UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO. 2009

PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN

CON MENCIN EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORES:
Br. NIO SALAZAR, Carmen del Rosario Br. PAREDES PREZ, Mery Soledad. Br. SNCHES NUEZ Fany

ASESORES:
Mg. FERNNDEZ CUEVA AMADO

PIMENTEL PERU
2011

DEDICATORIA

A mi querido esposo Segundo, y a mis adoradas hijas Cynthia y Pierina quienes son los motivos que me impulsan a seguir adelante. Carmen del Rosario

A mi madre por estar siempre a mi lado, a mi hijo Juan Rubn y a mis hermanos que me apoyaron incondicionalmente para lograr la meta trazada. Mery soledad

A mis padres por su apoyo constante, a mis hijos Karen y Karlo Andr quienes son el motivo para seguir adelante. Fanny

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AGRADECIMIENTO

A la Escuela de Post Grado de la Universidad Cesar Vallejo, en la persona del Dr. Csar Acua Peralta, por su amplio desprendimiento en apoyo a la educacin peruana y a cada uno de los maestros que compartieron con nosotros sus experiencias profesionales, permitindonos direccionar el presente trabajo de investigacin A las profesoras del nivel Inicial de las Instituciones Educativas estatales del Distrito de Chiclayo, por su colaboracin en la aplicacin de los instrumentos de trabajo de campo que permitieron concretar nuestra investigacin. El ms sincero agradecimiento al Profesor asesor Mg. Amado

Fernndez Cueva, por su predisposicin constante a resolver cualquier duda, su dedicacin y continua labor de orientacin en la direccin de la presente investigacin.

Los autores

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PRESENTACIN

El presente trabajo constituye un estudio bibliogrfico de antecedentes conceptuales y empricos, el cual tiene como objetivo principal describir y explicar la influencia de la inteligencia emocional en el desempeo docente. Nuestra investigacin responde a nuestra inquietud de conocer si los docentes del nivel inicial manejan sus emociones adecuadamente en su quehacer diario. Vemos que en el da a da de la labor docente, es la de formar y educar al alumno en competencias como el conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los dems. Para que el profesor se encuentre preparado para asumir este reto, es necesario, en primer lugar, que piense en su propio desarrollo emocional: solo entonces estar apto para capacitarse y adquirir herramientas metodolgicas que le permitan realizar esta labor. Se sabe que es imposible educar afectiva y moralmente a estudiantes si no se cuenta con una estructura de valores clara, adems de un cierto dominio de las propias emociones. El desarrollo de los recursos emocionales del docente debe ser el primer paso para emprender este cambio educativo. Se pretende dar un aporte a todas aquellas docentes que se desempean en la labor educativa a tomar en cuenta cuan importante es el manejo de nuestras emociones y sentimientos comprobando que la inteligencia emocional del docente es un proceso que esta presente en un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestiona en forma correcta las emociones y donde se puedan expresar sin miedo.

INDICE
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CARATULA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACION INDICE RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCION

Pg. CAPITULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACION 1.1 Planteamiento del Problema

1.2 Formulacin del Problema

9 11 16 17 18 18 21

1.3 Justificacin 1.4 Limitaciones 1.5 Antecedentes 1.6 Objetivos 1.6.1 Objetivo General 1.6.2 Objetivos Especficos CAPITULO II MARCO TERICO 2.1 Inteligencia Emocional 2.2.1 Definicin de Inteligencia Emocional 2.2.2 Las Emociones Primarias en el ser Humano 2.2.3 El mapa cerebral de las emociones 2.2.4 Teoras Relacionadas con las emociones Teoras sobre la inteligencia emocional de Golemam. Teoras De La Inteligencia Emocional De Gil Adi.
Teora Del Cerebro Triuno.

23 23 23 25 26 27 27 29 31 32 34 34 35
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La Teora Del Cerebro Total. 2.2.5 Componentes de la Inteligencia Emocional A) El Coeficiente Emocional del Componente Intrapersonal BarOn B) El Coeficiente Emocional del Componente Interpersonal BarOn

C) El Coeficiente Emocional del Componente de Adaptabilidad BarOn D) El Coeficiente Emocional del Componente del Manejo del Estrs BarOn E) El Coeficiente Emocional del Componente del Estado de nimo General BarOn 2.3 Desempeo Docente 2.3.1 Definicin del Desempeo Docente 2.3.2 Como debe actuar el buen docente 2.3.3 Como evaluar el desempeo docente 2.3.4 Para que evaluar el desempeo docente 2.3.5 Tendencias evaluativas en la actualidad 2.4 Marco conceptual 2.4.1 Inteligencia emocional 2.4.2 Desempeo docente CAPITULO III MARCO METODOLGICO 3.1 Hiptesis 3.2 Variables 3.2.1 Definicin Conceptual 3.2.2 Definicin Operacional 3.2.3 Operacionalizacin de las Variables 3.3 Metodologa 3.3.1 Tipo de estudio 3.3.2 Diseo de Investigacin 3.4 Poblacin y Muestra 3.4.1 Poblacin 3.4.2 Muestra 3.5 Mtodos de Investigacin 3.6 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de Datos 3.6.1 Tcnicas de Investigacin 3.6.2 Instrumentos de Investigacin 3.7 Mtodos de Anlisis de los datos CAPITULO IV RESULTADOS 4.1 Descripcin 4.2 Discusin de los resultados 4.3 Contrastacin de la Hiptesis

36 37 37 38 38 41 43 44 45 51 51 53

53 54 55 55 56 56 56 56 56 59 59 60 60 69 72 74 78 79
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CAPITULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS 81 81 82 84

RESUMEN

El problema que da apertura a la investigacin surge a raz de observar que el desempeo docente de las profesoras del nivel inicial se ve mermado por diversas razones, como la sobrecarga de alumnos, la presin social del padre de familia, la obligacin que tienen las profesoras de realizar otras actividades fuera de su horario de trabajo, los cambios en las polticas gubernamentales entre otras, lo cual nos obliga a desarrollar la presente investigacin cuyo objetivo general es determinar el grado de relacin existente
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entre el desempeo docente y la inteligencia emocional de las profesoras del nivel inicial del distrito de Chiclayo durante el ao escolar 2009. En la presente investigacin se trabaj con una muestra de 69 profesoras del nivel inicial del distrito de Chiclayo, y para probar la hiptesis se opt por el diseo descriptivo correlacional, cuyos instrumentos utilizados para evaluar cada variable fueron un cuestionario de desempeo docente elaborado por el equipo investigador y el test de inteligencia emocional de Baron (I-CE) Los resultados obtenidos se procesaron estadsticamente, concluyendo que existe relacin directa altamente significativa entre la inteligencia emocional y el desempeo docente; cuyos resultados se ven reflejados en los niveles de inteligencia emocional de las profesoras en donde el 52,2% se encuentran en un nivel alto, el 29% en un nivel medio y el 18,8% en un nivel bajo, mientras que, en relacin al desempeo docente, el 84,1% se encuentran en un nivel bueno, y el 15,9% en un nivel regular.

ABSTRAC

The problem which introduces research stems from observing the teaching performance of teachers on the initial level is diminished for various reasons, the overload of students, the social pressure of a parent, the obligation of teachers perform other activities outside their working hours, changes in government policies among others, which obliges us to develop this research aimed is to determine the degree of relationship between teacher performance and emotional intelligence of the teachers the initial level of Chiclayo district during the school year 2009.
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In the present study worked with a sample of 69 teachers of the district's initial level of Chiclayo, and to test the hypothesis was chosen descriptive correlational design, the instruments used to assess each variable were teaching performance questionnaire developed by the team researcher and the emotional intelligence test Baron (I-CE) The results were statistically processed and concluded that there is highly significant direct relationship between emotional intelligence and teacher performance, whose results are reflected in the levels of emotional intelligence of the teachers, where 52.2% are at a high level , 29% at a medium level and 18.8% at a low level, while in relation to teacher performance, 84.1% are at a good level, and 15.9% in a regular level .

INTRODUCCIN

La sociedad actual se encuentra inmersa en un proceso acelerado de cambios que se manifiestan en las formas de trabajar de las personas que laboran en las organizaciones, lo cual implica una adaptacin a estos nuevos retos por parte de las Instituciones educativas y para ser ms especficos las del nivel inicial, quienes son las llamadas en ajustarse y responder a las exigencias de los tiempos, en los que las nacientes oportunidades van acompaadas de nuevos desafos. Sin duda que en las organizaciones actuales, el capital humano cumple un rol preponderante, por lo tanto las Instituciones Educativas deben potenciar el desarrollo de habilidades sociales, lo cual implica una eficiente gestin del
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recurso humano y por ende un buen manejo de las emociones de todos los agentes comprometidos en la organizacin. El problema de investigacin surge al observar que las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo, ven mermado su desempeo laboral a causa de diversos factores como la sobrecarga de alumnos, la presin social del padre de familia, los cambios en las polticas gubernamentales entre otras lo que nos obliga a plantearnos la siguiente interrogante: Cul es el grado de correlacin existente entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de educacin inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de Chiclayo? La presente investigacin se sustenta en los postulados de Daniel Goleman el pionero en estudiar la inteligencia emocional, quien lo define como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos. Se sustenta adems en la teora de la inteligencia emocional de Gil Adi, el modelo de los cuatro pilares de la inteligencia emocional de Cooper y Sawaf, la teora del cerebro triuno Maclean y la teora del cerebro total de Herrman. Se trata de una investigacin de tipo descriptiva correlacional que tiene por objetivo determinar el grado de correlacin existente entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin Inicial de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chiclayo. El trabajo de investigacin est organizado en seis captulos, que contienen lo siguiente: El captulo I contiene el Problema de investigacin, en el que se expone el planteamiento del problema, en un contexto y espacio determinado, la formulacin del mismo, justificacin de la investigacin; as como su limitaciones, antecedentes y objetivos (general y especficos). de

El captulo II denominado Marco terico, est referido a los antecedentes de estudio, los fundamentos tericos y enfoques de la investigacin y el marco conceptual que sustenta a las variables de estudio. El captulo III, comprende el Marco metodolgico, donde se presenta la hiptesis, la definicin conceptual y operacional de las variables (con sus respectivos indicadores), el tipo de estudio y diseo correspondiente, la poblacin y muestra participante; as como los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin y mtodos de anlisis de datos. En el captulo IV, se presentan los resultados donde se expone la descripcin y discusin de los mismos que justifican los logros obtenidos en la investigacin que dieron cumplimiento a los objetivos de la misma y contrastacin de la hiptesis asumida. El trabajo finaliza con la elaboracin de las conclusiones y

recomendaciones, la presentacin de las referencias bibliogrficas consultadas y los anexos elaborados y obtenidos en el trabajo investigativo realizado.

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CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIN

CAPITULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACION I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION 1.1. Planteamiento del problema La humanidad se encuentra inmersa en un proceso acelerado de cambios que se manifiestan en todos los mbitos del acontecer poltico, social, cientfico y cultural, el contexto donde se desenvuelven las organizaciones, sin duda ha cambiado, la globalizacin plantea escenarios distintos a los acostumbrados entornos. El mundo entero y en especial el Per no escapa de ese proceso de cambios ni a los retos surgidos de ellos, es en este sentido como la educacin en sus diferentes niveles y modalidades y para ser ms especficos el inicial est siendo llamada a ajustarse y
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responder a las exigencias de los tiempos, en los que las nacientes oportunidades van acompaadas de nuevos desafos. Distintos organismos internacionales como UNESCO y OCDE, han enfatizado a todos los pases la importancia del diagnstico de la educacin en todos sus niveles. En el pas azteca, el Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica (COMAEM) destaca entre los criterios para la certificacin de las Escuelas y Facultades, la evaluacin del desempeo docente., Las facultades y escuelas deben contar con un sistema de autoevaluacin institucional integral y permanente para determinar el grado de cumplimiento de sus objetivos e impulsar el mejoramiento continuo, que incluya los resultados de las evaluaciones de los alumnos, los docentes, el plan de estudios, y personal administrativo y de apoyo. Otros estudios latinoamericanos disponibles sobre el tema, entre otros los realizados en Argentina, Chile, Ecuador, Mxico, representan una voz de alarma para el sistema educativo y la sociedad en su conjunto debido a que ofrecen hallazgos mltiples, en particular relacionados con la afeccin de la salud mental expresada en enfermedades como estrs, depresin, neurosis y una variedad de enfermedades psicosomticas diagnosticadas y percibidas (gastritis, lceras, colon irritable, entre otras). Estudios a los cuales, hoy se une este aporte de la OREALC/UNESCO. Analizar la educacin en el Per resulta sumamente complejo, al mismo tiempo que muy preocupante para todos los que de una u otra manera estamos vinculados con la actividad educativa. La complejidad del problema abarca desde aspectos generales, como las polticas educativas y la formacin docente, hasta aspectos especficos, como son las caractersticas psico-sociales de sus principales actores: maestros y estudiantes. Sin embargo nuestra realidad nos hace ver la serie de limitaciones y carencias que caracterizan nuestro sistema educativo, al que ubican, de acuerdo con algunos fenmenos de organismos internacionales, como uno
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de los ms deficitarios del continente. En este contexto, el maestro considerado pieza clave en todo proyecto educativo- enfrenta una serie de problemas econmicos, sociales y personales, y esto hace impostergable la necesidad de disponer de informacin cientfica acerca de la realidad psico-social de los maestros. Las Instituciones educativas han tratado de satisfacer los objetivos que se plantean en cuanto a la investigacin relacionada con el humanismo y a la voluntad de desarrollo social, sin dejar de responder a las exigencias empresariales. Al respecto, Goleman (1999,), plantea, cada vez son ms las empresas para las que alentar este tipo de habilidades es un componente vital para la filosofa de gerencia, actualmente no se compite slo con productos, sino con la eficiente administracin del capital humano, lo cual implica una eficiente gestin del recurso humano y por ende un buen manejo de las emociones de todos los agentes comprometidos en la organizacin.

