esta propiedad en la forma de comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele nos avisa de que si queremos que nuestros alumnos nos en tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en vez de pretender que ellos se siten en el nuestro. Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trnsito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar varios aos en el caso de los niveles 3 y 4. Dado que las caractersticas de cada nivel de razonamiento son mltiples, es necesario preguntarse cmo hay que tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas caractersticas de un nivel y tambin de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier rea de la Geometra, pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento bsico en su habilidad de razonamiento. Los que hemos estudiado Matemticas superiores sabemos que, al enfrentarnos con una nueva rea de estudio, lo usual es empezar tomando contacto con los elementos ms importantes, despus con sus propiedades bsicas, a continuacin relacionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otras palabras, lo usual es recorrer (posiblemente de forma muy rpida) los niveles de Van Hiele desde el 1 en adelante. Por lo tanto, creemos que los niveles de razonamiento son de carcter local y que la "localidad" es ms acusada cuanto ms bajo es el nivel, pues a menor nivel de razonamiento menor es la capacidad de los alumnos para globalizar sus conocimientos y abarcar un rea amplia de la Geometra. El Modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cclica de cinco fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de pensamiento al siguiente. Bsicamente, estas cinco fases constituyen un esquema para organizar la enseanza. Su carcter cclico viene dado por el hecho de que cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel

117

de razonamiento superior al que tenan, deben iniciar un nuevo recorrido por las cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente, aunque las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemticos, el lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que permanece es la metodologa de trabajo, pero cambia su contenido concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes: Informacin: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor informar a los estudiantes sobre cul es el campo de investigacin en el que van a trabajar y cules van a ser los problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve tambin para que el profesor averige los conocimientos previos de sus alumnos sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos conocimientos organizados, cul es su calidad y en qu nivel de razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes. En todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber adquirido los estudiantes de forma extra-acadmica, pues si son adecuados deben servir como punto de partida y si son errneos, el profesor debe empezar por modificar esos errores. Orientacin dirigida: En la segunda fase los estudiantes exploran el campo de investigacin por medio del material que les ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos al descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del rea de estudio en cuestin. Estas actividades deben estar claramente orientadas hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetra, etc), de tal forma que las estructuras caractersticas se le presenten a los estudiantes de forma progresiva. Explicitacin: La tercera fase, que es fundamentalmente de dilogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los smbolos lingsticos precisos y que los estudiantes aprendan a expresarse con precisin (dentro de las caractersticas de su nivel de razonamiento) en el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula. Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen "en voz alta sobre el trabajo que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, mtodos, etc. Este debate entre los compaeros enriquecer notablemente el conocimiento de cada

118

estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor, pone de relieve los mtodos y resultados incorrectos y afianza los correctos. As, en el transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la nueva red de relaciones entre los conceptos propios del rea de estudio. Orientacin libre: Ahora los estudiantes tendrn que aplicar sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno todava debe afianzar y completar sus conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignacin por el profesor de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los problemas estaban dirigidos a ensear unos conocimientos concretos, mientras que en la fase de orientacin libre la finalidad de las actividades de los , estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se afiancen en su uso, que relacionen unos con otros y que descubran y aprendan algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes. Integracin: A lo largo de las fases anteriores, los estudiante han adquirido nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todava les falta adquirir una visin general de los conceptos y mtodos que tienen a su disposicin. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que pudieran tener con antelacin. El profesor puede fomentar este trabajo proporcionando comprensiones globales, pero es importante que estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al estudiante: Solamente deben ser una acumulacin de las cosas que ya conoce. Es fcil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por los objetivos de cada una, una secuenciacin lgica que no se puede alterar. La nica excepcin es la tercera fase, de explicitacin; esta fase no debe consistir en un perodo de tiempo entre las fases segunda y cuarta dedicado a que los estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una dinmica continua, a lo largo de todas las clases, de dilogo y de reflexin comn despus de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera, la fase de explicitacin estara sobrevolando las otras cuatro fases y entremezclada con cada una de ellas. Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un tema con anterioridad, puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera actividades especficas, pues el profesor ya sabe qu conocimientos y nivel de razonamiento

119

tienen sus alumnos y es suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2. Para completar esta presentacin del Modelo de Razonamiento Geomtrico de Van Hiele, vamos a dar un ejemplo de su aplicacin al diseo de una unidad de enseanza de los giros del plano (esta unidad es parte de un proyecto ms amplio cuyo objetivo es el diseo de unidades para la enseanza de las isometras del plano). Antes de iniciar el diseo de una unidad de enseanza para un tema concreto de Geometra, hay que particularizar el significado general de los niveles de Van Hiele, que hemos visto al principio del artculo, definiendo caractersticas de cada nivel de razonamiento en trminos del tema en cuestin. En nuestro caso, las caractersticas de los niveles de razonamiento particularizadas a los giros del plano son: Nivel 1 (reconocimiento): estudiante de este nivel Reconoce, utiliza y describe los giros por sus caractersticas visuales globales. Utiliza la disposicin en forma de crculo, la equidistancia al centro y la variacin en la inclinacin, pero lo hace de una forma global, es decir, segn el aspecto general de la figura que ve.

