La Deserción Escolar y Sus Costos

2011
Instituto
Paraguayo de
Investigaciones
Econmicas

[LA DESERCIN ESCOLAR EN
PARAGUAY]

[ LA DESERCIN ESCOLAR EN PARAGUAY] 2011

2

Para Martha, Rodolfo, Ethel, Myriam e Isabel, con amor;


3

Agradecimientos
Queremos expresar nuestros agradecimientos a todos aquellos que hicieron posible la
realizacin de este estudio, tanto en sus componentes financieros como tcnicos. El
inters del Ministerio de Educacin y Cultura en promover la investigacin de la
desercin escolar en el Paraguay, sus causas y sus costos, ha sido de importancia
principal y se agradece la asistencia financiera que permiti enfrentar los costos de
esta investigacin.
En el mbito tcnico, la deuda de reconocimiento es muy grande. Con riesgo de
olvidarnos de algunos, queremos reconocer expresamente las ayudas que hemos
recibido en el curso de este estudio. El aporte de conocimientos, investigacin,
comentarios, preguntas y correcciones, de las siguientes personas han sido vitales:
Mirna Vera, Alice Escobar, Mariela Mendieta, Norma Medina, Zulma Sosa, Diego
Legal, Jorge Maluff, Diego Domnguez, Dominic Labrie, Nilda Villalba, nuestros
queridos alumnos del curso de Econometra II de la Escuela de Economa de la UNA,
especialmente Jos Bordn y Martn Cricco, Martha Candia,
Muchas gracias por el aporte valioso de cada uno de ustedes. Los errores que an
persisten son de exclusiva responsabilidad del autor.


4

ndice General
Introduccin.
1. Una metodologa para la cuantificacin de la desercin escolar.
2. La desercin escolar y las desigualdades socioeconmicas: una aproximacin
cuantitativa y un marco terico para explicarla.
3. La desercin escolar en reas urbanas y rurales.
4. Estimacin economtrica del retorno de la educacin: los costos privados de la
desercin.
5. Marco terico, estimacin paramtrica y no paramtrica de las funciones de
supervivencia y de riesgos.
5.1. Anlisis de duracin.
5.2. Estimacin no paramtrica.
5.3. Estimacin paramtrica.
6. Revisin de programas pblicos de pases de la regin para combatir la
desercin y aumentar la calidad de la oferta educacional.
6.1. Liceo para Todos.
6.2. Progresa.
6.3. Bolsa Escola y su sucesor Bolsa Famlia.
6.4. Tekopor.
7. Algunos costos sociales y simulaciones muy agregadas.
8. Conclusiones y recomendaciones.

Bibliografa.
Anexo Estadstico.

ndice de Tablas

5

1. Tabla N 1: Tasas de desercin escolar, nivel pas.
2. Tabla N 2: Indicadores del retraso escolar, nivel pas.
3. Tabla N 3 : Tasas de desercin escolar, primer quintil de ingresos.
4. Tabla N 4: Tasas de desercin escolar, quinto quintil de ingresos.
5. Tabla N 5: Tasas de desercin escolar, sector urbano.
6. Tabla N 6: Tasas de desercin escolar, sector rural.
7. Tabla N 7: Tasas de desercin escolar, hombres, nivel pas.
8. Tabla N 8: Tasas de desercin escolar, mujeres, nivel pas.
9. Tabla N 9: regresin para definir el retorno de la educacin.
10. Tabla N 10: regresin para definir el retorno de la educacin, hombres.
11. Tabla N 11: regresin para definir el retorno de la educacin, mujeres.

ndice de Grficos
1. Grfico 1: Activos sociales, estructura de oportunidades y familia.
2. Grfico 2: Aos de educacin, conjunto, nivel pas.
3. Grfico 3: Aos de educacin, hombres, nivel pas.
4. Grfico 4: Aos de educacin, mujeres, nivel pas.
5. Grfico 5: Funcin de riesgo (estimacin no paramtrica).
6. Grfico 6: Funcin de supervivencia (estimacin no paramtrica).
7. Grfico 7: Funcin de riesgo, hombres y mujeres.
8. Grfico 8: Funcin de supervivencia, hombres y mujeres.