Uno de los principales actores en el proceso de enseanza es el docente, en l se ha depositado durante siglos la responsabilidad de formar los recursos humanos , ya que an con los mejores planes de estudio, infraestructura y mtodos de enseanza, los sistemas educativos dependen de la calidad y desempeo de sus docentes, de tal forma que constituyen una de las variables ms significativas de la educacin. La importancia indiscutible de la labor docente, justifica entonces, la necesidad de su evaluacin, entendida como un proceso mediante el cual se rene y analiza informacin objetiva y se emite un juicio de valor para la toma de decisiones fundamentadas para mejorar el proceso educativo. Evaluar la calidad del desempeo docente es una prctica generalizada y cada vez ms difundida en la educacin superior en muchos pases, originada con el fin de dar respuesta a factores
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externos e internos y tambin para subsanar errores educativos al retroalimentar al docente y mejorar la planeacin y conduccin de sus cursos (Perry, 1990). En Mxico, esta prctica es relativamente reciente y la investigacin se ha orientado principalmente a la identificacin y validacin de criterios e instrumentos de evaluacin docente por estudiantes, colegas profesores (pares), observadores capacitados, ex alumnos, autoevaluacin de cada profesor, jefes de departamento y comisiones acadmicas entre otras. La actividad del docente comprende diversidad de tareas como preparar y dictar clases, coordinar con otros profesores y autoridades del centro educativo las actividades acadmicas y extraacadmicas, evaluar a los estudiantes, atender las consultas de los padres de familia, cumplir con las normas y procedimientos que emanan de los organismos educativos, as como participar en los programas de capacitacin o actualizacin docente. Por otro lado, el docente debe enfrentar numerosas dificultades econmicas y sociales que, en realidad, afectan intensa y permanentemente a una amplia mayora de los maestros de pases subdesarrollados como el nuestro, exmenes, as como desarrollar que les impide disponer del eficientemente las dems tiempo y tranquilidad necesaria para preparar las clases y actividades que les competen. En este contexto se presenta una serie de factores vinculados a sus tareas docentes, como los estresores o fuentes de presin laboral que actan negativamente sobre ellos Entre estos factores podemos destacar tres grandes grupos: 1) factores que se sitan en el contexto organizacional y social (ejm., sobrecarga de trabajo; presiones temporales, escasez de recursos,...; 2) factores vinculados a la relacin educativa (ejm., escasa disciplina y mala conducta al alumnado, desmotivacin estudiantil, falta de comprensin por parte de compaeros de trabajo); y 3) factores personales e individuales relacionado con variables inherentes del profesorado que influyen en la
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vulnerabilidad

al

estrs

docente

(ejm.,

experiencia

docente,

autoestima, estilo atribucional, caractersticas de personalidad). Hoy en da el principal responsable de la falta de educacin emocional en la escuela, es el desgaste emocional de los profesores. Y el peor educador emocional en la escuela es el profesor deprimido Por todas las razones que sabemos: malos sueldos, aulas atestadas y el segundo factor que influye es la falta de conocimiento de psicologa del desarrollo, que los profesores aprenden en la universidad y los institutos pedaggicos de forma muy terica. Muchos llegan con un total desconocimiento del desarrollo del nio y el profesor educa de manera intuitiva, se entiende que el nio va aprender conocimientos y cultura y eso es un error garrafal porque l va aprender como persona y el C E debe intervenir en lo emocional en el logro de su autonoma fsica o emocional. El manejo de las emociones en las instituciones educativas es necesario esbozarlas desde las caractersticas de la sociedad actual : la sociedad de la informacin y del conocimiento, las mismas como se ha descrito , se caracteriza por la complejidad del mundo industrial y tecnolgico , y por una tendencia a la mundializacin econmica y cultural. Por esta razn exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder conseguir un desempeo efectivo y afrontar los continuos cambios que enfrentamos. Poseer una adecuada Inteligencia Emocional es indispensable y primordial, considerndola como la base para el desarrollo e implementacin de comportamientos eficaces, los cuales influyen de manera positiva en los resultados de la organizacin en una Institucin Educativa. Es frecuente observar personas que poseen un alto nivel de preparacin acadmica, y un alto nivel de conocimiento en la materia donde se desarrollan pero no sucede los mismo con su desempeo laboral como docente, evidencindose
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incluso que profesional con un nivel de conocimiento moderado o ms bajo, lo hagan considerablemente mejor o, incluso, llegan a ser triunfadores en su vida laboral y personal. En las Instituciones de Educacin inicial de la provincia de Chiclayo, se observa que el Desempeo Laboral, se ve mermado por diversas razones, destacando entre ellas la sobrecarga de alumnos por cada maestra que difcilmente pueden acceder a atender las necesidades de cada infante, lo cual hace imposible atender las individualidades que permita la identificacin de habilidades y destrezas del estudiantes. Por otra parte est la presin social de los padres de familia que obligan a las docentes a la lecto escritura de los infantes cuando las capacidades del Diseo Curricular Bsico priorizan otras habilidades bsicas de la formacin integral del estudiante. Otro factor influyente en el optimo desempeo docente es la necesidad que tienen muchas de las profesoras de realizar otras labores fuera de su jornada regular, en la medida que el sueldo de maestra obliga a ejercer otras actividades lo cual provocan un desgaste fsico y mental que va en desmedro de un optimo desempeo laboral. Por otra parte, se observa como las personas que laboran diariamente en las Instituciones del nivel inicial de Chiclayo constantemente manifiestan incomodidad por los cambios realizados por las polticas gubernamentales, con incertidumbres respecto a los cambios legislativos, acompaados ausentismo laboral, problemas interpersonales y huelgas, entre otros. Las personas se consideran carentes de adaptabilidad y se ven gobernadas por el miedo a la implementacin de una nueva Ley de Carrera Publica Magisterial, el nerviosismo y una profunda incomodidad personal ante el cambio, aunado a esto, el nivel directivo no se adapta fcilmente a la tendencia de delegar la responsabilidad y la toma de decisiones; as
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las

como tambin para brindar una comunicacin organizacional efectiva. Es en este sentido como docentes del nivel inicial nos vemos en la obligacin de realizar la presente investigacin en las profesoras del nivel inicial de la provincia de Chiclayo con la finalidad de determinar el grado de relacin que existe entre inteligencia emocional y desempeo docente.

1.2.

Formulacin del problema

Cul es el grado de correlacin existente entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de educacin inicial de las instituciones educativas estatales del distrito de Chiclayo?
1.3. Justificacin

Si una investigacin no aporta algo nuevo, aunque sea elemental, sencillo o modesto, no habr creado la condicin bsica de aceptacin o implementacin, no valdr la pena hacerla. En tal sentido precisamos que el propsito capital de nuestro estudio es determinar el grado de correlacin entre inteligencia emocional y el desempeo docente de las profesoras del nivel inicial; los mviles a razones que argumentamos para su realizacin son tanto de naturaleza terica como prctica. En el plano terico, el presente estudio adquiere relevancia, en la medida que desarrolle un aspecto de la ciencia (psicopedagoga) al correlacionar inteligencia emocional y desempeo docente. Y adems se generar teora que llevar a complementar el estado del arte de las variables objeto de estudios. En el aspecto prctico, es evidente que en toda prctica social humana, las emociones estn presentes por la forma de actuar de las personas: tolerante e intolerantes, pesimistas y optimistas,
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reactivas y proactivas, violentos y pasivos, empticos y no empticos, etc. Constituyen manifestaciones permanentes tanto en la cotidianeidad del hogar, la escuela y el trabajo. Se obtendr lineamientos susceptibles de ser instrumentados por las instituciones educativas nacionales del nivel inicial. En el aspecto metodolgico, se elaborarn instrumentos de medicin validos y confiables, que servirn a estas y otras investigaciones similares. Como se puede apreciar, la presente investigacin, tiene como objetivo de establecer las bases para otras investigaciones en el rea de realidad psicosocial del docente, labor docente y desempeo docente entre otros, las mismas que se pueden aplicar a otros estudios.

1.4.

Limitaciones

Se tiene poca informacin respecto a investigaciones y

publicaciones en el rea educativa, sobre el desempeo docente la mayora de las bibliografas existentes se centran al asunto de administracin y gestin de empresas. Dificultades para la aplicacin del cuestionario de

desempeo docente ante la negativa de muchas docentes de las Instituciones Educativas Estatales de Educacin Inicial.

1.5.

Antecedentes

Luego de consultar diferentes fuentes y analizar los que guardan mayos significado respecto a nuestra investigacin, optamos por considerar los siguientes Araujo M. C. y Guerra M. L. en su investigacin realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacn titulada Inteligencia emocional y
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desempeo laboral en las instituciones de educacin superior pblicas, efectuada en las Instituciones de Educacin Superior Pblicas del estado Trujillo de Venezuela, arribaron entre otras a las siguientes conclusiones: Existe una alta relacin entre la Inteligencia Emocional y Desempeo Laboral, cunto ms complejo es el trabajo, ms necesaria es la inteligencia emocional. Al contrastar las aptitudes de la Inteligencia Emocional, presentes en el Desempeo Laboral de los directivos de las instituciones de Educacin superior Pblicas del estado Trujillo se observa que las mismas se encuentran presentes en las competencias genricas, laborales y bsicas. De igual manera se determin que el liderazgo es el indicador que mayor nmero de coincidencias presenta. Consideramos valioso el aporte de los autores pues al determinar que existe una relacin alta entre Inteligencia Emocional y Desempeo Laboral, nos permitir analizar cmo se presenta el problema en las instituciones educativas del nivel inicial de nuestra regin. Por otro lado, Gmez y Serra (1989) en Sobre la salud mental de los profesores, enfatizan las alteraciones del comportamiento en el profesorado y su incidencia en el mbito laboral. Se destacan las bajas laborales por causas psiquitricas o psicosomticas en el colectivo docente. Los diagnsticos principalmente se refieren a procesos de ansiedad y estrs, elaborndose un perfil psicolgico de los profesores afectados: la media de edad era de 40 aos, con mayor incidencia entre los 35-40 aos. En relacin a los aos de servicio, la mayor incidencia se produca entre los 15-20 aos. La distribucin por sexo era liderada por las mujeres. Los profesores destinados en lugares lejanos a su medio social y familiar presentaban un incremento en bajas psiquitricas, respecto a los que tenan destinos prximos al domicilio familiar. Los profesores ms implicados en las tareas
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docentes sern los que sufrirn mayor conflictividad. Por ltimo, la mayora no posea actividades de formacin para el enfrentamiento del estrs o conflictos, ni tcnicas de control emocional, ni programas de modificacin conductual. Los autores describen un proceso en el conflicto docente. Al surgir ste, el profesor procura evitar la baja laboral (especialmente psiquitrica), aguantando lo ms posible. Al no poder evadirse ni enfrentar el conflicto por medio de recursos personales o tcnicas psicolgicas, recurre a un tratamiento mdico, el que ser principalmente farmacolgico. Finalmente se sugiere un plan de intervencin que considere: la planificacin de programas de autorrealizacin ejercicio fsico, profesional, relaciones con modelos y de comportamiento gratificantes, equilibrados y variados que posibiliten el descanso mental, con personales sociales estimuladoras y reforzantes, con el desarrollo de actividades creativas, ldicas, aficiones gratas, etc. Tambin se deben incluir herramientas para enfrentar el conflicto: tcnicas de relajacin, de manejo de estrs, de control emocional, de asertividad, etc. (Gmez y Serra, 1989). Alva A. Ponce C. M. (1997), en su investigacin sobre Inteligencia Emocional entre el Personal Docente y Administrativo de una Institucin de Enseanza de Idioma Ingls de la ciudad de Trujillo, una de las conclusiones a la que arrib refiere que las relaciones interpersonales, el estado de nimo y el manejo de stress frente a una situacin difcil juegan un papel indispensable entre las caractersticas de los docente el aporte de este estudio con nuestra investigacin. El aporte a nuestro trabajo de investigacin est orientada a enriquecer las bases tericas, puesto que la conclusin a la que arrib el investigador invita a focalizar aspectos sobre la persuadir y dirigir. Lavalle Mendoza (1996), llev a cabo una investigacin docentes, en el C.E.P. Rosa Mara Checa de la de la ciudad de Chiclayo Relacin entre estrs socio laboral e inteligencia emocional,
xxi

capacidad

emocional, del docente y la eficacia interpersonal usados para

concluy que se ha podido determinar que existe relacin negativa entre el estrs socio laboral e inteligencia emocional. Y un bajo control de impulsos en los docentes una correlacin mltiple entre las variables mencionadas. Siendo el parecido el tipo de investigacin, ser interesante establecer e identificar las similitudes o diferencias encontradas, las cuales permitirn plantear conclusiones con mayor significatividad, el aplicar el mismo inventario de autoestima en docentes contribuirn a ser ms incisivo y detallista en las apreciaciones finales.

1.6.

Objetivos

1.6.1. Objetivo general

Determinar el grado de correlacin existente entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin Inicial de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chiclayo
1.6.2. Objetivos especficos.

Determinar los niveles de la inteligencia emocional

de los docentes de Educacin Inicial a travs de la aplicacin del test de inteligencia emocional.

Determinar los niveles del desempeo docente de

las profesoras del nivel inicial de las instituciones educativas estatales del Distrito de Chiclayo Precisar la correlacin entre inteligencia emocional y

desempeo docente relacionando los resultados del test de

xxii

inteligencia emocional con las encuestas sobre desempeo docente.

xxiii

CAPITULO II MARCO TERICO

CAPITULO II: MARCO TEORICO

2.

MARCO TEORICO. 2.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL. 2.1.1. DEFINICIN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mucha gente se pregunta: Por qu a algunas personas les va mejor en la vida que a otras? Por qu algunas, con alto coeficiente intelectual y que se destacan en su profesin, no pueden aplicar esta inteligencia en su vida privada, que va a la deriva, del sufrimiento al fracaso?, Porqu unos son ms capaces que otros de enfrentar contratiempos, o superar obstculos y ver las dificultades de la vida de manera diferente? El nuevo concepto que da respuesta a sta y otras interrogantes es la Inteligencia Emocional, una parte a menudo negada y desdeada, opacada por el brillo de la razn, del coeficiente intelectual (CI), ms fcil de definir y medir, la misma que viene a ser una destreza que nos permite conocer y manejar
xxiv

nuestros

propios

sentimientos,

interpretar

enfrentar

los

sentimientos de los dems, sentirse satisfechos y ser eficaces en la vida a la vez que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad. La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. El Psiclogo norteamericano Daniel Goleman el pionero en estudiar la inteligencia emocional, lo define como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos. (Goleman D. 1999), COOPER, R. (1998), precisa que la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia; hace referencia a habilidades como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas. Goleman D. (1996), seala que el argumento, referente a que el cociente intelectual, es un factor gentico que no puede ser modificado por la experiencia vital y que nuestro destino est

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prefijado por estas aptitudes, pasa por alto cuestiones centrales como: Qu podemos cambiar para que nuestros hijos y alumnos, tengan mejor suerte en la vida? Qu elementos entran en juego, cuando personas con un elevado cociente intelectual tienen dificultades y las que poseen un cociente intelectual modesto se desempean excepcionalmente?

Nosotros sostenemos que la diferencia descansa, en el conjunto de habilidades denominadas inteligencia emocional, que incluye el autodominio, el celo, la persistencia, y la capacidad de motivarse uno mismo.

2.1.2. LAS EMOCIONES PRIMARIAS EN EL SER HUMANO.

GOLEMAN D. (1996), precisa que la exploracin del cerebro, con nuevos mtodos, por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles fisiolgicos a cerca de cmo cada emocin prepara al organismo para distintas respuestas, veamos:
Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se

acelera, la adrenalina fluye y aumenta la energa.

Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos

grandes, el rostro queda plido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales del cerebro generan hormonas, el organismo se prepara para la accin.
En la felicidad,

hay un aumento de la actividad en un

centro nervioso, que inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energa disponible y una disminucin de los pensamientos inquietantes.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin

sexual, dan lugar a un despertar parasimptico, que es un

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conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma.

Una funcin importante de la tristeza, es ayudar a

adaptarse a una prdida significativa, produce una prdida de la energa y el entusiasmo.

Es necesario precisar que estas tendencias biolgicas para actuar, estn moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual pertenecemos.

2.1.3. EL MAPA CEREBRAL DE LAS EMOCIONES.

Este sistema emocional de reaccin instantnea, casi reflejo, que parece imponerse a nuestra voluntad consciente, est bien guardado en las capas ms profundas del cerebro. Su base de operaciones se encuentra en lo que los neurlogos conocen como sistema lmbico, compuesto a su vez por la amgdala, que se podra definir como el asiento de toda pasin, y el hipocampo. All surgen las emociones de placer, disgusto, ira, miedo, y se guardan los "recuerdos emocionales" asociados con ellos. Este ncleo primitivo est rodeado por el neocrtex, el asiento del pensamiento, responsable del razonamiento, la reflexin, la capacidad de prever y de imaginar. All tambin se procesan las informaciones que llegan desde los rganos de los sentidos y se producen las percepciones conscientes. Simplificando un poco las cosas, se podra decir, por ejemplo, que el impulso sexual corresponde al sistema lmbico y el amor al neocrtex.

xxvii

Normalmente el neocrtex puede prever las reacciones emocionales, elaborarlas, controlarlas y hasta reflexionar sobre ellas. Pero existen ciertos circuitos cerebrales que van directamente de los rganos de los sentidos a la amgdala, "puenteando" la supervisin racional. Cuando estos recorridos neuronales se encienden, se produce un estallido emocional: en otras palabras, actuamos sin pensar. Otras veces las emociones nos perturban, sabotean el funcionamiento del neocrtex y no nos permiten pensar correctamente. Algunos pacientes neurolgicos que carecen de conexin entre la amgdala y el neocrtex muestran una inteligencia normal y razonan como la gente sana. Sin embargo, su vida es una sucesin de elecciones desafortunadas que los lleva de un fracaso a otro. Para ellos los hechos son grises y neutros, no estn teidos por las emociones del pasado. En consecuencia carecen de la gua del aprendizaje emocional, componente indispensable para evaluar las circunstancias y tomar las decisiones apropiadas.

2.1.4. TEORAS RELACIONADAS CON LAS EMOCIONES.

TEORAS GOLEMAM

SOBRE

LA

INTELIGENCIA

EMOCIONAL

DE

Para Goleman (1999), la Inteligencia Emocional est fundamentada en cinco (5) aptitudes bsicas, divididas en personales y sociales, entendiendo por aptitud una caracterstica de la personalidad o conjunto de hbitos que llevan a un desempeo superior o ms efectivo. Estas cinco aptitudes son: Auto-conocimiento, Autorregulacin, Motivacin, Empata, Habilidades Sociales. Divididas las tres primeras en aptitudes personales y las dos ltimas en aptitudes sociales. Entendindose por aptitudes personales aquellas que determinan el dominio de
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uno mismo y por aptitudes sociales las que determinan el manejo de las relaciones con otras personas y con la sociedad en general. Con la finalidad de profundizar en el concepto de Inteligencia Emocional, se describen las Aptitudes Personales: Auto-conocimiento: saber qu se siente en cada momento y utilizar esas preferencias para orientar la toma de decisiones. Dentro del auto-conocimiento se encuentran tres (3) subaptitudes: conciencia emocional, auto-evaluacin precisa y confianza en uno mismo. Autorregulacin: manejar las emociones de modo que faciliten las tareas entre manos, en vez de estorbarla. Dentro de la autorregulacin existen cinco (5) subaptitudes: autocontrol, confiabilidad, escrupulosidad, adaptabilidad e innovacin. Motivacin: utilizar las preferencias ms profundas para

orientarse y avanzar hacia los objetivos. Dentro de la motivacin existen cuatro (4) subaptitudes: afn de triunfo, compromiso, iniciativa y optimismo. De igual manera, las Aptitudes Sociales las cuales determinan el modo de relacionarse con los dems y se dividen en aptitudes generales y subaptitudes: Empata: percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva. Goleman (1996), plantea cinco (5) subaptitudes: comprender a los dems, ayudar a los dems a desarrollarse, orientacin hacia el servicio, aprovechar la diversidad y conciencia poltica. Habilidades Sociales: manejar bien las emociones en una relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales. Dentro de las habilidades sociales existen ocho (8) subaptitudes: influencia, comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo, catalizador de cambio, establecer vnculos,
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colaboracin y cooperacin, habilidades de equipo.

Es

importante

acotar

que,

la

anterior

teorizacin,

presentada por Goleman, fue cambiando y evolucionando, sobre la base de nuevas investigaciones realizadas, se actualiz el modelo a slo cuatro (4) componentes o dominios (conciencia de s mismo, autogestin, conciencia social, y gestin de las relaciones) en donde se encuentran distribuidas dieciocho competencias, las cuales tienen contenidas las veinticinco competencias inciales. La motivacin fue incluida como parte de la competencia de autogestin, se agruparon varias competencias, como por ejemplo, el aprovechamiento de la diversidad se integr a la empata, se renombraron algunas competencias, este es el caso, de la sinceridad convertida en transparencia, y el liderazgo el cual ahora es identificado como liderazgo inspirado. Otros cambios son la eliminacin de la competencia de confiabilidad, por otra parte, se incluy la habilidad de la comunicacin en la competencia de influencia. TEORAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE GIL ADI GilAd (2000), crea su teora a partir de las ideas de Gardner basndose en las inteligencias mltiples y los trabajos de Senge y otros (2000). Abarca en primer lugar, el enfoque en el mismo individuo y la adquisicin de independencia (interpersonal intrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en la interaccin social y en el manejo de conflictos a fin de que toda la persona pueda llenar en su la necesidad maestra equipo, de validacin compartida e y interdependencia. mentales, Explica personal, modelos

aprendizaje

visin

pensamiento sistmico. Destaca, las mismas posiciones de Goleman y Cooper en cuanto a la insuficiencia que presenta el coeficiente intelectual en el xito del individuo, planteando a la autoconciencia como el pilar fundamental de la autoestima.
xxx

MODELO DE LOS CUATRO PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Cooper y Sawaf (1997), exponen el Modelo de los Cuatro Pilares de la Inteligencia Emocional, en donde extraen la inteligencia del campo del anlisis psicolgico y las teoras filosficas, colocndolo en el terreno del conocimiento directo su estudio y la aplicacin, son muy importantes para el desarrollo integral del individuo en todo su proyecto de vida.

PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Primer Pilar. Conocimiento Emocional. Crea un espacio de eficiencia personal y confianza, mediante honestidad emocional, energa, retroinformacin, intuicin, responsabilidad y conexin. Elementos presentes: honestidad emocional, energa emocional, retroalimentacin emocional e intuicin prctica. Segundo Pilar. Aptitud Emocional. Este pilar forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad, ampliando su crculo de confianza y capacidad de escuchar, manejar conflictos y sacar el mejor descontento constructivo. Elementos presentes: presencia autntica, radio de confianza, descontento constructivo, elasticidad y renovacin. Tercer Pilar. Profundidad Emocional. En este pilar se exploran maneras de conformar la vida y trabajo con un potencial nico respaldndose con integridad, y aumentando su influencia sin autoridad. Elementos presentes: potencial nico y propsito, compromiso, responsabilidad y conciencia, integridad e influencia. Cuarto Pilar. Alquimia Emocional. Implica aprender a reconocer y dirigir las frecuencias emocionales o resonancias para producir una transformacin. Elementos: flujo intuitivo, desplazamiento reflexivo en el tiempo, percepcin de la oportunidad, creando futuro.
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Se puede afirmar que el primer pilar contribuye el conocimiento emocional creando un espacio interior de gran confianza. El segundo pilar contribuye a la aptitud emocional creando un fuerte sentido de inspiracin. El tercer pilar profundidad emocional, forma el carcter y genera creatividad y el cuarto pilar, alquimia emocional, ampla la capacidad para encontrar soluciones, innovar para crear futuro.

TEORA DEL CEREBRO TRIUNO (MACLEAN: 1978). Esta teora ha sido desarrollada a partir de estudios fisiolgicos realizados con animales, MACLEAN considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno: el reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza.

a) EL

CEREBRO

REPTILIANO

(CONTROLA

LA

VIDA

INSTINTIVA).- Formado por los ganglios basales, el tallo cerebral y el sistema reticular; es el responsable de la conducta automtica o programada, referida a la preservacin de la especie y a los cambios fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Este cerebro no est en capacidad de pensar, ni de sentir, su funcin es la de actuar. Desde el punto de vista evolutivo, es el ms primario y est muy relacionado con la piel y con los poros. Esta rea del cerebro controla las necesidades bsicas y la reaccin de luchar o volar, la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento fisiolgico que acompaan al estrs o a la amenaza. En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias primarias, no verbales, de aceptacin o rechazo; aqu se
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organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los valores, los hbitos, la territorialidad, el espacio vital, condicionamiento, adicciones, rituales, imitaciones, inhibiciones y seguridad.

b) EL SISTEMA LMBICO (RIGE LA VIDA EMOCIONAL).- Su funcin principal es la de controlar la vida emotiva, la que incluye: los sentimientos, el sexo, la regulacin endocrina, el dolor, el placer, etc. Est formado por: los BULBOS OLFATIVOS, el TLAMO (placer, dolor), las AMGDALAS (nutricin, oralidad, proteccin, hostilidad), el NCLEO HIPOTALMICO (cuidado de los otros), el HIPOCAMPO (memoria de largo plazo), el REA SEPTAL (sexualidad) y la PITUITARIA (directora del sistema bioqumico). Esta rea cerebral, puede ser considerada como el cerebro afectivo, el que energiza la conducta para el logro de las metas.

c) LA NEOCORTEZA (CONTROLA LA VIDA INTELECTUAL).Conformada por los dos hemisferios en donde ocurren los procesos intelectuales superiores. Es el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo. Sus caractersticas bsicas son: La visin, referida al sentido de globalidad, sntesis e El anlisis, referido al estilo de procesamiento del

integracin con que acta el hemisferio derecho. hemisferio izquierdo, poniendo nfasis en la relacin partetodo, el razonamiento hipottico y en la precisin exactitud.
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LA TEORA DEL CEREBRO TOTAL (HERRMAN: 1990): Fundada en los estudios previos sobre la dominancia cerebral, la teora del cerebro triuno; as como en los resultados de las investigaciones de HERRMAN. Esta perspectiva propone que el cerebro total se expresa en un modelo que integra la neocorteza (hemisferios) con el sistema lmbico; esta integracin
P.LGICO. es una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes, a

partir de cuyas interacciones es posible estudiar la operatividad cerebral y sus implicancias en la creatividad y el aprendizaje. P.VISUAL. Veamos:
P.CRTICO. P.GLOBAL. P.ANALTICO P.CREATIVO. P.CUALITATIVO.

P.ESPACIAL.

CUADRANTE A. P.HOLSTICO.

P.MATEMTICO.

CUADRANTE C.

P.CUANTITATIVO.. P.INTEGRADOR

LBULO SUPERIOR IZQUIERDO .

P.SINTTICO. P. CONCEPTUAL.

LBULO SUPERIOR DERECHO.

P.ARTSTICO.

P.METAFRICO.

LBULO INFERIOR IZQUIERDO.

LBULO INFERIOR DERECHO.

P.SECUENCIAL. P.INTERPERSONAL. P.PLANIFICADO. P.HUMANSTICO.

P.ORGANIZADO. CUADRANTE B. P.ESPIRITUAL. P.CONTROLADO. P.EMOCIONAL. P.DETALLADO. P.SENSORIAL.

CUADRANTE D.

xxxiv

P.MUSICAL..

Estas modalidades de pensamiento se recombinan, formando cuatro nuevas modalidades de pensamiento, veamos: CUADRANTES A Y B: Pensamiento realista y de sentido comn.(hemisferio Izquierdo) CUADRANTES C Y D: Pensamiento idealista y kinestsico. (hemisferio derecho) CUADRANTES A Y D: Pensamiento pragmtico o cerebral. CUADRANTES B Y C: Pensamiento instintivo y visceral. (sistema lmbico).

Componentes de la inteligencia emocional El modelo de BarOn, R (1997), que comprende cinco componentes principales: Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de Estrs y Estado de nimo General. A su vez, cada una de estas amplias dimensiones involucra un nmero de sub componentes que son habilidades relacionadas.

A)

El

Coeficiente

Emocional

del

Componente

Intrapersonal BarOn, R (1997): Evala el si mismo, el yo interior. Comprende los siguientes Sub Componentes:

A.1. Comprensin Emocional de si Mismo (CIA): son las habilidades para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciados y conocer el por que de lo mismos.
xxxv

A.2. Asertividad (AS): es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems, y defender nuestros derechos de una manera no destructiva.

A.3.

Autoconcepto

(AC):

es

la

habilidad

para

comprender, aceptar y respetarse a si mismo aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, tambin nuestras limitaciones y posibilidades.

A.4 Autorrealizacin (AR): es la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

A.5.

Independencia

(IN): y

Es

la ser

habilidad

para

Autodirigirse, sentirse seguro de si miso en nuestros pensamientos, acciones independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

B)

El

Coeficiente

Emocional

del

Componente

Interpersonal BarOn, R (1997) El Segundo Componente Interpersonal abarca las

habilidades y el desempeo interpersonal interactuando y relacionndose muy bien con los dems, Comprende los siguientes sub componentes:

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B.1. Empata

(EM):

La

habilidad

de

percatarse,

comprender, y apreciar los sentimientos de los dems.

B.2. Relaciones Interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana emocional e intimidad.

B.3. Responsabilidad Social (RS): La habilidad para demostrarse a si mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo social.

C) El Coeficiente Emocional Adaptabilidad BarOn, R (1997)

del Componente

de

Permite apreciar cuan exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y enfrentando problemticas. componentes: de manera Comprende efectiva los las situaciones sub siguientes

C.1. Solucin de Problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones afectivas.

C.2. Prueba de la Realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia de lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
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C.3. Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

D) El Coeficiente Emocional del Componente del Manejo del Estrs BarOn, R (1997) El cuarto componente del Manejo de Estrs evala la capacidad para resistir al estrs sin desmoronarse o perder el control. Presenta los siguientes sub componentes:

D.1. Tolerancia al Estrs (TE): La habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones, sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs.