Nivel 2 (anlisis): El estudiante de este nivel Reconoce y utiliza los giros a partir de sus dos caractersticas bsicas: Centro y ngulo de giro. La visin global del primer nivel ha dado paso a una consideracin de los elementos. Por ejemplo: Para colocar la imagen de una figura, el estudiante tiene en cuenta la equidistancia al centro de varios de sus puntos (generalmente trazando circunferencias) y reconoce la necesidad de utilizar ms de un punto. Descubre experimentalmente y utiliza propiedades de los giros, como la igualdad del ngulo recorrido por distintos puntos de una figura, las particularidades de los giros de 180, la equivalencia de giros, el resultado del producto de giros con el mismo centro. 120

Nivel 3 (clasificacin): El estudiante de este nivel Establece relaciones entre propiedades descubiertas anteriormente, lo cual le permite realizar demostraciones informales y descubrir propiedades nuevas. Por ejemplo: - Obtiene y justifica el procedimiento de clculo del centro de giro mediante el corte de dos mediatrices. - Descubre la relacin entre el ngulo de giro y la inclinacin de la figura imagen respecto de la original (fig. 1) y la utiliza para justificar el resultado del producto de giros de distinto centro. - Relaciona traslaciones o simetras con giros. Comprende la definicin formal de giro y reconoce y utiliza conjuntos mnimos de condiciones necesarias y suficientes para definir un giro. Nivel 4 (deduccin): estudiante de este nivel El

Comprende y utiliza los mtodos formales de razonamiento: Es capaz de emplear y enunciar las propiedades en trminos de hiptesis y tesis y encadenar lgicamente los pasos seguidos en el razonamiento.

Puede realizar demostraciones formales de las propiedades conocidas o de otras nuevas. Consigue una integracin de la estructura global de las isometras del plano. Utiliza la estructura algebraica de dicho conjunto.

Un desarrollo completo de este nivel de razonamiento en los giros requiere la integracin de las otras isometras (al menos de las simples: Traslaciones y 121

simetras. No es necesario haber desarrollado la simetra en deslizamiento), pues al efectuar productos, estos movimientos se encuentran estrechamente vinculados. Por ello, a partir del nivel 3 de razonamiento en giros consideramos necesario que los alumnos hayan desarrollado una instruccin semejante en traslaciones y simetras. Esto se refleja en la secuencia de actividades que proponemos, pues a partir del nivel 3 aparecen situaciones en las que traslaciones y simetras se relacionan con los giros. Una vez caracterizados los niveles en trminos de giros, podemos empezar el diseo de la unidad de enseanza. Por limitaciones de espacio, no haremos una exposicin completa de las actividades a realizar en cada nivel, sino que indicaremos tipos de actividades integrados en esta unidad de enseanza, a lo largo de las diferentes fases y niveles de razonamiento. Por otra parte, de acuerdo con la interpretacin que dimos ms arriba de la fase 3, como una actitud continua de dilogo durante las dems fases, no hemos diseado actividades especficas para esta fase en ninguno de los niveles. Desde el punto de vista metodolgico, es necesario resaltar que hay que contemplar las actividades dentro del contexto de la secuencia concreta en la que se encuentran, pues una actividad aislada puede utilizarse en distintas fases, e incluso distintos niveles. Su situacin concreta dentro del conjunto es lo que marca sus objetivos. Por ejemplo, ante una actividad dirigida a que los estudiantes descubran una propiedad si en una secuencia se sita como actividad de la fase 2, su objetivo ser el descubrimiento directo de la propiedad, mientras que si la pretensin es que la actividad corresponda a la fase 4, deber surgir como aplicacin de otras ya conocidas por los estudiantes. La unidad de enseanza que presentamos est dirigida estudiantes de Enseanza Primaria y comienzo de la Enseanza Secundaria (grados 3 a 11, con edades entre 9 y 16 aos aproximadamente) ya a estudiantes de la Escuela de Magisterio (futuro profesores de Enseanza Primaria). El material que utilizamos para las actividades est formado por los elementos usuales de dibujo (regla, comps y transportado) por discos de plstico transparente y por pequeas figuras de papel de varias formas (cuadrados, rectngulos, tringulos y rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos disponen de cantidad suficiente de estas figuras, bien para realizar fsicamente los movimientos, bien para pegarlas en la posicin de la imagen por el giro. Con ello pretendemos evitar posibles errores ocasionados por un mal dibujo. Tambin se agiliza de esa manera el trabajo, pues siempre es ms rpido pegar una figura que dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren prescindir de las figuras de papel y dibujarlas.

122

Actividades del Nivel 1 Fase 1 1a) Cada estudiante "gira" sobre s mismo. Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un alfiler y darle vueltas. Colocar una figura de papel (cuadrado, tringulo, ...) sobre una hoja en blanco, pincharla con un alfiler y darle vueltas. Pegar una figura sobre un disco de plstico, pincharlo por su centro y darle vueltas. Fase 2 1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de movimientos en el mundo real que son giros y de otros que no lo son. Repetir los dos ltimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias figuras a lo largo del recorrido de giro. 1c) Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1b), trazar, sin herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un punto de un figura a lo largo del giro. Emplear un disco transparente4 para comprobar la respuesta (perforando el disco en el punto correspondiente para poder atravesarlo con el bolgrafo y dibujar en forma automtica el recorrido del punto).

123

Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de lneas dadas (incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadrados, etc.) Fase 4 1d) Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una figura y moverla antes de contestar. El alumno deber justificar sus respuestas haciendo explcita la equidistancia al centro del giro (de manera global), la variacin de la inclinacin de la figura y el recorrido circular de los puntos. 1e) Identificacin de giros sobre un mosaico. Fase 5 Resumen por parte del profesor: En qu consiste un giro. Cmo se colocan las figuras. Qu trayectoria sigue un punto. A qu distancia del centro se coloca la imagen. Relacin con otros conceptos. El profesor disear las actividades que considere oportuno. segn los conocimientos de los alumnos. Comentarios. Con las actividades de la fase 1 se pone en contacto a los nios con los giros. Por eso, simplemente dan vueltas a distintos dibujos o sobre si mismos. En la fase 2 ya se centra la atencin en la transformacin que experimenta una figura al girarla. Al colocar varias figuras a lo largo del recorrido del giro se facilitan las ideas del movimiento circular de los giros, la equidistancia al centro de giro y la variacin en la inclinacin de la figura durante el desplazamiento. Dedicamos una actividad expresamente a poner de relieve la idea de que el giro es un movimiento circular porque, aunque pueda parecernos algo muy elemental, no lo es para los estudiantes que tienen que realizar su progreso completo a lo largo del nivel 1. Por ejemplo, la figura 3 es la respuesta de un nio de tercer grado (8 aos) al cual le pedimos que dibujase el recorrido seguido por el punto A.