6

Acrnimos utilizados
CEPAL, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones Unidas
SIEC, Sistema de informacin de educacin y cultura
DGEEC, Direccin General de Estadsticas Encuestas y Censos
STP, Secretara Tcnica de Planificacin
EEBO, Educacin Escolar Bsica Obligatoria
ICV, ndice de Calidad de Vida del Programa Tekopor


7

Introduccin
La preocupacin por el problema de la desercin escolar est presente tanto en los
pases menos como ms desarrollados, y su discusin y anlisis forma parte de la
agenda acadmica, y de la discusin de polticas pblicas y ciudadanas. La razn es
que los costos asociados a la desercin de los sistemas educacionales por parte de
los jvenes ocasiona en todos los pases costos importantes tanto para el individuo
como para la sociedad.
En el Paraguay se ha avanzado mucho en el decenio de los 2000 en materia del
objetivo de reducir la desercin escolar. Al finalizar el decenio de los 1990, la tasa
global de desercin escolar era superior al 40% de los jvenes que se encontraban en
una edad comprendida entre los 15 y los 19 aos. Esta tasa global ha disminuido
consistentemente a lo largo del decenio, para situarse hacia el final de la dcada en
torno al 29%. Tambin han disminuido las tasas de desercin muy temprana (la de
aquellos jvenes con 5 o menos aos de educacin), y la de aquellos jvenes que han
desertado del sistema educacional formal justo al concluir el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria (con exactamente 6 aos de educacin). Sin
dudas, estas reducciones de los indicadores de desercin escolar han sido un logro
educacional muy significativo para el decenio de los 2000.
No obstante, las cuantificaciones de la desercin escolar realizadas en este estudio
indican que sta es an alta a pesar del gran avance registrado en la ltima dcada y
sobre todo que an est concentrada en las primeras fases del ciclo educativo, lo que
agrava sus costos tanto privados como pblicos. Los ms altos riesgos de desercin
escolar corresponden a las etapas crticas de culminar el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria y a la de la finalizacin del tercer ciclo de la
educacin primaria.


8

En el sector rural, los logros educacionales de la dcada de los 2000 son igualmente
muy relevantes. La desercin global en el sector rural haba sido cuantificada en 56%
de los jvenes de entre 15 y 19 aos de edad y sta ha disminuido hasta situarse en
un 42% a finales de los 2000.
La medicin que se realiza en esta investigacin con la metodologa de estudios
anteriores aplicados al pas (CEPAL, 2002) es muy consistente con el empleo de
modelos de duracin mediante los cuales es posible estimar tanto una funcin de
riesgo
1
como una funcin de supervivencia. La funcin de supervivencia estimada para
el grupo etreo de nios y jvenes comprendidos entre 6 y 18 aos de edad arroja una
probabilidad de 32% de desercin antes de concluir la educacin media, tenindose
los riesgos ms altos de abandono al finalizar el segundo ciclo de la educacin escolar
bsica obligatoria (7%) y sobre todo al finalizar el tercer ciclo de la educacin escolar
bsica obligatoria (9%).
Las estimaciones no paramtricas realizadas en el presente estudio para las funciones
de supervivencia indican que los jvenes del Paraguay tienen ms del doble de la
probabilidad de desercin antes de finalizar el secundario con respecto a los jvenes
de pases con mejor perfil educacional de la regin, como es el caso de Chile. Ms
an, el riesgo de desercin se concentra en las primeras etapas de todo el ciclo
educativo. Un resultado importante de esta estimacin muestral no parmetrica de las
funciones de riesgo es que la desercin escolar en el Paraguay es muy temprana, al
contrario del caso chileno (que puede ser considerado como el otro extremo de los
patrones de desercin en la regin) que se concentra en el ciclo de la educacin
media. Esta desercin escolar temprana magnifica sin duda sus costos tanto privados

1
La funcin de riesgo mi de l a pr obabil i dad de que un j oven en el gr upo et r eo de r ef er enci a deser t e del
si st ema educaci onal en un ao det er mi nado j de su ci cl o de est udi os. La funcin de supervivencia mi de
l a pr obabi l i dad de que un j oven en el gr upo et ar i o de r efer enci a haya est udi ado j aos o ms en el
si st ema educaci onal .