D.2. Control de los impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

E) El Coeficiente Emocional del Componente del Estado de nimo General BarOn, R (1997) Mide la capacidad de la persona para disfrutar la vida, la perspectiva que tenga de su futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes componentes:

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E.1.

Felicidad

(FE):

La

habilidad

para

sentirse

satisfecho con nuestra vida para disfrutar de si mismo y de otros para divertirse y expresar sentimientos positivos. E.2. Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

2.2.

DESEMPEO DOCENTE 2.2.1. DEFINICIN DE DESEMPEO DOCENTE.

Para muchos el docente es un trabajador de la educacin. Para otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente servidores pblicos. Otros lo consideran simplemente un educador. Tambin puede considerrsele como un profesional de la docencia y aun hay quienes todava lo consideran una figura beatfica y apostlica. Aunque establecer la distincin pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluacin de su desempeo. Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la

educacin o como un servidor pblico, estaramos en una comprensin ambigua, poco especfica y desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente que muchos trabajadores o servidores pblicos podran caer dentro de esa clasificacin sin ser docentes, ya que son muchas las personas que perciben una remuneracin por prestar una diversidad de servicios en dicho mbito. Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos adems de tambin genrico y poco claro, ya que en principio todos educamos y todos somos educados, sino que puede hacer referencia a la mtica imagen del docente apstol de la educacin, con una misin que al trascender lo mundano pierde una caracterstica propia de todo servicio profesional, a
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saber, la rendicin mundana y social de cuentas por la calidad del servicio prestado. (Feldman D. 2004). Para tener un mayor acercamiento a la definicin de desempeo docente, es importante resaltar algunas afirmaciones respecto al desempeo laboral. Una definicin interesante acerca del Desempeo Laboral y que guarda bastante relacin con nuestro trabajo es la expuesta por Stoner (1994, p. 510), quien afirma el desempeo laboral es la manera como los miembros de la organizacin trabajan eficazmente, para alcanzar metas comunes, sujeto a las reglas bsicas establecidas con anterioridad. Sobre la base de esta definicin se plantea que el Desempeo Laboral esta referido a la ejecucin de las funciones por parte de los empleados de una organizacin de manera eficiente, con la finalidad de alcanzar las metas propuestas. Por su parte Chiavenato (2002), expone que el desempeo es la eficacia del personal que trabaja dentro de las organizaciones, la cual es necesaria para la organizacin, funcionando el individuo con una gran labor y satisfaccin laboral. En tal sentido, el desempeo de las personas es la combinacin de su comportamiento con sus resultados, por lo cual se deber modificar primero lo que se haga a fin de poder medir y observar la accin. El desempeo define el rendimiento laboral, es decir, la capacidad de una persona para producir, hacer, elaborar, acabar y generar trabajo en menos tiempo, con menor esfuerzo y mejor calidad, estando dirigido a la evaluacin la cual dar como resultado su desenvolvimiento. Druker (2002), al analizar las concepciones sobre el Desempeo Laboral, plantea se deben fijar nuevas definiciones de ste trmino, formulando innovadoras mediciones, y ser preciso definir el desempeo en trminos no financieros.
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Robbins (2004, p. 564), plantea la importancia de la fijacin de metas, activndose de esta manera el comportamiento y mejora del desempeo. Este mismo autor expone que el desempeo global es mejor cuando se fijan metas difciles, caso contrario ocurre cuando las metas son fciles. En las definiciones presentadas anteriormente, se evidencia que las mismas coinciden en el logro de metas concretas de una empresa, siendo imprescindible para ello la capacidad presente en los integrantes de sta, logrando as resultados satisfactorios en cada uno de los objetivos propuestos. Estudiosos en el campo han aproximado la definicin de desempeo docente centrndose en el rol que deben cumplir cada uno de ellos, as tenemos: En opinin de Montenegro I.A. (2003) Mientras la

competencia es un patrn general de comportamiento, el desempeo es un conjunto de acciones concretas. El desempeo del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. En campos especficos como la docencia, la competencia se expresa de manera muy particular: Una competencia es un set de destrezas, valores y comportamientos que un profesor ha adquirido y que puede movilizar mediante un desempeo en el aula. (Delanoy, 2001). Esta concepcin es amplia y general; por eso, para Cerda H. (2003), las competencias slo tienen forma a travs del desempeo docente, porque no es posible evaluarlas directamente sino por medio de la actuacin en el aula. La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de actividad econmica que realiza, al tipo de servicio pblico
xli

que presta, a la relevancia de este servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad profesional con la que se espera que lo haga. Precisando la reflexin, Mara Ins Abrile, ex ministra de Educacin de la Provincia de Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina afirma: Para responder a los requerimientos de una educacin de calidad para todos es indispensable promover la profesionalizacin de los docentes. El proceso de conversin del rol docente en profesional es una exigencia no slo de las transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino que es una consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje. En la actualidad la docencia es una semi-profesin desde el punto de vista sociolgico, dbilmente estructurada, en una posicin dominada por la burocratizacin de las instituciones y por la desvalorizacin dentro del mercado de empleo. En muchos pases iberoamericanos la actividad docente no ha logrado todava ser reconocida como profesin. Existe gran contradiccin sobre la trascendental misin que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso poltico, y la situacin concreta en la que se desenvuelven. El buen desempeo profesional de los docentes, as como de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera cmo acta o se desempea, y desde los resultados de su actuacin. Obviamente no es posible calificar al buen profesional, y menos al docente, slo desde alguno de estos aspectos.

xlii

2.2.2. CMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE?

La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participacin e interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante. Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte ms complejo en tanto que la actuacin profesional del docente se realiza en diversos mbitos y con diversos sujetos. En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los procesos de aprendizaje; as como con la relacin comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes. Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del centro. Respecto a los padres de familia, se espera su

conocimiento, apertura, comunicacin y colaboracin profesional.

xliii

Respecto

la

sociedad

que

le

ha

otorgado

la

responsabilidad de educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar. Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente. Finalmente el aspecto que consideramos ms importante y que la sociedad entera espera que se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera un comportamiento moralmente recto y ejemplar. Hay comportamientos inaceptables por la moral mnima y que tiene una probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetra de las posiciones de docente y alumno. El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias concepciones marca seguramente que se ha traspasado el lmite de lo que nos es permitido a los docentes dentro de la particularidad del proceso de enseanza. Y mucho ms claro, aunque quiz ms frecuente en sus formas sutiles, es el carcter moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para experimentar el placer del control. Muchos algunas veces hemos dudado de si la disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por las necesidades de la enseanza, o si en ellas mas bien nos complace la experiencia de nuestro propio poder. La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la enseanza en un simulacro.

2.2.3. CMO EVALUAR EL DESEMPEO DOCENTE? xliv

Hay cinco procedimientos conocidos para realizar este tipo de evaluacin:

A A

travs de los logros alcanzados por el alumno. travs de instrumentos estandarizados que midan travs de la opinin de los alumnos. base a la opinin de los docentes (Auto evaluacin). base a la opinin de los supervisores, directores y otras

habilidad docente.
A En En

autoridades docentes. En nuestra investigacin optaremos por evaluar el

desempeo docentes de las profesoras del nivel inicial aplicando un instrumento estandarizado el mismo que se har efectivo con la ayuda del Director u otra autoridad docente. Este tipo de pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen estn relacionados con el desempeo docente, destacando entre ellos los siguientes:
Organizacin Planificacin

y ambiente en la clase y metodologa de especialidad

Conocimiento Sistema

de evaluacin

2.2.4. PARA QUE EVALUAR EL DESEMPEO DOCENTE?

Dentro de una cultura evaluativa, el desempeo docente es una categora que requiere constante evaluacin, encaminada hacia la mejora de los procesos didcticos. La evaluacin del desempeo docente sirve para: ESTIMULAR Y FAVORECER EL INTERS POR EL

DESARROLLO PROFESIONAL.- En la medida en que se proponga un sistema que presente metas alcanzables de
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mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los profesores se sentirn estimulados a tratar de alcanzarlas y alentados cuando esferas de la vida del profesor mejora su conocimiento y capacidades en relacin a si mismo, a sus roles, el contexto de la escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera. CONTRIBUIR AL MEJORAMIENTO DE LA MISIN

PEDAGGICA DE LAS INSTITUCIONES.- Esto ocurrir en la medida que se cumpla el objetivo anterior, mejorar su modo de ensear, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizajes y como orientador de jvenes, sus relaciones con colegas y su contribucin a los proyectos de mejoramiento de su institucin FAVORECER LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS NIOS Y ADOLESCENTES.- En la medida en que se cuente con profesionales que estn alerta respecto a su rol, tareas y funciones, saben cmo ejecutarlas y mejorarlas, su atencin se contara con ms precisin en las tareas y requerimientos de aprendizajes de los nios y adolescentes, como tambin en sus necesidades de desarrollo personal.

2.2.5. TENDENCIAS EVALUATIVAS EN LA ACTUALIDAD. Las tendencias evaluativas que en la actualidad tienen notable preponderancia, son las siguientes: EVALUACIN CON CARCTER FORMATIVO.
La evaluacin formativa coincide con los planteamientos del constructivismo, Coloma (1999) sugiere que la evaluacin tiene diferentes concepciones segn la orientacin terica a la que pertenezca, por ejemplo se encuentra una concepcin curricular de xlvi

corte tcnico que fija sus intereses en la evaluacin como la elaboracin de pruebas para evaluar o medir objetivos de conducta y, se encuentra tambin una evaluacin que coincide con los planteamientos del constructivismo y sigue los principios de una educacin centrada en los procesos de aprendizaje, en el cmo los alumnos estn aprendiendo; sta ltima es la evaluacin formativa.

La evaluacin formativa no slo regula los aprendizajes del alumno sino que tambin tiene como funcin esencial el regular la intervencin pedaggica, al ser concebida como una herramienta que orienta al docente en el propsito de plasmar en la prctica su intencin curricular. La evaluacin formativa se va a manifestar a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje y va a servir para dar retroinformacin tanto al alumno con respecto a los logros de

aprendizaje como al docente con respecto a la enseanza transmitida.

Si bien puede haber aprendizaje sin enseanza, pues el proceso de aprender lo controla el propio aprendiz, tambin puede darse una enseanza sin aprendizaje; pero de lo que se trata en el proceso educativo es que la enseanza sirva para inducir, mediar o facilitar el aprendizaje y ello es posible slo si se encuentran sintonizados de manera sinrgica. Procurar tal estado es una funcin del proceso de evaluacin.

LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CON CARCTER HOLSTICO. El enfoque holstico en la didctica integra contribuciones de los enfoques constructivista e histrico cultural para mostrar su potencialidad en la medida en que es utilizado como instrumento para el desarrollo, investigacin y anlisis del proceso de formacin de los profesionales y como herramienta til para tomar decisiones cientficamente fundamentadas, inherentes al diseo, la dinmica y la evaluacin de dicho proceso. (FUENTES GONZALES, H. 2005).

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La evaluacin holstica o globalizadora reclama la visin del estudiante en su integridad y en su contexto. Tendencia actual que surge como alternativa a la fragmentacin del aprendizaje (y de su sujeto), en mbitos o esferas cognitivas, afectivas, psicomotoras, presentes en las taxonomas que clasifican objetivos y aprendizajes. Y de aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos puramente cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades despojadas de todo sentido personal. Adems se aproxima en mayor medida a la realidad del acto evaluativo y de los fenmenos implicados en l, como los que devienen de la naturaleza de la percepcin humana y de la formacin de juicios valorativos, cuyo reconocimiento es imprescindible para lograr una mayor objetividad en la prctica de la evaluacin. (OYAGUE VARGAS, Manuel 2005).

LA EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA. En los pases latinoamericanos como es el nuestro, la preocupacin por el tema de la calidad de la educacin est presente en los diferentes discursos educativos producidos hace muchos aos atrs y se podra decir que es compartido por los diferentes actores sociales. Los estudios hechos sobre este tema, sealan que esta preocupacin se instal a partir de dos situaciones bien diferenciadas : por un lado desde el mbito acadmico, a partir de la produccin de conocimientos y teorizaciones en torno a las causas que han producido deterioro nuestro sistema y, por otro , a partir del surgimiento de experiencias de evaluacin del rendimiento acadmico, ligadas en algunos casos a comparaciones internacionales, comenzando as a sealar los desfases existentes en los resultados obtenidos. La calidad de educacin comprendida desde estos marcos, se traduce en la posibilidad que debe brindar el estado a la

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sociedad en su conjunto, para que se apropien de las capacidades y as promover el desarrollo social. En la ltima dcada la calidad se ha convertido en un concepto citado por las principales instituciones pblicas y de servicios, se ha convertido en una meta que es buscada de una manera completa , ya que ha considerado de forma comn que lo que tiene calidad cubre con las expectativas del cliente, la calidad en general abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio, cuando sus caractersticas, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del usuario estos conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro de la economa rea industrial, hoy en da la competitividad se presenta cada vez ms en las empresas, y de sta manera estar al nivel de los estndares internacionales de calidad, este concepto es citado cada vez por las instituciones dedicadas a la educacin. La nueva situacin educativa, en nuestro pas, produjo el marco propicio para la iniciacin y expansin del debate que gener un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin, en tal sentido la evaluacin de la Calidad educativa, adquiere una nueva forma de apreciar el proceso, de manera que evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. Es una prctica que compromete una dimensin tica, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los evaluadores, etc. El Programa Nacional de Educacin, resalta la necesidad de avanzar en la consolidacin de la educacin de la educacin en todos los niveles, y en el nivel primaria orienta a promover a
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todos los actores educativos a afirmar la calidad educativa en sus niveles y grados. Por lo tanto, cabe destacar la importancia que tiene la

evaluacin formativa para el mejoramiento de los aprendizajes y por ende a direccionar hacia la calidad educativa (meta de toda institucin educativa); es de suma importancia que se promueva la generacin de programas de mejoramiento o proyectos de innovacin sobre evaluacin, y as lograr a una evaluacin que se preocupe en el mejoramiento de la calidad de la formacin de individuos, que la sociedad encarga a la educacin quien es responsable de proporcionar la esperada satisfaccin social.

LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA EVALUATIVA. Los medios masivos de informacin han publicado en fechas recientes, los resultados sobre aprovechamiento escolar que se han llevado a cabo en nuestro pas; para nadie ha sido sorpresa el bajo rendimiento de los alumnos en todos los niveles educativos, dado que esta situacin ha prevalecido desde hace dcadas sin cambios, Investigar cules han sido los motivos por los cuales existe tal rezago parecera ser empresa fcil, pero para ello se tendran que llevar a cabo evaluaciones transparentes, libres de tabes y trabas administrativas que mostraran en forma veraz las fallas y los aciertos del sistema educativo imperante. Sin embargo, vivimos en una sociedad reacia a practicar o a sujetarse a un simple proceso de evaluacin y aceptar los resultados emanados de ste; quizs se desconozca que por desalentadores que fueran, son el instrumento que permitir tomar decisiones para mejorar nuestra prctica pedaggica.