124

En las actividades de la fase 4 se utilizan los elementos estudiados en la fase 2 para reconocer figuras giradas.

Actividades del Nivel 2 Fase 1 El profesor deber informarse sobre los conocimientos de sus alumnos sobre los giros, en particular en relacin con el concepto de ngulo y su medida. En caso de ser necesario, deber desarrollar una unidad de enseanza complementaria al respecto. Fase 2 2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se deber inducir a los estudiantes a medir la distancia desde el centro de giro a varios puntos de las figuras. Tambin se les har ver la necesidad de comprobar ms de un punto cuando el centro de giro no est en la figura. 2b) Calcular la posicin de la imagen de una figura (obteniendo la posicin de varios puntos). Inducir en los estudiantes la necesidad de utilizar ms de un punto cuando el centro de giro no est en la figura. 2c) Aplicar a un punto un giro concreto (indicando el centro y el ngulo de giro). 2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro, medir el ngulo girado por varios puntos de la figura 2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el comps y el transportador {si los alumnos son nios pequeos y tienen dificultades en su manejo, se pueden usar discos y sectores angulares de ciertos valores concretos, como 30,60 y 90). Inducir en los estudiantes la necesidad de obtener la imagen de ms de un punto cuando el centro de giro es exterior a la figura.

125

2f) Aplicar giros de 180, observando sus caractersticas especiales en la posicin de la figura imagen. Calcular imgenes mediante giros de 180 utilizando slo la regla (sin comps). Fase 4 2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condicin que han de cumplir dos giros para ser equivalentes. 2h) Componer giros del mismo centro. Generalizar el resultado. Descubrir la conmutatividad. Construir rosetones generados por un giro (figura 4). Tras la realizacin de algunos rosetones, los alumnos deben prever la cantidad mxima de figuras que se pueden colocar en un rosetn, conocida la figura que hay que girar. 2i) Dados los puntos P y P' y varios puntos ms, encontrar los que sirven como centros de giro que transforman p en P'. Generalizar el resultado describiendo el lugar donde pueden estar otros centros de giros no dados. Fase 5 Resumen por parte del profesor centrado en: Qu es un giro? Cmo se aplica un giro a una figura? Si obtienes con el comps la imagen de un punto de una figura, cmo colocas la imagen de la figura completa ? Es suficiente con la imagen de un punto para colocar bien la imagen de la figura completa ? Cul es el resultado del producto de giros con el mismo centro? Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la consideracin puntual, analtica, de la equidistancia, que se utilizaba visual y globalmente en el nivel 1: Ahora la equidistancia se comprueba midiendo en varios puntos de una figura. El alumno llegar a ser consciente de que no basta con asegurar slo la equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar la figura imagen con distintas inclinaciones {actividad 2a). La actividad 2b aplica esa idea. En varias actividades de la fase 2 se van presentando los distintos elementos bsicos del concepto de giro: Centro y ngulo de giro, igualdad del ngulo 126

recorrido por los distintos puntos de una figura y equidistancia al centro de cualquier punto y su imagen. Estas actividades son las que permiten obtener de manera consciente, es decir no como un simple algoritmo, la imagen mediante un giro de una figura por el mtodo usual de determinar la imagen de varios puntos con el comps (actividad 2e), sino sabiendo por qu se puede obtener as la imagen de una figura. Las actividades de la fase 2 se completan con la 2f dedicada a estudiar las propiedades peculiares de los giros de 180. El conocimiento de los elementos caractersticos de los giros y la explicitacin de sus propiedades ms destacadas realizados en la fase 2, les permiten a los alumnos descubrir por s mismos, en la fase 4, otras propiedades interesantes de los giros, como las que se proponen en las actividades 2g a 2i. Sealaremos que el objetivo de la actividad 2i no es utilizar el concepto matemtico de mediatriz, sino el descubrimiento experimental de la situacin en que se encuentran los posibles centros de giro. Actividades del nivel 3 Fase 1 Debido a la relacin entre giros, traslaciones y simetras que se plantea a partir de este nivel, el profesor debe obtener informacin sobre el nivel de los alumnos en estos movimientos. Fase 2 3a) Justificar por qu la mediatriz del segmento PP' es el lugar geomtrico de los posibles centros de giros que transforman p en P'. Determinar el centro del giro que transforma una figura en otra (mediante el corte de mediatrices) y obtener el ngulo girado. 3b) Aplicar a una figura varios giros con distintos centros pero igual ngulo (En la fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado y relacionarlo con las traslaciones (al aplicar giros con el mismo ngulo sobre una figura las imgenes son trasladadas entre si). 3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros cuyo centro est fuera de las figuras. (Este mtodo de trabajo es especialmente eficaz cuando hay que realizar un producto de giros equivalente a otro giro).

127

3d) Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un conjunto mnimo de manera que definan un giro. Seleccionar otro conjunto mnimo diferente del anterior. 3e) Enunciar una definicin formal de giro. Expresar el significado de esa definicin usndola para girar una figura. Mostrar a los alumnos una o varias demostraciones formales sencillas en las que haya que aplicar la definicin de giro (por ejemplo, demostrar que el producto de giros del mismo centro es otro giro con el mismo centro y ngulo la suma de los ngulos de los factores). Fase 4 3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente alguno de los pasos de una demostracin sencilla (por ejemplo, que el producto de dos simetras cuyos ejes se cortan es un giro cuyo centro es el punto de corte y cuyo ngulo es el doble del formado por los ejes). Hacer que los alumnos repitan, razonndola, alguna demostracin realizada anteriormente por el profesor, en la que vare alguno de los datos (por ejemplo, si el profesor ha empleado en la demostracin de la propiedad enunciada en 3e)dos ngulos con el mismo sentido, hacer que los alumnos utilicen dos ngulos de sentidos opuestos). 3g) Realizar productos de giros de distinto centro. Generalizar el resultado y justificarlo. Obtener la imagen de una figura tras un producto de este tipo por dos mtodos: Aplicando el producto a dos puntos y mediante el mtodo introducido en 3c). 3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un producto, conocida la isometra equivalente. Por ejemplo, dada una figura y su imagen por un producto de dos giros, se sabe que el primer giro aplicado ha sido G (O, 70); determinar el segundo giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4). Plantear el mismo ejercicio de forma general: Cmo se obtiene el centro y el ngulo de un giro que ha intervenido en un producto de dos giros, cuando se conocen la figura inicial, la final y el otro giro?