9

como sociales, ya que los jvenes no han siquiera tenido el tiempo de madurar en la
educacin escolar bsica obligatoria, amplificando la insuficiencia de su formacin
escolar en preparacin para la vida y para el trabajo.
Al preguntarnos sobre los factores que podran estar influyendo en este
comportamiento educacional de los jvenes del pas, hallamos que la unidad crucial en
la que se toma la decisin de desertar del sistema educacional es la familia, sobre
todo en la primera infancia, donde la dependencia del nio de su grupo familiar es casi
completa. Por consiguiente, para que el sistema educativo del pas pueda ser efectivo
ciertamente es necesario disear e implementar polticas sociales de apoyo a la
maternidad, la infancia, la adolescencia y la familia, las cules se podrn traducir en
una efectividad real mayor de la oferta proporcionada por los sistemas educacionales.
Estas polticas pueden y deben provenir del Estado (vase el programa Liceo para
Todos, del Ministerio de Educacin de Chile, por ejemplo, en CEPAL (2002) y
Marshall Infante (2004)), pero tambin deben partir de los mercados, de la comunidad,
y en particular de las propias familias, ya que todos son partes de las posibles medidas
de solucin y ciertamente los costos de esta desercin deben ser enfrentados por
todos, como individuos, como familias, como comunidad, como Estado, como pas.
Siguiendo a Katzman y Filgueira (2001) se pueden mencionar tres factores
importantes que han estado erosionando la capacidad integradora de la familia en
Amrica Latina: (1) el tipo de familia tradicional de aportante nico (breadwinner) ha
cedido lugar a una estructura familiar en la que los esposos participan conjuntamente
en el mercado de trabajo y sostienen econmicamente el hogar; (2) debido al
crecimiento de la ruptura del vnculo matrimonial por razones no biolgicas se ha
incrementado el nmero de hogares monoparentales por lo general, con jefatura
femenina a cargo de hijos; (3) entre los factores culturales, la regin de Amrica Latina
no ha estado ajena al fenmeno de la revolucin sexual. Una de las posibles

10

consecuencias de este fenmeno es la expansin de la condicin de madre soltera o
de madre adolescente.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que:
A pesar de que muchos de estos cambios no tienen necesariamente efectos negativos,
los resultados de las investigaciones permiten sin embargo apreciar: una mayor
precariedad de la funcin socializadora de la familia; un desentendimiento creciente del
hombre para con sus responsabilidades paternas que se refleja, entre otras cosas, en
el crecimiento de las tasas de hijos habidos fuera del matrimonio y de madres jvenes
que no cuentan con el respaldo de un esposo o compaero; y un debilitamiento del
capital social de la familia.
Considerando estos factores familiares, provenientes por as decirlo desde el lado de
la demanda de la educacin, a finales de la dcada de 1990 se empezaron a
implementar en diversos pases de la regin programas orientados a alentar a los
padres a enviar a sus hijos a la escuela con transferencias condicionadas de dinero o
comida. Tal es el caso de Progresa en Mxico, lanzado en 1997, que ofrece
transferencias monetarias y beneficios no-monetarios a las familias pobres del sector
rural para la educacin primaria y secundaria de sus hijos. Similares programas fueron
desarrollados en Brasil (Bolsa Escola que se convirti luego en Bolsa Famlia),
Nicaragua (Mi Familia), Colombia (Familias en Accin), Chile (Liceo para Todos y
Chile Solidario) y en el pas (Tekopor) Otros programas como el de Food for
Education en Bangladesh ofrece transferencias en comida a los padres que envan
sus hijos a la escuela, Raymond y Sadoulet (2003).
Los factores intra-escuela que motivan la desercin escolar han sido tambin el objeto
de numerosas investigaciones. Vase, por ejemplo, Hanushek, Lavy y Kohtaro
(2006), en el que se concluye que la calidad de los colegios est inversamente
relacionada con la desercin. Estos autores concluyen que, manteniendo constantes
las habilidades y logros de los individuos, un estudiante que atiende una escuela de