Existe temor y rechazo generalizado al escuchar hablar de evaluacin; sin embargo, todos llevamos a cabo este proceso en
l

nuestra vida cotidiana. En sentido amplio, evaluar es simplemente una forma de estimar, de apreciar o calcular un objeto, una situacin o un hecho; evaluacin hace referencia al trmino valor y supone un juicio o valoracin de algo la accin de evaluar es habitual, ya que todos los das realizamos evaluaciones sobre nuestras necesidades personales, sobre nuestra profesin, sobre poltica y sobre un sinfn de temas ligeros que saltan a la conversacin a lo largo de la jornada; valoramos casi todo lo que hacemos y las decisiones que tomamos, especialmente cuando stas implican riesgos. EVALUACIN PARA LA ACREDITACIN EDUCATIVA. La acreditacin de los programas e instituciones se ha vuelto un imperativo social para las instituciones educativas desde la dcada de los noventa del siglo pasado. Este fenmeno ha sido provocado por la masificacin de la educacin, producto de la inclusin de sectores tradicionalmente poco privilegiados, y la prevalencia y crecimiento del desempeo profesional. En este contexto comienza a producirse un serio cuestionamiento del rol y el valor de la educacin de la sociedad contempornea. De este modo, crecen las exigencias hacia el control de la calidad y las rendiciones de cuentas por las instituciones educativas. La acreditacin, que hasta la dcada del 70 del siglo XX haba sido un proceso casi exclusivamente norteamericano, comienza a expandirse por Europa y Amrica Latina en forma acelerada. La nueva ley de educacin del Per, vigente del ao 2003 recoge la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin. A partir de ese momento se han presentado varios proyectos de leyes que buscan desarrollar la norma en ese aspecto. La acreditacin no es un fin sino un medio que a travs de ella se trata de alcanzar los niveles ms altos de la calidad educativa. Por ello, a los participantes se deben dotar de herramientas necesarias
li

que le permitan contribuir a la mejora de la calidad en las instituciones

2.3.

MARCO CONCEPTUAL 2.3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Capacidad de reconocer nuestro propio sentimiento, el sentimiento de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. (Daniel Golleman 2000)
2.3.2. DESEMPEO DOCENTE

Conjunto de habilidades que un profesor realiza en su trabajo diario y que esta referido a l programacin de las labores acadmicas, el acompaamiento de los alumnos, el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, la evaluacin de las tareas asignadas, la comunicacin y coordinacin con los dems miembros de la comunidad educativa as como la participacin en las diversas actividades organizadas por la institucin

lii

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

liii

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

III. MARCO METODOLOGICO 3.1. HIPTESIS.

Hi: Existe una correlacin estadsticamente significativa entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de Chiclayo.

H: No existe una correlacin estadsticamente significativa entre

inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de Chiclayo.

3.2. VARIABLES 3.2.1 DEFINICIN CONCEPTUAL. INTELIGENCIA EMOCIONAL.Capacidad de reconocer

nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. Goleman (2000). BarOn, R (1997), define a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y destrezas no cognitivas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. DESEMPEO DOCENTE.- Desempeo docente es el conjunto de actividades que un profesor realiza en su trabajo diario y que esta referido a la programacin de las labores acadmicas, el acompaamiento a los alumnos, el desarrollo de las sesiones de
liv

Daniel

aprendizaje, la evaluacin de las tareas asignadas, la comunicacin y coordinacin con los dems miembros de la comunidad educativa.

3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL INTELIGENCIA EMOCIONAL.Para identificar las

caractersticas de la inteligencia emocional que poseen las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo, el equipo investigador ha credo conveniente aplicar el inteligencia emocional de opciones presentadas en Baron (I-CE) con 133 una escala de Likert. test de tems Este

instrumento es vlido para adultos de 15 aos a ms. La forma de aplicacin es individual o colectiva.

DESEMPEO DOCENTE.- Aplicacin de un cuestionario de desempeo docente elaborado por el Ministerio de Educacin de Per

3.2.2. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

lv

VARIABLE Inteligencia emocional

CATEGORAS Alto Medio Bajo

INDICADORES

INSTRUMEN TO Inventario de inteligencia emocional

- Capacidad

emocional y social.

- Capacidades pedaggicas Desempeo docente Excelente Bueno Regular Malo - Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general Cuestionari - Responsabilidad en o de el desempeo de sus desempeo funciones laborales docente

3.3. METODOLOGA
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO.

Esto se ajusta a lo recomendado por Hernndez R. (2003), quien manifiesta: este tipo de estudios tiene como objetivo evaluar la relacin que existe entre dos o ms conceptos, categoras o variables. La utilidad y el propsito de los estudios correlacionales cuantitativos estn en saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La correlacin puede ser positiva o negativa, si es positiva significa que los sujetos con altos valores en una variable tendrn a mostrar altos valores en la otra variable.

3.3.2. DISEO DE ESTUDIO

lvi

El Diseo seleccionado es el descriptivo - correlacional, no experimental, con el cual se estudiar las caractersticas de la inteligencia emocional y su relacin el desempeo docente. El diagrama es el O1 M r O2 Donde: M : O1 : O2 : r : Muestra Observacin a la variable Inteligencia emocional Observacin a la variable desempeo docente Grado de correlacin entre ambas variables

3.4. POBLACIN Y MUESTRA

3.4.1. POBLACIN. Es un total de 167 profesoras nombradas y tituladas en educacin de Chiclayo 3.4.2. MUESTRA. La muestra es de 69 profesoras clculo de muestreo probabilsticos obtenida segn aleatorio inicial, con una edad promedio de 40 aos, distribuidas en 31 instituciones educativas estatales del distrito

(muestreo

estratificado) para estimar la proporcin para poblaciones finitas. Se seleccionara en forma sistemtica. El tamao muestral se calcul en base a la frmula para la estimacin de proporciones y se hizo un ajuste muestral (Tcnicas de Muestreo de Cochran)
lvii

El ajuste muestral:

Como la proporcin P fue desconocida, se utilizo el criterio de mxima varianza con P = 0,5. Luego asumimos un error permitido (e = 0.05) (Tcnicas de Muestreo de Cochran) Donde: p = Probabilidad de ocurrencia del evento = 0.5 q = Probabilidad de no ocurrencia = 0.5 e = Mrgenes de error permitido = 0.05 Z = Nivel de confianza = 1.96 N = Poblacin = 312 116 69

Luego, se seleccionaron a las 69 profesoras que pertenecieron a los que pertenecen a las diferentes Instituciones Educativas Estatales del Nivel Inicial del ao 2009 utilizando el muestreo sistemtico (por lista); primero se determino la constante con la finalidad de obtener un valor que fue constante cuyo objetivo fue para escoger las profesoras que participaron en nuestra muestra de estudio. Quedando el nmero de muestra tal y conforme lo muestra la siguiente tabla.

TABLA N 01

lviii

TAMAO DE MUESTRA DE LAS PROFESORAS SEGUN INSTITUCIN EDUCATIVA DE MANERA PROPORCIONAL INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL ESTATALES 002 MARAVILLAS DE JESUS 003 LOS PASTORCITOS DE LA VIRGEN DE FATIMA 004 010 CAPULLITO DE AMOR 011 JUAN UGAZ 015 SANTA MARIA DE LOS NIOS 016 022 - COSOMITO 028 TERESA DE LISIEUX 030 VICTORIA SILVA DE DALL'ORSO 031 032 LOS JARDINES DE SANTA ROSA 033 AMIGOS DE JESUS 036 MARIA DEL CIELO 037 038 044 CAPULLITOS DE ROSA 047 CAPULLITOS DE MARIA 048 SEMILLLITAS DE JESUS 049 VIRGEN DE LA MEDALLA MILAGROSA 059 VIRGEN DE LOURDES 11223 FELIX TELLO ROJAS 119 FELIPE ALVA Y ALVA 120 121 NUESTRA SEORA DEL PILAR 158 PROGRESIVA CERROPON 183 LOS PASTORCITOS DE FATIMA FE Y ALEGRIA 28 NUESTRA SEORA DE FATIMA PNP DIVINO NIO DEL MILAGRO RENAN ELIAS OLIVERA
profesora probabilid s ad muestra 0,08 6 14 8 0,05 3 0,05 4 9 2 0,01 1 0,02 1 3 10 0,06 4 0,01 1 2 12 0,07 5 0,04 2 6 16 0,10 7 0,03 2 5 2 0,01 1 0,02 1 3 3 0,02 1 0,01 1 2 5 0,03 2 0,02 1 3 4 0,02 2 0,04 3 7 14 0,08 6 0,01 0 1 4 0,02 2 0,03 2 5 1 0,01 0 0,04 3 7 2 0,01 1 0,01 0 1 3 0,02 1 0,02 2 4 3 0,02 2 0,04 2 6

POBLACIN Y MUESTRA

167

69

3.5. MTODO DE INVESTIGACIN.

lix

De acuerdo a la naturaleza del trabajo, los mtodos utilizados a lo largo del proceso investigativo estn enmarcados dentro del enfoque cuantitativo, destacando los siguientes: MTODO HISTRICO TENDENCIAL: El mtodo histrico tendencial permiti hacer un anlisis sobre la evolucin del objeto de estudio en otros contextos a lo largo de la historia del proceso educativo en el nivel inicial. MTODO DE ANLISIS DE INFORMACIN.- Este mtodo permiti procesar la informacin terica y de campo, caracterizando cada uno de los aspectos de la realidad estudiada, la misma que contribuy a establecer el grado de relacin entre las variables en estudio. MTODO DE OBSERVACIN.- Se materializo mediante el empleo de de tcnicas e instrumentos de trabajo de campo que permiti recoger informacin respecto a las variables en estudio.
MTODO HIPOTTICO DEDUCTIVO: Dada la naturaleza del trabajo

que pretende demostrar la hiptesis a partir de los resultados empricos se arribar a conclusiones generales vlidas para la poblacin en estudio a partir de las deducciones lgicas e inferencias propias de la metodologa.

3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS 3.6.1 En el presente trabajo de Investigacin se utiliz : TCNICA DE GABINETE.- Se utiliz la tcnica de gabinete consistente en el empleo de fichas bibliogrficas que sirvieron para recoger informacin sobre el marco terico, lo que permiti organizar y revisar la teora bsica relacionada con el propsito de la investigacin.

lx

TCNICA DE CAMPO.- Esta tcnica nos permitir recopilar datos para posteriormente procesarlos y contribuir al desarrollo de la investigacin. Se utiliz como instrumento Test de Inteligencia Emocional Baron (I-CE) y el Cuestionario para evaluar Desempeo Docente.

3.6.2

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN. Los Instrumentos a utilizar en este trabajo de investigacin

son los siguientes:

A.

FICHAJE.- Para recoger informacin se utilizar las las

siguientes fichas: Textual: Para recoger informacin literal referente a ideas del autor. Resumen: Para recopilar las ideas del autor, contenidos en un prrafo del libro, revista u otros. Comentario: representa el aporte del lector. Se us en el marco terico.

B.

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BARON (I-CE)

El test tuvo como objetivo recoger informacin sobre las caractersticas de la inteligencia emocional que poseen las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo.
Descripcin del instrumentos utilizado

Ficha Tcnica del Inventario De Cociente Emocional De Baron Nombre Original : EQ i (BarOn Emotional Quotient Inventory) lxi

Autor Procedencia Traduccin y Adaptacin Lic. Jorge Cueto. Baremacin Administracin Duracin

: Reuven Bar-On, Ph.D. : Multi-Health Systems Inc. : Para uso experimental y de

investigacin en el Per: Dr. Zoila Abanto, Dr. Leonardo Higueras y

: Siaden J. (2009) : Individual o colectiva : Entre 20 y 50 minutos aproximadamente

Aplicacin Significacin

: 15 aos en adelante : Evaluacin de las aptitudes

emocionales de la personalidad como determinantes para alcanzar el xito general y mantener una salud emocional positiva. Componentes de la Inteligencia Emocional A) Componentes intrapersonales: - Conocimiento emocional de si mismo (CM) - Seguridad (SE) - Autoestima (AE) - Autorrelacin (AR) - independencia (IN)

B) Componentes Interpersonal: - Relaciones interpersonales (RI) - Responsabilidad social (RS) - Empata (EM)

C) Componentes de Adaptabilidad: - Solucin de Problemas (SP) - Prueba de Realidad (PR) - Flexibilidad (FL) lxii

D) Componentes de Manejo de Tensin - Tolerancia de la tensin (TT) - Control de impulsos (CI)

E) Componentes de Estado de Animo Corporal - Felicidad (FE) - Optimismo (OP)

Administracin y Calificacin Materiales: Cuadernillo Hoja de respuesta Lpiz o lapicero Cronometro

Consigna: En este cuadernillo hay una seria de preguntas y afirmaciones de cmo usualmente piensas, sientes o actas; se lo ms sincero posible al dar tus respuestas

Confiabilidad: Guiford & Fruchter, (1978), los coeficientes promedio de Alfa de Cronbach son altos para todas las subescalas, variando de un coeficiente bajo de 69 (Responsabilidad Social) a un alto de 86 (Autoestima), con un coeficiente de consistencia interna promedio total de 76. Estos resultados indican una muy buena confiabilidad, en especial considerando que todos lo procedimientos de consistencia interna tienden a subestimar la confiabilidad real.

lxiii

Siaden J. (2009), estableci la confiabilidad de este instrumento para la realizacin de la presente investigacin, con una poblacin de 85 alumnos de 5to ao de secundaria de la Institucin Educativa Santa Lucia de la ciudad de Ferreafe 2009.

El cual arroj un nivel de confiabilidad de 0,88, el anlisis de significacin estadsticas indica que, se obtienen coeficientes de confiabilidad significativos, lo que permite concluir que el cuestionario es confiable. As mismo se estableci la confiabilidad de la prueba por los componentes que sta mide, obtenindose:

Componentes intrapersonales Componentes Interpersonal Componentes de Adaptabilidad Componentes de Manejo de Tensin Componentes de Estado de nimo Corporal : 0.90 : 0.87

: 0.89

: 0.89 : 0.87

Validez El examinar la validez del ICE de BarOn significa en esencia comprobar cuan exitoso es evaluando aquello para lo cual fue diseado (es decir, la inteligencia emocional y sus componentes factoriales). Se realizaron nueve tipos de estudios de validez: validez del contenido, validez aparente, validez de los factores, validez de la construccin, validez convergente, validez divergente, validez del criterio del grupo, validez discriminante y validez predecible. Estos estudios particulares de validez se realizaron especficamente para observar si los tems parecan estar (validez aparente) capturando la esencia de cada escala y subescala (validez del contenido), examinar el nivel en el cual la estructura original del cuestionario es confirmada (anlisis de los factores), verificar el nivel en el que las subescalas estn midiendo lo que se supone deben medir en vez de algo ms (construccin, convergente, divergente y validez del criterio de grupo) y lxiv

evaluar el nivel en el cual pueden identificar y diferenciar entre personas que son ms emocionalmente inteligentes de las que son menos emocionalmente inteligentes (validez discriminante) y si ellos pueden predecir la conducta emocionalmente inteligente en el futuro (validez predecible).