128

Plantear la descomposicin de un giro en producto de dos giros de distinto centro. Comenzar con un caso concreto: Cuntas soluciones hay? Por qu? Cmo se obtienen? Despus, generalizar el resultado. 3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden desarrollar puntos anlogos a los indicados en 3g). Fase 5 Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las propiedades y mtodos desarrollados a lo largo de las fases anteriores de este nivel. En este resumen se incluye la necesidad de utilizar mtodos de justificacin propios de este nivel. Comentarios: Una de las caractersticas del nivel 3 es el comienzo del razonamiento formal. El establecimiento de relaciones entre propiedades lo podramos considerar como el prlogo. Las actividades 3a a 3c corresponden a ese momento y por eso las hemos incluido en la fase 2: A travs de la experimentacin y generalizan- do o justificando posteriormente se dirige a los alumnos para que, a partir de relaciones entre propiedades, se obtienen propiedades nuevas. Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con la definicin. En las actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto. Se trata de ejercicios dirigidos, tanto a la construccin de la definicin como a su interpretacin ante situaciones concretas, Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en cada momento sobre lo que ha de hacer. La fase 4 en relacin con la definicin se presenta en algunas de las demostraciones de ejercicios sugeridos para esta fase, como el 3f. Decimos que en este caso el trabajo del alumno en relacin con la definicin corresponden a la fase 4 porque tienen que aplicarla a situaciones nuevas. Las actividades 3f a 3i pensamos que corresponden a la fase 4 porque en ellas los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos en la fase 2 para organizar alguna demostracin o planteamiento de la solucin de algn ejercicio, determinar algn movimiento o completar una demostracin. No se trata de que el profesor gue a los alumnos en todo momento (ello corresponde a la fase 2), pues los alumnos ya

129

disponen de las herramientas necesarias para desarrollar actividades y deben ser capaces de resolverlas con alguna ligera indicacin. Actividades del Nivel 4 Fase 1 Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los alumnos ya han superado la fase 1 de toma de contacto si han seguido la secuencia de actividades propuestas para los niveles anteriores. De todas formas, se pueden plantear algunas actividades que suponen una toma de contacto con el formalismo propio del nivel 4. 4a) Enunciar la hiptesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar que el producto de giros de distinto centro es una traslacin cuando el valor de la suma de los ngulos de los giros factores es mltiplo de 360. 4b) Enunciar la hiptesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar que los giros son isometras (es decir, que conservan las longitudes). Fase 2 4c) Realizar las demostraciones de las dos propiedades sealadas en los apartados anteriores 4a) y 4b). 4d) Demostrar que la composicin de dos simetras cuyos ejes se cortan es un giro. Caracterizar dicho giro. Fase 4 Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento bsico es la asimilacin de la descomposicin de manera adecuada de giros en el producto de simetras, queda todo un campo abierto para demostrar formalmente otro tipo de composiciones. A modo de ejemplo presentamos algunos de los mltiples ejercicios que se pueden plantear. 4e) Demostrar que el producto de dos giros de distinto centro es un giro cuando el valor de la suma de los ngulos de los giros factores no es mltiplo de 360.

130

Demostrar cul es el resultado de la composicin de un giro y una traslacin. 4f) Demostrar que toda isometra del plano se puede expresar como producto de como mximo tres simetras. Una forma ms elemental (apropiada para el nivel3) de estudiar esta propiedad sera la siguiente: Dadas dos figuras congruentes del plano, si son directas, siempre se puede pasar de una a otra mediante una traslacin o un giro. si son inversas, si no hay una simetra que convierta una en la otra, siempre se puede encontrar la composicin de una simetra y un movimiento directo, traslacin o giro {si se ha estudiado la simetra en deslizamiento, este caso se reduce a ese movimiento). Fase 5 En esta fase la visin de los alumnos de las isometras del plano ya debe ser global, en cuanto que se consideran todos los movimientos relacionados estrechamente entre s. La labor de resumen en esta fase consiste en destacar tales relaciones. Adems si los alumnos han estudiado los movimientos desde otro punto de vista, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene establecer los vnculos correspondientes. Comentarios: Las actividades propuestas en la fase 1 son una iniciacin al planteamiento formal y a la estructura de los teoremas. En el nivel 3 proponamos estas actividades para afianzar la definicin de giro, realizar justificaciones informales de los resultados y repetir, con alguna variacin, las demostraciones realizadas por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en trminos formales las hiptesis y las tesis de dichas propiedades, como paso previo a la organizacin de sus demostraciones forma- les. Las actividades propuestas en la fase 2 tienen como objetivo guiar al estudiante en la realizacin de una demostracin formal completa. La correspondiente a la actividad 4d), junto con una propiedad semejante que relaciona simetras y traslaciones (el producto de dos simetras de ejes paralelos es una traslacin) son

131

dos pilares bsicos en los que se apoyan muchas demostraciones formales de composiciones de movimientos y la estructura algebraica. Con los conocimientos adquiridos en la fase 2, en las actividades de la fase 4 los alumnos pueden desarrollar razonamientos formales para demostrar otras propiedades.