11

mayor calidad tender a permanecer en ella. Estos hallazgos dan pie a que las
polticas sociales de apoyo a la familia deben ir acompaados de un continuado
esfuerzo para mejorar las condiciones que hacen a la calidad del sistema educacional,
en particular medida como la cantidad de conocimientos y experiencias tiles que el
alumno obtiene al participar de los procesos educacionales.
Como se ha dicho, los modelos tericos provenientes tanto de la sociologa como de la
economa, consideran que la unidad social fundamental que toma la decisin de que
un nio o joven contine estudiando o que deserte del sistema educacional, es la
familia. As es tanto en el esquema conceptual desarrollado, por ejemplo, por Katzman
y Filgueira (2001), socilogos, como en el de Raymon y Sadoulet (2003), stos dos
ltimos economistas. Las consideraciones econmicas que realiza este hogar familiar
y sus caractersticas sociolgicas son cruciales a la hora de entender el fenmeno de
la desercin escolar.
La familia es, y as se la ha considerado desde siempre, la unidad bsica y
fundamental de la sociedad. No es de extraar que esta sea tambin tan importante
para explicar la decisin de desertar o permanecer en los centros de educacin formal.
Como se ha citado de Katzman y Filgueira (2001), en la primera infancia, la
dependencia del nio con respecto a su entorno familiar es casi completa. En esta
fase, si la familia fracasa en acceder a las oportunidades que proporciona el Estado, el
mercado y la comunidad, y en transmitir adecuadamente estas oportunidades al nio,
ste puede experimentar daos que sern costosos a lo largo de toda su vida. En esta
etapa, estos daos estn ntimamente unidos al tema sanitario (mortalidad infantil,
escaso desarrollo psicomotor, desnutricin, etc.) y tambin al tema educacional.
En materia de socializacin, como lo sealan Katzman y Filgueira (2001), en la medida
que el nio y el adolescente va creciendo en su ciclo de vida, hay un traslado de los

12

roles de socializacin desde la familia hacia los grupos extra-familiares, entre los que
se encuentran las instituciones de educacin formal.
En la adolescencia, persiste la capacidad de la familia como unidad de transmisin de
activos hacia el joven, pero es ahora compartida por l (como sujeto que aprovecha
ms o menos la estructura social de oportunidades) y con otras organizaciones del
Estado, del mercado y de la comunidad (los cuales pueden ser ms o menos
eficientes en transmitir sus recursos a estos jvenes). A su vez, estas nuevas esferas
de socializacin constituyen una fuente de riesgos para el joven adolescente, vase
Katzman y Filgueira (2001), pg. 39, y, en general, todo el captulo II.
Es debido a este traslado de roles, y a los riesgos y oportunidades que se generan,
que el sistema educacional, el Estado, el mercado y la comunidad, pueden ser
tambin parte de la explicacin del fenmeno de la desercin escolar. La desercin
escolar es entonces un fenmeno con mltiples causas, parte de las cules las
podemos encontrar en las familias y otras en el Estado, el mercado y la comunidad,
as como en el propio joven.
El esquema sociolgico de anlisis se compone de los siguientes elementos
principales: (1) la unidad social relevante y crucial en la toma de decisiones educativas
es la familia; (2) sta tiene una mayor o menor habilidad para acceder a diferentes
oportunidades proporcionadas por el mercado, por el Estado y por la comunidad, a los
que pueden llamarse activos; (3) las familias, dependiendo de su organizacin, son
tambin ms o menos hbiles para transmitir estos activos en provecho del desarrollo
de los nios; (4) las familias tienen tambin un pasivo, conformada por la ausencia
de valoracin adecuada del estudio como mecanismo de superacin y movilidad
social, la ausencia de una tica del sacrificio y del trabajo, la adopcin de prcticas
destructivas como el alcoholismo o la drogadiccin, etc.