Siaden J. (2009), en el mismo estudio y poblacin, se estableci la validez del mismo instrumento el cual fue realizado mediante el siguiente procedimiento: Primero se dividi a la poblacin en tres grupos alto, medio y bajo de menor a mayor para luego hallar las diferencias entre grupos altos y bajos se procedi a realizar la prueba de la T de Student, mediante la cual la prueba sali vlida a un nivel de 0,05: Componentes intrapersonales Componentes Interpersonal Componentes de Adaptabilidad Componentes de Manejo de Tensin : 0.05 : 0.01 : 0.05 : 0.05

Componentes de Estado de Animo Corporal : 0.05

Validez Aparente y de Contenido La validez aparente y de contenido no es validez en el sentido estadstico verdadero, sino ms bien un indicativo de cun bien se piensa los tems cubren el dominio de cada una de las escalas (validez de contenido) y cun fcilmente son entendidos por el participante (validez aparente). Con respecto a este tipo de validacin, el ICE fue convalidado principalmente por la forma sistemtica en el cual los tems fueron generados y seleccionados, lo cual implicaba expresar la esencia de cada factor basado en la definiciones especfico de los tems, de manera que pudieran ser fcilmente entendidos.

La efectividad de este tipo de validacin fue examinada luego mediante un procedimiento estadstico denominado anlisis de los tems, el cual es susceptible al texto de lo tems (Jackson, 1971). La lxv

numerosa serie de anlisis de los tems ayudaron a descartar los que se relacionaban deficientemente con las definiciones (por ejemplo, validez del contenido deficiente) y que no era muy bien entendidos por las personas que respondan a ellos (validez aparente deficiente). Basados en los procedimientos mencionados anteriormente, la forma final del cuestionario ha cumplido adecuadamente con los requisitos de validez del contenido y aparente (Anastasi, 1982).

Validez Factorial La validacin factorial es un proceso estadstico por el cual una estructura de subescala del instrumento (estructura de factores) es examinada para evaluar el nivel en el cual est emprica y tericamente justificada. El mtodo empleado para examinar la estructura factorial del ICE fue el anlisis de los factores. ste se aplic para observar cun bien los factores propuestos se llevaban juntos. Es una forma de examinar estadsticamente los resultados agrupando de manera lgica los principales factores que se piensan estn relacionados con la inteligencia emocional. Por tanto, fue empleado para verificar de manera estadstica si los componentes factoriales de la inteligencia emocional existen estructuralmente (es decir, geomtricamente). El anlisis de los factores resulta especialmente til al momento de determinar las dimensiones de un dominio y el nivel en el cual una o varias variables dadas son parte de un fenmeno implcito comn (Nie, Hull, Jenkins, Steinbrenner, & Bent, 1975). Este anlisis proporciona la forma seria de la estructura conceptual.

Se realizaron cierto nmero de anlisis de factores y anlisis confirmatorios de factores para reforzar el proceso de desarrollo del ICE y examinar la clasificacin terica de las subescalas y, en consecuencia, la validez de construccin del cuestionario. Estos anlisis se realizaron utilizando la informacin de la muestra de construccin del cuestionario. Estos anlisis se realizaron utilizando la informacin de la muestra normativa. Los resultados de los anlisis se lxvi

utilizaron para cambiar cuatro tems que, basados en los resultados del anlisis de los factores, parcia pertenecer de manera ms apropiada a subescalas distintas a las que fueron originalmente asignados. En trminos de validacin de la construccin, los resultados muestran una adecuacin cercana entre la estructura de la subescala terica esperada y la estructura de la subescala emprica sugerida por el anlisis de los factores. Un anlisis confirmatorio de segundo orden de los factores proporcion sustento para las cinco escalas compuestas y un modelo jerrquico de inteligencia emocional. Aunque muchos modelos de sta son posibles y podra conducir a un sustento emprico igualmente bueno, por lo general, la estructura de los factores elegida concuerda con la investigacin disponible sobre inteligencia emocional. Adems, la estructura del ICE es fcilmente interpretable, tericamente firme y empricamente aceptable.

NIVEL

COMPONE. INTRAPERS

COMPON. INTERPERS

COMPON. ADAPTABI

COMPON. MAN ESTR

COMPON. EST ANIMO

INTELIGENC EMOCIONAL

BAJO

102 141

89 111

75 96

48 60

50 63

398 468

MEDIO

142 151

112 120 121 137

97 100

61 65

64 70

469 501

ALTO

152 180

101 123

66 78

71 85

502 593

C.

CUESTIONARIO DE DESEMPEO DOCENTE.

Sirvi para recoger informacin sobre el desempeo docentes de las profesoras del nivel inicial del distrito de Chiclayo.
Descripcin del instrumentos utilizado Ficha Tcnica CUESTIONARIO DEL DESEMPEO DOCENTE lxvii

Nombre Autoras

: Desempeo Docente : NIO SALAZAR, Carmen del Rosario PAREDES PREZ, Mery Soledad. SNCHES NUEZ Fany

Procedencia Baremacin Administracin Duracin Aplicacin Significacin

: Chiclayo : Montenegro Camacho Arturo (2009) : Individual o colectiva : Entre 10 y 15 minutos aproximadamente : 19 aos en adelante : Evaluacin del desempeo docentes como

determinantes para alcanzar el xito con los estudiantes dentro y fuera de su labor como docente. Administracin y Calificacin Materiales: Cuestionario con alternativas Lpiz o lapicero Cronometro

Consigna: En este cuestionario hay una serie de preguntas y afirmaciones de cmo desarrolla su sesin de aprendizaje, y como interacta con los alumnos y con su profesin; se lo ms sincera(o) posible al dar tus respuestas

VALIDACIN:
lxviii

Se aplic una prueba piloto a 30 Profesoras del nivel inicial pertenecientes al distrito de Chiclayo y se procedi a determinar los ndices de discriminacin de cada una de ellas, mediante el mtodo de correlacin tem-test, lo que nos permiti conocer la validez de los tems, obteniendo como resultado ndices de discriminacin que oscilan entre 0.32 hasta 0.65. Posteriormente se procedi a determinar la validez del

instrumento haciendo uso del mtodo de contrastacin de hiptesis t Students con los puntajes (ordenados de mayor a menor y considerados los ms altos contra los ms bajos) del cuestionario de conductas antisociales y delictivas, obteniendo como resultado que la prueba es vlida a un nivel de significancia del 1% (p < 0.01). Como se muestra en la siguiente tabla: PRUEBA T CUESTIONARIO STUDENTS 0,000 DESEMPEO DOCENTE 1% NIVEL SIGNIFICANCIA P < 0,01

CONFIABILIDAD:
Para determinar la confiabilidad del CUESTIONARIO DESEMPEO

DOCENTE, se us el ndice de consistencia interna alfa de cronbrach

(mediante el mtodo de las varianzas de los tems), obtenindose los siguientes ndices como indica la siguiente tabla: ALFA DE CRONBRACH 0,94 RESULTADO Altamente Confiable

CUESTIONARIO DESEMPEO DOCENTE

Por lo tanto el instrumento es altamente confiable

BAREMACIN: Se logr baremar el cuestionario, con percentiles y estos dividindolos en cuatro partes iguales; quedando de la siguiente manera:

NIVEL EXCELENTE BUENO

DESEMPEO DOCENTE 73 75 60 72
lxix

REGULAR MALO

43 59 0 42

3.7. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS

Los datos recogidos en nuestro trabajo de investigacin, son presentados y distribuidos en cuadros estadsticos que se analizarn segn sus frecuencias absolutas y relativas, siendo stas: 3.7.1 FRECUENCIA PORCENTUAL.

Donde %hi fi n 100= = = =

: Es el porcentaje a hallar. Es la frecuencia del dato Es el nmero de datos.

Es un valor constante.

3.7.2 COEFICIENTE DE CORRELACIN (r). Esta medida sirve para determinar la relacin entre el desempeo docente (puntajes) y el clima social (puntajes) de las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo.

Donde : r x y = = = Coeficiente de correlacin Denota las puntuaciones de la conducta en el aula desde el enfoque piagetiano. Denota las puntuaciones de la evaluacin actitudinal.
lxx

x2 y2 n

= = = = =

Denota el cuadrado de la variable X. Denota el cuadrado de la variable Y Nmero total de la muestra. Sumatoria. Radicacin.

Prueba de t de student para r de Person.

Donde: t r = = = Prueba de t de student para r de Person. Coeficiente de correlacin. Radicacin.

3.7.3 PRUEBA CHI CUADRADO.

Donde: O = valores observados E = valores esperados X2 = Chi-cuadrado

lxxi

CAPITULO IV RESULTADOS

CAPITULO IV: RESULTADOS

IV. RESULTADOS 4.1. DESCRIPCIN

lxxii

Para dar solucin, a nuestros objetivos, tuvimos que aplicar los cuestionarios de inteligencia emocional y desempeo docente a las profesoras del Nivel Inicial que fueron seleccionadas (por muestreo sistemtico), luego se califico ambos cuestionarios y se proceso la informacin con la ayuda del software estadstico SPSS versin 17; resultando las siguientes tablas de correlacin, con respectivos grficos de dispersin, as, como tambin tablas simples de frecuencias absolutas y relativas porcentuales para medir el niveles de nuestras variables de estudios.

TABLA N 01 GRADO DE CORRELACIN EXISTENTE ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO
INTELIGENCIA EMOCIONAL DESEMPEO DOCENTE Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) 0,642(**) 0,000 lxxiii

N
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

69

GRFICO N 01

600

INTELIGENCIA EMOCIONAL

550

500

450

400 Sq r lineal = 0,413

350 45 50 55 60 65 70 75

D EM D C N ES PE O O E TE

En la tabla y/o grfico N 01; se observa, que la prueba estadstica (sig. bilateral) del coeficiente de correlacin es menor que el 1% del nivel de significancia (p < 0.01); esto indica que existe relacin altamente significativa entre la inteligencia emocional y el desempeo docente; adems el valor del coeficiente de correlacin de Pearson (r = 0,642), indica que la relacin es directa y de grado fuerte, significando que a mas Inteligencia emocional de las profesoras, mejor ser su desempeo docente.

TABLA N 02 NIVELES DEL DESEMPEO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DEL NIVEL INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO NIVEL REGULAR BUENO

FRECUENCIA 11 58

PORCENTAJE 15,9% 84,1%

lxxiv

TOTAL

69

100,0%

FUENTE: APLICACIN DE CUESTIONARIO A LAS PROFESORAS

GRFICO N 02

En la tabla y/o grfico N 02; se observa que, que el 84,1% de las profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron que se encuentran en un nivel bueno de desempeo docente, y el 15,9% en un nivel regular. TABLA N 03 NIVELES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE DOCENTES DE EDUCACIN INICIAL A TRAVS DE LA APLICACIN DEL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL.

NIVEL BAJO MEDIO ALTO TOTAL

FRECUENCIA 13 20 36 69

PORCENTAJE 18,8% 29,0% 52,2% 100,0

FUENTE: APLICACIN DE CUESTIONARIO A LAS PROFESORAS

lxxv

GRFICO N 03

En la tabla y/o grfico N 03; se observa que, que el 52,2% de las profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron que se encuentran en un nivel alto de Inteligencia Emocional, y el 29% en un nivel medio y el 18,8% en un nivel bajo. TABLA N 04 ASOCIACION ENTRE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DESEMPEO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIN INICIAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL DISTRITO DE CHICLAYO NIVEL DEL DESEMPEO NIVEL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL BAJO MEDIO ALTO TOTAL DOCENTE REGULAR n 6 4 1 11 % 8,7% 5,8% 1,4% 15,9% n 7 16 35 58 BUENO % 10,1% 23,2% 50,7% 84,1% n 13 20 36 69 % 18,8% 29,0% 52,2% 100,0%
lxxvi

TOTAL

Fuente: datos procesados en el software estadstico SPSS versin 15. GRFICO N 04

En la tabla y/o grfico N 04; se observa que, que el 50,7% de las profesoras que pertenecen a la muestra de nuestro estudio, contestaron que se encuentran en un nivel alto de Inteligencia Emocional y en un nivel bueno de desempeo laboral. Esto es; a mayor inteligencia emocional mejor es el desempeo laboral. TABLA N 05 RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL CON EL DESEMPEO DOCENTE DE LAS PROFESORAS DEL NIVEL PRIMARIO Grado de relacin Promedio Fuerte Promedio Fuerte Fuerte

COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

COMPONENTE INTRA PERSONAL COMPONENTE INTERPERSONAL COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD COMPONENTE DEL MANEJO DE ESTRES COMPONENTE DEL ESTADO DE ANIMO EN GENERAL Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) Correlacin de Pearson Sig. (bilateral)

DESEMPEO DOCENTE 0,557(**) 0,000 0,697(**) 0,000 0,470(**) 0,000 0,636(**) 0,000 0,632(**) 0,000 69

TAMAO DE MUESTRA

lxxvii

** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla N 05; se observa que, existe relacin (p < 0,01) entre las reas del desempeo docente con la satisfaccin acadmica de los alumnos, cuyo grado de asociacin estn entre promedio (0.40 a 0.59), y fuerte (0.60 a 0.79) siendo estas directas; esto es, a mayor desempeo docente mayores sern sus habilidades y el desempeo interpersonal interactuando y relacionndose muy bien con los dems. Por otro lado, si las docentes mejoran realizar lo que realmente pueden, quieren y disfrutan en sus actividades acadmicas tambin mejorara su desempeo docente

4.2. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS. En la tabla N 01; se observa, que la prueba estadstica (sig. bilateral) del coeficiente de correlacin es menor que el 1% del nivel de significancia (p < 0.01); esto indica que existe relacin altamente significativa entre la inteligencia emocional y el desempeo docente; adems el valor del coeficiente de correlacin de Pearson (r = 0,642), indica que la relacin es directa y de grado fuerte, significando que a mayor Inteligencia emocional de las profesoras del nivel inicial, mejor ser su desempeo docente. Este resultado, coincide con Araujo M. C. y Guerra M. L. en su investigacin realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacn titulada Inteligencia emocional y desempeo laboral en las instituciones de educacin superior pblicas, efectuada en las Instituciones de

lxxviii

Educacin Superior Pblicas del estado Trujillo de Venezuela, arribaron entre otras a las siguientes conclusiones: Existe una alta relacin entre la Inteligencia Emocional y Desempeo Laboral, cunto ms complejo es el trabajo, ms necesaria es la inteligencia emocional. Al contrastar las aptitudes de la Inteligencia Emocional, presentes en el Desempeo Laboral de los directivos de las instituciones de Educacin superior Pblicas del estado Trujillo se observa que las mismas se encuentran presentes en las competencias genricas, laborales y bsicas. De igual manera se determin que el liderazgo es el indicador que mayor nmero de coincidencias presenta. Consideramos valioso el nuestro aporte pues al determinar que existe una relacin alta entre Inteligencia Emocional y Desempeo docente, nos permitir analizar cmo se presenta el problema en las instituciones educativas del nivel inicial de nuestra regin. 4.3. CONTRASTACION DE LA HIPTESIS Para contrastar la hiptesis, se us el estadstico de la Prueba Chicuadrado; porque se hizo uso de los niveles del desempeo docente con los niveles de la inteligencia emocional de las docentes del nivel inicial del distrito de Chiclayo, tal como se muestra en la siguiente tabla:
Pruebas de chi-cuadrado

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal 144.323a 124.246 104.436

Gl 2 2 1

Sig. asinttica (bilateral) .000 .000 .000

Fuente: resultados procesados con el software estadstico SPSS versin 17

Hi: Existe relacin estadsticamente significativa entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de
lxxix

Chiclayo.