Referencias bibliogrficas Gutirrez, A., Jaime, A., Bibliografa sobre el modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele, en Enseanzas de las Ciencias 7, 1, 1989. Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics education, Academic Press, Londres, 1986. , Hiele, P.M., El problema de la comprensin, en conexin con la comprensin de los escolares en el aprendizaje de la Geometra (De problematiek van het inzicht, gademonstreed aan het inzicht van schoolkinderen in meetkunde -leerstof), Universidad de Utrecht, Utrecht, Holanda, 1990. Hiele- Geldof, D. "The didactics of geometry in the lower class of secundary school" (De didaktiek van de meetkunde in de eerste klas van het V.H.M.O.), en Fuys; Geddes, Tischler, 1984, Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and Pierre M. Van Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York. Jaime, A.; Gutirrez, A., "Una propuesta de fundamentacin para la enseanza de la geometra: El modelo de Van Hiele", en Linares Snchez, Teora y prctica en educacin matemtica, Alfar, Sevilla, 1990.

132

Perspectivas en la Enseanza de la Geometra para el Siglo XXI Mammana, C. y Villani, V. (1998) Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century . Discussion Document for an ICMI Study. Canada3. 1. Porqu un estudio en Geometra La Geometra considerada como una herramienta para el entendimiento, la descripcin e interaccin con el espacio en el cual vivimos, es tal vez la parte de las matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la geometra como una disciplina, se apoya en un proceso extenso de formalizacin, el cual se ha venido desarrollando por ms de 2000 aos en niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. En aos recientes la investigacin en geometra ha sido estimulada gratamente por nuevas ideas tanto desde el interior de las matemticas como desde otras disciplinas, incluyendo la ciencia de la computacin. En el presente las enormes posibilidades de las grficas por computadoras tienen influencia en muchos aspectos de nuestras vidas; con el fin de usar estas posibilidades se hace necesaria una adecuada educacin visual. Entre matemticos y educadores de matemticas hay un acuerdo muy difundido que, debido a la diversidad de aspectos de geometra, su enseanza puede empezar en una edad temprana y continuar en formas apropiadas a travs de todo el currculo matemtico. De cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en detalles, las opiniones divergen en cmo llevar a cabo la tarea. En el pasado han habido (y an ahora persisten) fuertes desacuerdos acerca de los propsitos, contenidos y mtodos para la enseanza de la geometra en los diversos niveles, desde la escuela primaria hasta la universidad. Tal vez una de las razones principales de esta situacin es que la geometra tiene muchos aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada - y tal vez ni siquiera exista - una va simple, limpia, lineal, "jerrquica" desde los primeros comienzos hasta las realizaciones ms avanzadas de la geometra. A diferencia de lo que sucede en aritmtica y lgebra, an los conceptos bsicos en geometra, tales como las nociones de ngulo y distancia, deben ser reconsideradas en diferentes etapas desde diferentes puntos de vista.

Documento de discusin para un estudio ICMI. Traduccin: Hernndez, Vctor y Villalba, Martha. PMME-UNISON. Febrero. 2001, para fines estrictamente acadmicos, tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century. Captulo 5. pp 159-192. (Edit). Kluwer Academic Publishers. 1998. Publicada con permiso del autor en http://fractus.uson.mx/CMS@Fractus/weblinks.php?cat_id=1&weblink_id=54

133

Otro punto problemtico concierne al rol de las demostraciones en geometra: relaciones entre intuicin, demostraciones inductivas y deductivas, edad ala que las demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de rigor y abstraccin. As la enseanza de la geometra no es de ninguna manera una tarea fcil. Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstculos que emergen en la enseanza de la geometra las prcticas escolares actuales en muchos pases simplemente omiten estos obstculos excluyendo las partes ms demandantes, y con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la geometra tridimensional casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currculo de la mayora de los pases. Empezando desde el anlisis, y considerando especficamente las discrepancias entre la creciente importancia de la geometra para s misma, tanto como en investigacin y en la sociedad, y la falta de atencin de su papel en el currculo escolar, ICMI siente que hay una urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propsitos principales son: Discutir las metas de la enseanza de la geometra para los diferentes niveles escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales. Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar sus impactos didcticos potenciales. Aprovechar y aplicar nuevos mtodos de enseanza

2. Aspectos de la geometra La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean Dieudonn en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformndose as en una de las herramientas ms universales y tiles en todas las partes de las matemticas" (J. Dieudonn: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)). En la actualidad, la geometra incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos an de usarla). Aqu mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra opinin son particularmente relevantes en vista de sus implicaciones didcticas:

134

La Geometra como la ciencia del espacio. Desde sus races como una herramienta para describir y medir figuras, la geometra ha crecido hacia una teora de ideas y mtodos mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos idealizados tanto del mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometra euclideana, afin, descriptiva y proyectiva, as como tambin topologa o geometras no euclideanas y combinatorias. La Geometra como un mtodo para las representaciones visuales de conceptos y procesos de otras reas en matemticas y en otras ciencias; por ejemplo grficas y teora de grficas, diagramas de varias clases, histogramas. La Geometra como un punto de encuentro entre matemticas como una teora y matemticas como una fuente de modelos. La Geometra como una manera de pensar y entender y, en un nivel ms alto, como una teora formal. La Geometra como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del razonamiento deductivo. La Geometra como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como innovativas. Estas ltimas incluyen por ejemplo, grficas por computadora, procesamiento y manipulacin de imgenes, reconocimiento de patrones, robtica, investigacin de operaciones.

Otra distincin podra ser hecha respecto a diversas aproximaciones de acuerdo a lo que uno puede resolver con geometra. En trminos generales, son posibles las aproximaciones: Manipulativas Intuitivas Deductivas Analticas Tambin se puede distinguir entre una geometra que enfatice las propiedades "estticas" de los objetos geomtricos y una geometra donde los objetos cambian respecto a los diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentacin "dinmica".