13

En este estudio se incluye un marco terico-matemtico en el que se pretende
modelar en forma simplificada los elementos econmicos que el hogar familiar
considerar para que el joven contine o deserte del sistema educacional. El objetivo
de este marco es proporcionar una idea de los componentes fundamentales que
utilizan los hogares familiares como insumos para tomar la decisin de desertar o
continuar estudiando. Esta decisin econmica tpicamente incluye tanto al estudiante
como a sus familias. La familia terminar su inversin en la escolaridad del nio,
cuando el beneficio presente neto de un ao adicional de escolaridad sea menor que
el valor presente de las ganancias salariales a lo largo de su vida.
Nos interesa tambin en este estudio evaluar la severidad de los costos de esta
desercin, los cules en parte son privados pero tambin los hay pblicos. La
desercin escolar priva al desertor el poder acceder a mayores oportunidades e
ingresos salariales ms elevados que los promedios, los cules estn asociados al
capital humano que se adquiere en los centros de educacin. Sin el adecuado nivel de
capital humano es difcil esperar que las oportunidades laborales sean las mejores.
Adicionalmente, hay un elemento fundamental en el panorama de oportunidades que
provee la mayor y mejor educacin. Un slido crecimiento econmico es crucial para
graduarse tanto de la pobreza como de los programas sociales que se estn
implementando en Amrica Latina desde fines de los noventas. Todas las estrategias
de graduacin dependen de una economa fuerte que produce empleos de calidad,
demanda, y oportunidades para generar ingresos. Incrementar simplemente la
empleabilidad o la productividad individual de los estudiantes no es suficiente para
asegurar una graduacin sostenible de la pobreza o de los programas sociales, vase
Lindert, Linder, Hobbs y de la Brire (2007).
Considerando los resultados economtricos que este estudio reporta, la variable
nmero de aos de educacin es una de las que ms influye sobre los ingresos
salariales, por encima de lo que lo hace la experiencia laboral. Esto es, la educacin

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es un importante factor explicativo de los niveles salariales y rinde ms un ao de
educacin que un ao de experiencia laboral.
El presente estudio tambin cuantifica el retorno de la educacin por ao adicional de
estudio y el de la experiencia laboral. Se estima que por cada ao adicional de
educacin, un hombre que ha concluido la educacin media puede esperar ganar un
11,8% ms con relacin al promedio de los salarios nacionales masculinos. Este
retorno es un poco ms elevado para una mujer en este estrato educativo alcanzando
el 13,3% por ao adicional de educacin. Estos retornos porcentuales son
significativamente menores cuando no se ha concluido el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria, reducindose al 3,8% en el caso del hombre y al
8,9% en el caso de la mujer.
Ms all de estos costos privados de la desercin escolar, esto es, de los mayores
niveles de ingreso laboral que el desertor se priva, hay tambin costos sociales
asociados a la desercin escolar.
Se han hecho estudios aplicados para EE.UU., en los que se tiende a demostrar que
los graduados del colegio secundario viven ms tiempo, (Muennig, 2005); tienen
menos probabilidad de ser padres muy jvenes, (Haveman y otros, 2001); tienen
menos propensin a cometer crmenes, (Raphael, 2004); dependen menos del
sistema pblico de salud, (Muennig, 2005); tienden a depender menos de los
programas de ayuda alimentaria y de vivienda del sector pblico, (Garfinkel, 2005); y
tambin se comprometen ms en actividades cvicas, incluyendo el voto y actuando
como voluntarios en sus comunidades, (Junn, 2005). Estos estudios ciertamente
obtenidos con datos de la realidad propia americana pueden tambin arrojar indicios
de que estos costos sociales estn tambin presentes en el Paraguay asociados a la
desercin de los adolescentes del sistema educacional formal, aunque la medicin