H: No existe relacin estadsticamente significativa entre inteligencia

emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin inicial de las Instituciones Educativas estatales del distrito de Chiclayo.

Lo que se observa, es que la prueba chi-cuadrada es altamente significativa (p < 0.01), por lo tanto, se acepta la hiptesis alterna y se rechaza la hiptesis nula a una confiabilidad del 99%, esto es, que Existe inicial relacin estadsticamente significativa entre inteligencia emocional y desempeo docente de las profesoras de Educacin de las Instituciones Educativas estatales del distrito de Chiclayo.

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

lxxx

CAPITULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 5.1. CONCLUSIONES

Existe relacin directa altamente significativa (p < 0,01) entre la inteligencia emocional y el desempeo docente; cuyo grado de relacin es fuerte (r = 0,642) entre las profesoras de Educacin Inicial de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chiclayo.

Los niveles de la inteligencia emocional en que se encuentran los docentes de Educacin Inicial de las Instituciones Educativas es: el 52,2% se encuentran en un nivel alto, el 29% en un nivel medio y el 18,8% en un nivel bajo.

Los niveles del desempeo docente en que se encuentran las profesoras del nivel inicial de las instituciones educativas estatales del Distrito de Chiclayo es: el 84,1% se encuentran en un nivel bueno, y el 15,9% en un nivel regular.
lxxxi

 La asociacin entre los niveles de inteligencia emocional con los niveles del desempeo docente, es altamente significativo (p < 0.01), a un nivel de significancia del 1%.

5.2. SUGERENCIAS 1.-Que nuestro trabajo sirva de base a similares investigaciones, y se proponga programas, talleres sobre el manejo de las emociones en las instituciones educativas del nivel inicial para mejorar las competencias afectivas y el reconocimiento de los efectos de estas en el docente.

2.-Que en la currcula de la formacin de futuras docentes de: universidades, institutos pedaggicos, se agregue el curso Alfabetizacin emocional porque el docente con su actuacin de cada da est contribuyendo, al igual que las familias, a educar emocionalmente a los miembros ms jvenes de nuestra sociedad.

lxxxii

CAPITULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

lxxxiii

VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS.

Araujo M. C. y Guerra M. L. Inteligencia emocional y desempeo

laboral en las instituciones de educacin superior pblicas, efectuada en las Instituciones de Educacin Superior Pblicas del estado Trujillo de Venezuela. Arellano Alva, Carolina Mercedes Inteligencia Emocional entre el Personal Docente y Administrativo de una Institucin de Enseanza de Idioma Ingls de la ciudad de Trujillo. Tesis para optar el titulo profesional de psicologa.
Chiavenato Adalberto, (2005) Gestin del Talento Humano, McGraw-Hill

Cerda H. (2003) La Nueva Evaluacin Educativa: desempeo, logros,

competencias, y estndares. Bogot Cooperativa Editorial Magisterio.

Coloma Manrique, Carmen Rosa: (1999). La Evaluacin como reflexin y aprendizaje. En: Educacin PUCP, vol VIII, Lima Per. Cooper, Robert Y Sawaf, Ayman (1997). La Inteligencia Emocional

aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Colombia: Editorial Norma.

lxxxiv

 Delannoy, F. (2001) Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la Enseanza. Ponencia de la Consultora Internacional en Educacin. Seminario Internacional Profesionalismo Docente y Calidad de la Educacin. Santiago. DOCENCIA N 23 (FEBREO 2008).Revista de Educacin y Cultura, Publicacin trimestral de EDUCAP.
DRUCKER, P. (2002). Los Desafos de la Gerencia del Siglo XXI.

Bogot: Grupo Editorial Norma. Feldman, Daniel (2004) Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y Enseanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Garca y Lezama. (2002). Relacin entre inteligencia emocional y clima

social laboral en docentes de colegios nacionales del Distrito de Trujillo. Tesis para optar el ttulo profesional de licenciado en Psicologa.
GIL' ADI, D: Inteligencia emocional en practica, Venezuela, Editorial Mc

Graw Hill, 2000.

Gomez, L.A. Y Serra, E. (1989): "La salud mental de los profesores".

Cuadernos de Pedagoga, 175, 60-64. MANDRA, R.

Hernndez Sampieri, Roberto (2003) Metodologa de la investigacin ,

Mxico MC GRAW. HILL, Howar Gardner (1999). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Tercera edicin (FCE, Colombia) Fuentes Gonzales, Homero Calixto: Didctica de la Educacin Superior. Editorial FACHSE. Lambayeque Per. 2005. p. 76.

lxxxv

 Goleman D. (1999). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Goleman Daniel (1995). Inteligencia Emocional. Editorial Kairos. Espaa. Aires, Javier Vergara Editor S.A.. Lavalle Mendoza Rosario (2006) Relacin entre estrs socio laboral e inteligencia emocional en docentes del CEP. Rosa Mara Checa de la ciudad de Chiclayo Tesis parta optar el titulo profesional de psicologa.
Montenegro I.A. (2003) Evaluacin del desempeo docente:

Fundamentos, modelos e instrumentos. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.

OYAGUE VARGAS, Manuel: (2005). Modalidades y alternativas en la evaluacin de los aprendizajes. Edit. FACHSE- Lambayeque Per.

Perry, R.P., (1990). Instruction in higher education. Journal of Educational Psychology,

ROBBINS, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Dcima Edicin.

Mxico: Pretince Hall.

Stoner, James A.F. (1994). Administracin. 5ta. Edicin. Editorial

Prentice Hall Hispanoamericana S.A. ttp://www.uss.edu.pe/facultades/ANR_pdf/200708242015290275.pdf ttp://www.inteligencia emocional.org

http://www.tupublicas.com/docs/07-12-2006-79-chavarin.doc

http://es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia_emocionalhttp://www.monografia

s.com/trabajos17/evaluar-docentes/evaluar-docentes.shtml

lxxxvi

 http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/seminario/

ANEXOS

lxxxvii

ANEXO N 01

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO CHICLAYO

CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEO DOCENTE APLICADO A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE CHICLAYO. INSTITUCION EDUCATIVA:..................................................................................... ....................... NIVEL.............................. SECCION: ........................................ EDAD: .................................. I. DATOS INFORMATIVOS: INSTITUCIN FORMADORA. FACULTAD ESCUELA : UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO : EDUCACIN : ESCUELA INTERNACIONAL DE POST GRADO

lxxxviii

UNIDAD DE ANLISIS DISTRITO INSTITUCIN EDUCATIVA FECHA :

DOCENTES DEL NIVEL INICIAL

RESPONSABLES

: NIO SALAZAR Carmen del Rosario PAREDES PREZ , Mery Soledad SANCHEZ NUES, Fany

II.

PRESENTACIN: Estimados docentes, somos estudiantes de la Escuela de Post Grado de la universidad Cesar Vallejo. Quienes estamos realizando un trabajo de investigacin referente a la inteligencia emocional en relacin con el desempeo docente. OBJETIVO: Diagnosticar si las inteligencias emocional tienen correlacin con el desempeo

III.

IV. INSTRUCCIONES: . El siguiente cuestionario tiene como propsito general recoger informacin acerca de su desempeo sobre la docencia .Se espera que esta informacin le sirva como base para revisar y mejorar su docencia. Agradecemos su tiempo y colaboracin. Evidentemente has de contestar con sinceridad para que los resultados correspondan a la realidad del desempeo que tienes dentro de tu institucin y as obtener conclusiones vlidas. Agradecemos su tiempo y colaboracin.

CUESTIONARIO.
INSTITUCION EDUCATIVA NIVEL AULA FECHA:.

ptimo Primer a segundo 4 puntos

Regular 2 puntos

Insuficiente 0 puntos

lxxxix

nivel Segundo a tercero, tercer a cuarto, y cuarto a quinto nivel Programacin acadmica Previsin, ejecucin de lo programado Calidad Prepara clases, esmero, respeta las diferencias de los alumnos Conocimiento del trabajo De su especialidad y trabajo con sus alumnos Cooperacin Actitud hacia el colegio, la direccin y los compaeros de trabajo Comprensin de situaciones Sabe captar la esencia de un problema; tiene capacidad de asociar situaciones y captar hechos Creatividad Muestra ingenio, capacidad de crear ideas e innovar Trato a los alumnos Sabe relacionarse y Los alumnos estn asume liderazgo en muy satisfechos de su relacin con sus tenerlo como alumnos profesor. Capacidad de realizacin Capacidad de llevar a cabo ideas Los alumnos estn medianamente satisfechos de tenerlo como profesor. Pone en prctica ideas nuevas con habilidad Los alumnos no estn satisfechos de tenerlo como profesor. Siempre tiene excelentes ideas; es creativo y original. A veces hace sugerencias. Tipo rutinario; carece de ideas propias. Posee excelente espritu de cooperacin; es diligente. Colabora normalmente en el trabajo en equipo. Se muestra renuente a colaborar. Siempre superior, excepcionalmente puntual en su trabajo. Siempre satisfactorio; su cumplimiento es aceptable, tiene pocas variaciones. Nunca es satisfactorio; comete numerosos errores. 1,5 puntos 3 puntos 0 puntos

Sobrepasa siempre las exigencias; muy ordenado.

Satisface las exigencias.

Siempre est por debajo de las exigencias; muy lento.

Conoce todo lo Conoce necesario y suficientemente de aumenta siempre su trabajo. sus conocimientos.

Conoce poco el trabajo.

ptima capacidad de intuicin y percepcin.

Capacidad de intuicin y percepcin satisfactorias.

Nulas capacidades de intuicin y percepcin.

ptima capacidad de concretar ideas nuevas

Es incapaz de llevar a cabo una idea o proyecto.

xc

y proyectos Dirige con el ejemplo Respeta las normas de la institucin educativa Comunicacin con los padres de sus alumnos

(4 puntos). Cumple con mucho esmero sus funciones; es puntual y sabe aplicar las normas. Se relaciona peridicamente con los padres.

satisfactoria. Slo trata de cumplir con sus funciones. No es un buen ejemplo en el cumplimiento de las funciones.

Se comunica slo No se comunica con los con algunos padres padres de sus de sus alumnos. alumnos.

Preguntas para reflexionar: 1. Considera importante que los centros educativos sean evaluados peridicamente?

..................
2.
De acuerdo a la realidad de su institucin educativa y las posibilidades de recursos qu tipo de evaluacin realizara? 3. Cmo vencer la resistencia a la evaluacin que tienen los profesores y el personal directivo?

ANEXO N 02

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO CHICLAYO TEST SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADO A LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL INICIAL DEL DISTRITO DE CHICLAYO. INSTITUCIN:................................................................................... ......................... I.-DATOS INFORMATIVOS: INSTITUCIN FORMADORA. FACULTAD UNIDAD DE ANLISIS : UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO : EDUCACIN : DOCENTES DEL NIVEL INICIAL xci

DISTRITO INSTITUCIN EDUCATIVA FECHA :

CHICLAYO

RESPONSABLES

: NIO SALAZAR Carmen del Rosario PAREDES PREZ, Mery Soledad SANCHEZ NUEZ, Fany

II.-PRESENTACIN: Estimados docentes, somos estudiantes de la Escuela de Post Grado de la universidad Cesar Vallejo. Quienes estamos realizando un trabajo de investigacin referente a la inteligencia emocional en relacin con el desempeo docente. III.- OBJETIVO: Diagnosticar si la inteligencia emocional tienen correlacin con el desempeo docente. IV.-INSTRUCCIONES: Evidentemente has de contestar con sinceridad para que los resultados correspondan a la realidad deseada.

Nombre:..Edad:. INVENTARIO EMOCIONAL Bar-On

xcii

INTRODUCCION Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripcin de ti mismo (a). Parta ello, debes indicar, en que medida cada una de las oraciones que aparecen a continuacin es verdadero, de acuerdo a como te sientes, piensas o actas la mayora de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase. 1. Rara vez o nunca es mi caso. 2. Pocas veces es mi caso. 3. A veces es mi caso 4. Muchas veces es mi caso. 5. Con mucha frecuencia o Siempre es mi caso.

INSTRUCCIONES: Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea ms apropiada para ti, seleccionando el nmero (del 1 al 5)) que corresponde a la respuesta que escogiste segn sea tu caso. Marca con un aspa el nmero. Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta como te sentiras, pensaras o actuarias si estuvieras en esa situacin. Notaras que algunas frases no te proporcionan toda la informacin necesaria; aunque no ests seguro (a) selecciona la respuesta ms adecuada para ti. No hay respuestas correctas i incorrectas, ni respuestas buenas o malas. Responde honesta y sinceramente de acuerdo a como eres, NO como te gustara ser, no como te gustara que otros te vieran. NO hay lmites de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegrate de responder a TODAS las oraciones. 1. Para superar las dificultades que se me presentan acto paso a paso ( ) 2. Me ( ) resulta difcil disfrutar de la vida.

xciii

3. Prefiero un tipo de trabajo en el que se me indique todo lo que se debe hacer ( ) 4. S ( 5. Me ( como ) ) valorar y darle el fcil mejor sentido mis a mi vida. manejar los las problemas personas ms desagradables. conozco.

gradan

que

6. Trato de ( ) 7. Me ( resulta )

relativamente

expresar

sentimientos.

8. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soar despierto(a) ( ) 9. Reconozco ( ) 10. Soy ( ) con facilidad cuales de son mis emociones. afecto.

incapaz

demostrar

11. Me siento seguro(a) de mi mismo(a) en la mayora de situaciones. ( ) 12. 13. 14. Tengo ( ) Tengo ( ) la sensacin que algo no est en mi me cabeza. enojo.

problemas

para

controlarme

cuando

Me resulta difcil comenzar cosas nuevas.