135

3. Existe una crisis en la enseanza de la geometra? Durante la segunda mitad de este siglo, la geometra parece tener una prdida progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de las matemticas de la mayora de los pases. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo. Sntomas de esta reduccin se encuentran por ejemplo, en los recientes encuestas nacionales e internacionales sobre el conocimiento matemtico de los estudiantes. Con frecuencia la geometra es totalmente ignorada en ellas, o solamente se incluyen muy pocos items de geometra. En ltimo caso, las preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos" elementales sobre figuras simples y sus propiedades, y se reporta un desempeo relativamente pobre. Cules son las principales causas de esta situacin? En el perodo desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presin general en el currculo matemtico contra tpicos tradicionales, debido a la introduccin de otros nuevos (por ejemplo: probabilidad, estadstica, ciencias computacionales, matemticas discretas). Al mismo tiempo el nmero de horas escolares dedicadas a las matemticas se fue abajo. El "movimiento de las matemticas modernas" ha contribuido - al menos indirectamente - para disminuir el rol de la geometra euclideana favoreciendo otros aspectos de la matemtica y otros puntos de vista para su enseanza (por ejemplo: teora de conjuntos, lgica, estructuras abstractas). La declinacin ha involucrado en particular el rol de los aspectos visuales de la geometra tanto la tridimensional como la bidimensional, y todas aquellas partes que no encajaron dentro de la teora de los espacios lineales como, por ejemplo, el estudio de las secciones cnicas y de otras curvas notables. En aos ms recientes ha habido un retorno hacia contenidos ms tradicionales en matemticas, con un nfasis especfico sobre actividades de planteamiento y solucin de problemas. De cualquier manera, los intentos de restablecer la geometra euclideana clsica - la que al principio y en muchas partes del mundo fue la materia principal en la geometra escolar - no han sido muy exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales de geometra euclideana el material es usualmente presentado a los estudiantes como el producto final y ya hecho de la actividad matemtica. As, esta presentacin, no encaja dentro del currculo actual donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el desarrollo de su conocimiento matemtico. En la mayora de los pases el porcentaje de gente joven que atiende al nivel medio superior se ha incrementado muy rpido durante las ltimas dcadas. As, la forma tradicional de ensear geometra abstracta a una selecta minora ha resultado ms difcil e inapropiada para las expectativas

136

de la mayora de estudiantes de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo, la necesidad de ms profesores ha causado, en promedio, una disminucin en su preparacin universitaria, especialmente en lo que respecta a las partes ms demandantes de las matemticas, en particular la geometra. Desde que profesores ms jvenes han aprendido matemticas bajo curricula que han descuidado la geometra, les hacen falta buenos antecedentes en este campo, lo cual genera en ellos la tendencia a descuidar la enseanza de la geometra a sus alumnos. La situacin es an ms dramtica en aquellos pases donde hay poca tradicin escolar. En algunos casos la geometra est completamente ausente en sus currcula matemticos. La brecha entre la concepcin de la geometra como un rea de investigacin y como una materia a ser enseada en las escuelas parece estar incrementndose; pero no parece encontrarse consenso en cmo superar esta brecha, ni an si pudiera (o debiera) ser superada a travs de la introduccin de ms tpicos avanzados en los grados inferiores del currculo escolar. 4. La Geometra en Educacin En las secciones anteriores hemos considerado a la geometra principalmente como una teora matemtica y hemos analizado algunos aspectos de su enseanza. Dado que el aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier proyecto educativo, es apropiado poner la debida atencin a las principales variables que intervienen en un proceso coherente de enseanza - aprendizaje. Consecuentemente, diferentes aspectos o "dimensiones" (consideradas en su ms amplio significado) deben ser tomados en cuenta: La dimensin social, con dos polos: El polo cultural, i.e. la construccin de antecedentes comunes (conocimiento y lenguaje) para toda la gente que comparte una misma civilizacin. El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo, para su auto consistencia y responsabilidad.

La dimensin cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la realidad, se conduce gradualmente hacia una percepcin ms refinada del espacio. La dimensin epistemolgica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego entre la realidad y la teora a travs del modelado (hacer previsiones, evaluar sus efectos, reconsiderar selecciones). Es as que la axiomatizacin permite liberarse de la realidad; de esta 137

manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras conceptualizaciones. La dimensin didctica, i.e. la relacin entre la enseanza y el aprendizaje. En esta dimensin se encuentran muchos aspectos que merecen consideracin. Como un ejemplo, listamos tres de ellos: Hacer que interacten varios campos (tanto al interior de la matemtica como entre las matemticas y otras ciencias). Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta que distintas escalas de distancia pueden involucrar diferentes concepciones y procesos adoptados por los estudiantes an cuando la situacin matemtica sea la misma: En un "espacio de objetos pequeos", la percepcin visual puede ayudar para hacer conjeturas y para identificar propiedades geomtricas; cuando se est tratando con el espacio donde usualmente nos movemos (por ejemplo, el saln de clases) todava resulta fcil obtener informacin local, pero puede dificultarse lograr una visin global; en un "espacio a gran escala" (como es el caso de la geografa o de la astronoma) las representaciones simblicas son necesarias a fin de analizar sus propiedades. Dar la debida consideracin a la influencia de las herramientas disponibles en situaciones de enseanza y de aprendizaje (desde la regla y comps tanto como otros materiales concretos, hasta calculadoras graficadoras, computadoras y software especfico)

No se necesita decir que todas estas dimensiones estn interrelacionadas unas con otras y que tambin debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes edades y niveles escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en donde se empiezan a diferenciar las vocaciones acadmicas y tcnicas), universitario incluyendo la formacin de profesores. 5. Nuevas Tecnologas y Herramientas para la Enseanza de la Geometra Hay una larga tradicin de matemticos que hacen uso de herramientas tecnolgicas y recprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos retos en problemas matemticos (por ejemplo, la regla y el comps para las construcciones geomtricas, los logaritmos y los instrumentos mecnicos para los cmputos numricos). En aos recientes

138

la nueva tecnologa, y en particular las computadoras han afectado dramticamente todos los aspectos de nuestra sociedad. Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas mientras que nuevas profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo tcnico ya no se hace a mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros accesorios tecnolgicos. CAD-CAM y software para lgebra simblica estn ampliamente disponibles. Las computadoras tambin han hecho posible la construccin de "realidades virtuales" y la generacin de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por ejemplo, imgenes fractales). Ms an, los accesorios electrnicos pueden ser usados para lograr experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o accesibles solamente a travs de trabajo sumamente tediosoy que generalmente consume muchsimo tiempo. Por supuesto, en todas estas actividades la geometra est profundamente involucrada tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnolgicas apropiadamente, como para interpretar y entender el significado de las imgenes producidas. Las computadoras pueden tambin ser usadas para obtener un entendimiento ms profundo de las estructuras geomtricas gracias al software especficamente diseado para fines didcticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las construcciones tradicionales con regla y comps, o la posibilidad de mover los elementos bsicos de una configuracin sobre la pantalla mientras se mantienen fijas las relaciones geomtricas existentes, lo cual puede conducir a una presentacin dinmica de objetos geomtricos y favorecer la identificacin de sus invariantes. Hasta ahora, la prctica escolar ha sido slo marginalmente influida por estas innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos tpicos encontrarn su camino dentro de las currcula. Esto implicara en grandes trminos los siguientes cuestionamientos: Cmo afectar el uso de las computadoras la enseanza de la geometra, sus propsitos, sus contenidos y sus mtodos? Sern preservados los valores culturales de la geometra clsica, o stos evolucionarn, y cmo? En pases en los que las restricciones financieras no permiten la introduccin masiva de computadoras a las escuelas en un futuro cercano, an as ser posible reestructurar la currcula de geometra a fin de enfrentar los principales retos originados por estos recursos tecnolgicos?

139

6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro En esta seccin listamos explcitamente algunas de las preguntas ms relevantes desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones precedentes. Creemos que una clarificacin de estos aspectos podra contribuir a una promocin significativa en la enseanza de la geometra. Por supuesto no afirmamos que todos los problemas bosquejados son solubles y menos an, que las soluciones son nicas y tienen una validez universal. Por el contrario, las soluciones pueden variar segn los diferentes niveles escolares, los diferentes tipos de escuelas y los diferentes ambientes culturales. 6.1. PROPSITOS Porqu es aconsejable y/o necesaria la enseanza de la geometra? Cules de los siguientes pueden ser considerados como los propsitos ms relevantes de la enseanza de la geometra? Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos. Proporcionar un ejemplo de una teora axiomtica. Proporcionar una rica y variada coleccin de problemas y ejercicios para la actividad individual de los estudiantes. Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas, construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos. Servir como una herramienta para otras reas de la matemtica. Enriquecer la percepcin pblica de las matemticas. 6.2. CONTENIDOS Qu se debera ensear? En la enseanza de la geometra es preferible un estudio "extenso" o "profundo"? Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular comn? En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestin indicada arriba, qu tpicos debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes niveles escolares? En el caso de una respuesta negativa, porqu se piensa que los profesores o las autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de geometra de acuerdo a sus gustos personales

140

(este punto de vista es comn a otras materias de matemticas o, es algo peculiar de la geometra)? La geometra debiera ser enseada como una materia especfica y aparte o, debiera surgir de los cursos de matemticas generales? Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseanza de la geometra debe reflejar las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en todos los niveles escolares debiera ponerse nfasis en la geometra del espacio tridimensional tanto como las relaciones de sta con la geometra bidimensional. Cmo podra y debera modificarse la situacin actual (en la que slo es favorecida la geometra bidimensional)? De qu maneras el estudio del lgebra lineal puede potenciar el entendimiento de la geometra? En qu etapa debieran ser introducidas las estructuras "abstractas" de los espacios vectoriales? y Cules son las metas?. Sera posible y aconsejable el incluir tambin en el currculo algunos elementos de geometras no euclideanas? 6.3. MTODOS Cmo debiramos ensear geometra? Cualquier tpico en geometra puede ser localizado en alguna parte entre los extremos de una aproximacin "intuitiva" y una aproximacin "formal" o "axiomtica". Slo una de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en cada nivel escolar o, debiera haber un interjuego dialctico entre ellas, o an ms debiera darse un cambio gradual de la primera a la segunda conforme se incrementa la edad y el nivel escolar de los estudiantes? Cul es el papel de la axiomtica en la enseanza de la geometra? Debiera establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es as, a qu edad y nivel escolar) o es aconsejable la introduccin gradual de la axiomtica, por ejemplo mediante un mtodo de "deducciones locales"? Tradicionalmente, la geometra es la materia donde "uno demuestra teoremas". La "demostracin de teoremas" debiera estar restringida a la geometra? Nos gustara exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? Las demostraciones deberan ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros, o para explicar, clarificar, verificar?