15. Frente a una situacin problemtica obtengo la mayor cantidad de informacin posible para comprender mejor lo que est pasando. ( ) 16. 17. 18. Me gusta ayudar a la gente. Me es difcil sonrer. Soy capaz de comprender como se sienten los dems. ( ) ( ( ) )

19. Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar ms en las ideas de los dems que en las mas propias. ( ) 20. Creo que tengo la situaciones difciles ( ) capacidad para poder controlar las

21. No puedo identificar mis cualidades, no se realmente para que cosa soy bueno(a) ( ) xciv

22. ( 23. 24. ( 25. ( 26. 27. 28.

No soy capaz de expresar mis sentimientos. ) Me es difcil compartir mis sentimientos ms profundos. ( ) No tengo confianza en mi mismo(a) ) Creo que he perdido la cabeza. ) Casi todo lo que hago lo hago con entusiasmo. ( ) Cuando comienzo a hablar me resulta difcil detenerme. ( ) En general, me resulta difcil adaptarme a los cambios. ( )

29. Antes de intentar solucionar un problema me gusta saber ms sobre lo que est pasando. ( ) 30. No me molesta aprovecharme de los dems, especialmente si se lo merecen.( ) 31. ( 32. ( Soy una persona bastante alegre y optimista. ) Prefiero que los otros tomen las decisiones por mi. )

33. Puedo manejar situaciones de estrs, sin ponerme demasiado nervioso. ( ) 34. ( 35. ( 36. 37. 38. 39. ( 40. ( Tengo pensamientos positivos para con los dems. ) Me es difcil entender como me siento. ) He logrado muy poco en los ltimos aos. ( ) Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. ( ) He tenido experiencias extraas que son inexplicables. ( ) Me resulta fcil hacer amigos(as). ) Me tengo mucho respeto. ) xcv

41. ( 42. ( 43. 44.

Hago cosas muy raras. ) Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. ) Me resulta difcil cambiar de opinin. ( ) Soy capaz de comprender los sentimientos ajenos. ( )

45. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. ( ) 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. A la gente le resulta difcil confiar en m. ( ) Estoy contento(a) con mi vida. ( ) Me resulta difcil tomar decisiones por mi mismo(a) ( ) No resisto las situaciones problemticas. ( ) En mi vida no hago nada malo. ( ) No disfruto lo que hago. ( ) Me resulta difcil expresar mis sentimientos ms profundos ( ) La gente no comprende mi manera de pensar. ( ) En general, espero que suceda lo mejor. ( ) Mis amistades me confan sus intimidades. ( ) No me siento muy bien conmigo mismo(a) ( ) Percibo cosas extraas que los dems no ven. ( ) La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. ( ) Me resulta fcil adaptarme a situaciones nuevas. ( )

xcvi

60. Frente a una situacin problemtica analizo todas las posibles soluciones y luego escojo la que considero es la correcta. ( ) 61. Si veo a un nio llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres, aunque en ese momento tenga otro compromiso. ( ) 62. 63. 64. 65. 66. Soy una persona divertida. ( ) Soy consciente de cmo me siento. ( ) Siento que me resulta difcil de controlar mi ansiedad. ( ) Nada me perturba. ( ) No me entusiasman mucho mis intereses. ( )

67. Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir. ( ) 68. Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear. ( ) 69. 70. 71. 72. 73. ( 74. ( Me es difcil relacionarme con los dems. ( ) Me resulta difcil aceptarme tal cual soy. ( ) Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. ( ) Me importa lo que puede sucederle a los dems. ( ) Generalmente pierdo la paciencia. ) Puedo cambiar mis viejas costumbres. )

75. Me resulta difcil escoger la mejor solucin cuando tengo que resolver un problema. ( ) 76. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo hara en determinadas situaciones. ( ) 77. ( Generalmente me siento triste. ) xcvii

78. ( 79. (

Se como mantener la calma en situaciones difciles. ) Nunca he mentido. )

80. En general me siento con ganas para seguir adelante, incluso cuando las cosas se ponen difciles. ( ) 81. 82. 83. ( Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan. ( ) Me resulta difcil decir no aunque tenga el deseo de hacerlo. ( ) Me dejo llevar por mi imaginacin y mis fantasas. )

84. Mis relaciones ms cercanas significan mucho, tanto para m como para mis amigos. ( ) 85. ( Me siento feliz conmigo mismo(a). ) fuertes, ( ) intensas que son difciles de

86. Tengo reacciones controlar.

87. En general, me resulta difcil realizar cambios en mi vida cotidiana. ( ) 88. Soy consciente de lo que me esta pasando, aun cuando estoy alterado(a). ( ) 89. Para poder resolver una situacin que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. ( ) 90. 91. 92. 93. 94. 95. Soy respetuoso(a) con los dems. ( ) No estoy muy contento(a) con mi vida. ( ) Prefiero seguir a otros a ser libres. ( ) Me resulta difcil enfrentar las cosas desagradables de la vida. ( ) Nunca he violado la ley. ( ) Disfruto de las cosas que me interesan ( )

xcviii

96. 97. 98. 99.

Me resulta relativamente fcil decirle a la gente lo que pienso. ( ) Tengo tendencia a exagerar. ( ) Soy sensible a los sentimientos de las otras personas. ( ) Mantengo buenas relaciones con la gente. ( )

100. Estoy contento(a) con mi cuerpo. ( ) 101. Soy una persona muy rara. ( ) 102. Soy impulsivo(a). 103. Me resulta difcil cambiar mis costumbres. ( ) 104. Considero que es muy importante ser un (a) ciudadano(a) que respeta la ley. 105. Disfruto las vacaciones y los fines de semana. ( ) 106. En general tengo una actitud positiva para todo, an cuando surgen problemas. 107. Tengo tendencia a depender de los dems. ( ) 108. Creo en mi capacidad para manejar los problemas ms difciles. ( ) 109. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora ( ) 110. Trato de aprovechar al mximo las cosas que me gustan. ( ) 111. Los dems piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. ( ) 112. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. 113. Los dems opinan que soy persona sociable. ( ) xcix ( ) ( ) ( ) ( )

114. Estoy contento(a) con la forma en que me veo. ( ) 115. Tengo pensamientos extraos que no logro entender. ( ) 116. Me es difcil describir lo que siento. ( ) 117. Tengo mal carcter. ( ) 118. Por lo general, tengo problemas para decidir sobre diferentes opiniones para resolver un problema. ( ) 119. Me es difcil ver sufrir a la gente. ( ) 120. Me gusta divertirme. ( ) 121. Me parece que necesito de los dems ms de los que ellos necesitan ( ) 122. Me pongo ansioso. ( ) 123. Nunca tengo mal da. ( ) 124. Intento no herir los sentimientos de los dems. ( ) 125. No tengo idea de lo que quiero hacer en la vida. ( ) 126. Me es difcil hacer valer mis derechos. ( ) 127. Me es difcil ser realista. ( ) 128. No mantengo relacin con mis amistades. ( ) 129. Mis cualidades superan mis defectos y esto me permite estar contento(a) conmigo mismo(a). ( ) 130. Tengo una tendencia a explotar de rabia fcilmente. ( ) 131. Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me seria difcil adaptarme nuevamente. ( )

132. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensacin que voy a fracasar. ( ) 133. He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores. ( )

ANEXO N 03

FICHA DE AUTOEVALUACION
Estimado/a profesor: El siguiente cuestionario tiene como propsito general recoger informacin acerca de sus percepciones sobre la docencia que desarrolla en las distintas reas Se espera que esta informacin le sirva como base para revisar y mejorar su docencia. Agradecemos su tiempo y colaboracin INSTRUCCIONES El docente reflexiona sobre su prctica profesional para mejorar su desempeo profesional. Para responder la estructura de la ficha, el docente lee detenidamente cada indicado y contesta con honestidad en el casillero correspondiente. El docente escribe un aspa (X) para valorar su nivel alcanzado se autoevaluara a travs de los siguiente

ESCALA a. Sobresaliente b. Sobresaliente c. Bsico

EQUIVALENCIA Cumple ptimamente con lo previsto en el indicador Cumple satisfactoriamente con los requerimientos del indicador Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador

PUNTAJE 3 2 1 ci

d. Deficiente

No cumple

DIMENSION PEDAGOGICA E INTERPERSONAL. INDICADORES 1.- Selecciona los contenidos correspondientes al nivel o rea curricular diversificados segn las caractersticas socioculturales y cognitivas de los estudiantes 2.- Establece claramente en la unidades de aprendizaje las capacidades, actitudes y conocimientos que quiere lograr 3.- Propone diversas tcnicas y estrategias de enseanza considerando la complejidad de los contenidos y las capacidades a desarrollar en sus estudiantes 4.- Demuestro dominio de los contenidos de las disciplinas o materias que integran el rea durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje 5.- Presenta los contenidos de la sesin o clase en forma coherente, secuenciada y dosificada 6.- Desarrolla su clase en forma comprensible, amena e interesante, manteniendo la atencin de sus estudiantes. 7.- Ejecuta diversas estrategias y procedimientos para promover procesos de aprendizaje durante la sesin o clase 8.- Relaciona los conocimientos nuevos con los saberes e intereses precisos de sus estudiantes 9.- Escucha y respeta las opiniones de sus estudiantes cii ESCALA DE VALORACION 0 1 2 3

10.- Propicia la participacin de sus estudiantes a nivel individual y grupal 11.- Dispensa un trato amable y afectuoso a sus estudiantes, especialmente a quienes tienen dificultades para relacionarse con sus pares 12.- Brinda apoyo a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje 13.- Utiliza los recursos y materiales educativos eficazmente para alcanzar los aprendizajes previstos 14.- Utiliza los instrumentos de evaluacin previstos en el plan de la unidad didctica 15.- Aplica diversos instrumentos de evaluacin que permiten a sus estudiantes verificar sus logros y avances 16.-Los resultados de su trabajo dan muestra de la eficacia con la que se desempea

17.-Cumple con las horas de llegada y salida establecidas por la institucin. 18.-Empieza y termina sus clases a la hora indicada. 19.-En relacin con el quehacer pedaggico Se le reconoce por tener una actitud positiva? 20.-Cuando se presentan cambios y se trazan nuevas metas en el currculo, buscando nuevas metas Eres receptiva y apoyas dichas propuestas? 21.-Tu trabajo va en la misma direccin del planteado por la institucin. 22.-Cumples y buscas hacer cumplir las normas concertadas por la institucin. 23.-Acatas el manual de convivencia 24.-Participas activamente en las actividades pedaggicas 25.-Dentro de la comunidad educativa tus relaciones interpersonales se caracterizan por ser siempre respetuosas.

ciii

ANEXO N 04

civ

COMPONTE INTRAPERSONAL CATEGORIA PERCENTIL 100 98 96 94 Alto 88 87 80 72 70 62 Medio 51 44 34 28 26 25 22 Bajo 18 17 16 11 10 2 1 PUNTAJE DIRECTO 180 171 170 162 161 157 156 154 153 151 147 144 141 140 138 134 131 129 128 127 126 122 104 102 PERCENTIL 99 98 96 94 88 87 80 72 70 62 51 44 34 28 26 25 22 18 17 16 11 10 2 1 Bajo Medio Alto CATEGORIA

cv

COMPONENTE INTERPERSONAL CATEGORIA PERCENTIL 100 98 Alto 92 90 76 71 PUNTAJE DIRECTO 137 133 128 127 123 121 PERCENTIL 100 98 92 90 76 71 Alto CATEGORIA

65 120 65 COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD CATEGORIA Alto Medio 64 PERCENTIL 62 100 50 98 43 92 42 89 30 76 28 75 27 75 26 71 25 64 23 60 22 52 16 37 15 30 14 25 9 24 6 21 18 15 14 8 2 1 117 PUNTAJE DIRECTO 116 123 114 114 113 109 112 105 111 104 110 103 109 102 108 101 107 100 106 99 103 98 102 96 101 94 95 93 91 91 89 87 86 85 81 79 77 75 64 PERCENTIL 62 100 50 98 43 92 42 89 30 76 28 75 27 75 26 71 25 64 23 60 22 52 16 37 15 30 14 25 9 24 6 21 18 15 14 8 2 1 cvi CATEGORIA Alto Medio

Medio Bajo

Medio Bajo

Bajo

Bajo

ANEXO N 05

COMPONENTE DEL MANEJO DE ESTRS CATEGORIA PERCENTIL 100 94 Alto 86 84 73 56 Medio 49 47 44 33 27 26 25 Bajo 20 9 4 3 54 53 51 48 20 9 4 3 cvii 68 67 65 64 63 62 61 60 58 56 55 86 84 73 56 49 47 44 33 27 26 25 Bajo Medio PUNTAJE DIRECTO 78 70 PERCENTIL 100 94 Alto CATEGORIA

COMPONENTE DEL ESTADO DE NIMO EN GENERAL CATEGORIA PERCENTIL 100 98 96 Alto 89 88 81 76 68 62 Medio 54 49 49 38 33 30 25 20 Bajo 20 11 5 2 1 PUNTAJE DIRECTO 85 76 75 74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 63 62 61 60 59 54 52 51 50 PERCENTIL 100 98 96 89 88 81 76 68 62 54 49 49 38 33 30 25 20 20 11 5 2 1 Bajo Medio Alto CATEGORIA

cviii

INTELIGENCIA EMOCIONAL CATEGORIA PERCENTIL 100 97 92 89 89 88 81 76 75 68 68 65 61 60 46 40 39 39 36 34 33 30 27 23 22 19 18 17 16 10 4 1 PUNTAJE DIRECTO 593 562 554 534 530 522 521 517 401 488 483 482 475 468 462 456 449 442 438 432 431 429 428 427 425 421 418 412 409 403 399 398 PERCENTIL CATEGORIA 100 97 92 89 89 88 81 76 75 68 68 65 61 60 46 40 39 39 36 34 33 30 27 23 22 19 18 17 16 10 4 1

Alto

Alto

Medio

Medio

Bajo

Bajo

cix

DESEMPEO LABORAL CATEGORIA PERCENTIL 100 97 92 89 89 88 81 76 75 68 68 65 61 60 46 40 39 39 36 34 33 30 27 23 22 19 18 17 16 10 4 1 PUNTAJE DIRECTO 75 75 74 74 74 73 73 73 72 69 68 65 63 62 61 60 59 57 55 52 48 47 45 43 42 40 39 38 34 32 24 21 PERCENTIL CATEGORIA 100 97 92 89 89 88 81 76 75 68 68 65 61 60 46 40 39 39 36 34 33 30 27 23 22 19 18 17 16 10 4 1

EXCELENTE

EXCELENTE

BUENO

BUENO

REGULAR

REGULAR

MALO

MALO

cx

cxi