141

Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto geomtrico o, deberan seleccionarse para demostracin slo algunos teoremas? En el ltimo caso, Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de un marco de trabajo terico, o por el grado de dificultad de la demostracin? y Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contraintuitivas? Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseanza de los mtodos analticos en los grados ms tempranos, a expensas de otros (sinttico) aspectos de la geometra. Se supone que la geometra analtica presenta los modelos algebraicos para las situaciones geomtricas. Pero, tan pronto como los estudiantes son introducidos a estos mtodos nuevos, son empujados repentinamente a un mundo de clculos y smbolos en los que se rompen las ligas entre las situaciones geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son omitidas las interpretaciones geomtricas de los clculos numricos. Consecuentemente, a qu edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseanza de la geometra analtica? Cules actividades, mtodos y marcos de trabajo pueden ser usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del espacio y las situaciones geomtricas que estas simbolizan? Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnolgicas) para resolver problemas geomtricos especficos? 6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE ENSEANZA Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiramos que fueran para la enseanza y el aprendizaje de la geometra? Cmo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de texto y otros recursos? Cmo quisiramos que los usaran los estudiantes? Qu cambios pueden y deben ser hechos en la enseanza y aprendizaje de la geometra en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales concretos y otros artefactos tecnolgicos? Cules son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas, desde un punto de vista educativo y geomtrico? Cules problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas y cmo podran ser superados? Qu tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un ambiente computarizado a otros ambientes? 6.5. MEDICIN

142

Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las estrategias seguidas para la enseanza y el aprendizaje. Cmo deberamos establecer los objetivos y propsitos y cmo debiramos construir nuestras tcnicas de medicin de manera consistente con estos objetivos y propsitos? Existen aspectos de la evaluacin peculiares de la enseanza y el aprendizaje de la geometra? Cmo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software especfico en el anlisis de los contenidos, organizacin y criterios de evaluacin de las respuestas de los estudiantes? Los procedimientos de medicin debieran estar fundamentados principalmente en exmenes escritos (cmo parece acostumbrarse en muchos pases) o tambin debieran estarlo en el papel de la comunicacin oral, del dibujo tcnico y del trabajo con la computadora? Qu es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una calificacin: La solucin? El proceso de solucin? Las formas de pensamiento? Las construcciones geomtricas? 6.6. PREPARACIN DE LOS PROFESORES Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseanza - aprendizaje, es la buena preparacin de los profesores, en lo que concierne tanto a competencias disciplinares y educativas, epistemolgicas, tecnolgicas y aspectos sociales. En consecuencia, Qu preparacin especfica (y realmente alcanzable) se requiere para los profesores prospectos y practicantes? Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesin los mismos modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de que posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. Cmo es entonces posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseanza de la geometra (tanto del punto de vista de los contenidos como el metodolgico)? Cules recursos para la enseanza (libros, videos, software, ...) debieran estar disponibles para la capacitacin de profesores en servicio, con el fin de favorecer una aproximacin flexible y de amplio criteriopara la enseanza de la geometra? 6.7 EVALUACIN DE EFECTOS A LARGO PLAZO Con mucha frecuencia el xito (o fracaso) de una reforma curricular y/o innovacin metodolgica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de slo un corto periodo de observacin de sus resultados. Ms an, usualmente no hay estudios comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de contenidos o mtodos. Recprocamente, sera necesario el dar una mirada tambin a qu ocurre en el largo plazo. 143

Por ejemplo: La educacin visual desde una edad temprana tiene un impacto sobre el pensamiento geomtrico en edades posteriores? Cmo influye en la intuicin visual de los estudiantes una introduccin temprana de los mtodos analticos en la enseanza de la geometra? Cuando los estudiantes son ya profesionistas se apoyan ms en la intuicin o en los aspectos racionales de la enseanza de la geometra a la que han sido expuestos? Cul es el impacto del uso generalizado de herramientas tecnolgicas en el aprendizaje de la geometra?

6.8. REALIZACIN En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanz una pregunta provocadora: Qu sabemos acerca de la educacin matemtica en 1984 que no sabamos en 1980?. El mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI: "Qu se investiga en educacin matemtica, y cules son sus resultados". Como para la geometra, la posibilidad de apoyarse en resultados de investigacin podra ser extremadamente til con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recprocamente, con el fin de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas relevantes an no establecidas, nos gustara investigar para hacernos de informacin til con el fin de clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas. En consecuencia, una pregunta clave podra ser: Qu es lo que ya sabemos de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la geometra y qu querramos aclarar con la investigacin futura? 7. Convocatoria para Artculos El estudio ICMI "Perspectivas sobre la Enseanza de la Geometra para el siglo XXI" consistir de un Congreso de Estudio y una Publicacin que aparecer en la serie estudios ICMI, basada en las contribuciones y en los resultados del congreso. El Congreso est programado para Septiembre de 1995 en Catania (Italia). El International Program Committee (IPC) para el estudio invita por este medio a los individuos y a los grupos a someter sus ideas, sugerencias y contribuciones sobre los aspectos tocados en este documento de discusin en una fecha no ms all del 15 de febrero de 1995.

144

An cuando la participacin en el congreso requiere una invitacin del IPC, los "expertos" y "recin llegados" interesados en contribuir y participar en el congreso son invitados a contactar a la direccin del IPC. Desafortunadamente, la invitacin no implica el soporte financiero de los organizadores para su asistencia. Los artculos y las sugerencias concernientes a los contenidos del programa del congreso de estudio debern ser enviados a: Prof. Vinicio VILLANI .Dipartimento di Matemtica. Universit di Pisa. Via Bounarroti 2 .I - 56127 PISA, ITALY . e-mail: < villani@dm.unipi.it > Joseph MALKEVITCH (Math., York College, CUNY, Jamaica, N.Y., USA), Iman OSTA (American Univ. Los miembros del IPC son: Vinicio VILLANI (Director del IPC). Carmelo MAMMANA (Director del Local Organizing Committee, Dipartimento di Matemtica, Viale A. Doria 6, Citt Universitaria, I-95125 Catania, Italy, email: < mammana@dipmat.unict.it >), Rgine DOUADY (IREM, Univ. Paris VII, France), Vagn Lundsgaard HANSEN (Mat. Inst., Technical Univ. of Denmark, Lyngby, Denmark), Rina HERSHKOWITZ (Dept. of Science Teaching, the Weizmann Inst. Of Science, Rehovot, Israel), of Beirut, Lebanon), Mogens NISS (Member ex officio, IMFUFA, Roskilde Univ., Denmark).

145

ANEXO DE RETCULAS

147

148

149

150

151

152

153