15

estadstica resulte mucho ms difcil por la cobertura y calidad de los sistemas
estadsticos del pas.
Nuestra realidad estadstica no es la americana, por lo que resulta mucho ms difcil
confirmar la consistencia de los datos, muchos de los cuales estn ausentes, con
estos costos sociales de la desercin. Hay tambin un problema metodolgico que
explica la mayor dificultad de cuantificacin de los costos sociales ya que estos
pueden requerir la realizacin de encuestas longitudinales a hogares fijos y definidos,
esto es, estudiar en diferentes puntos del tiempo a las mismas familias para precisar
los efectos dinmicos, a lo largo del ciclo de vida, de las decisiones de desercin y de
las otras facetas de estos hogares. Ciertamente, este tipo de datos no se disponen en
el pas y generarlos pueden requerir importantes inversiones.
Se dedica una seccin de esta investigacin a estudiar las caractersticas principales
de los programas Liceo para Todos de Chile, Bolsa Escola y luego Bolsa Famlia de
Brasil y del componente educacional del Programa de Educacin, Salud y
Alimentacin (Progresa) de Mxico. Se comparan estos programas con el Programa
Tekopor de Paraguay. Las evaluaciones realizadas a estos programas son ambiguas.
Para algunos, su efectividad est ms all de toda duda. Para otros, son medidas
paliativas de redistribucin del ingreso pero no alcanzan a tener efectividad en lograr
que los nios y jvenes mejoren sus niveles educacionales (Schwartzman, 2005). El
estudio de Schwartzman (2005) concluye que:
la mejor forma de apoyar la educacin de los pobres es mejorar las escuelas y
hacerlas ms capaces de trabajar con nios que vienen de familias pobres; y la mejor
forma de usar las transferencias de efectivo para reducir la inequidad es hacerlas tan
simples y directas como sea posible, sin intentar controlar el comportamiento de los
receptores y sin permitir que los programas de ingreso sean utilizados por grupos
polticos viejos o nuevos para sus propios fines.


16

En la seccin 1 de este documento, se presenta y desarrolla detalladamente una
metodologa para la cuantificacin de la desercin escolar y del retraso escolar a partir
de la encuesta de hogares. El objetivo de esta seccin y los datos incluidos en el
Anexo Estadstico es el de dar en detalle todos los procedimientos aritmticos y
estadsticos necesarios para replicar los resultados que este estudio reporta. Se
realiza una clasificacin del grupo etario de 15 a 19 aos de edad a efectos de
cuantificar tanto la desercin como el retraso escolar. Luego se aplica esta
metodologa a las bases de datos de la Encuesta de Hogares, elaborada por la
DGEEC, utilizndose al efecto los programas SPSS y Excel. El estudio tambin
incluye un archivo digital con toda la informacin bsica y procesada.
En la seccin 2, se realiza una desagregacin de las bases de datos por quintiles de
ingreso, a los efectos de cuantificar el fenmeno de la desercin en los estratos ms
bajos y ms altos de ingresos, y evaluar de esa manera el impacto de los problemas
que causan la pobreza sobre la desercin escolar. Ms all de la aproximacin
estadstica a esta desercin en los sectores de ingresos ms bajos se desarrolla un
esquema conceptual para interpretar los fenmenos que subyacen a la desercin en
las familias ms pobres.
En la seccin 3, se realizan las cuantificaciones de desercin por zonas (urbana y
rural) as como por sexo, y se listan las causas mencionadas por los encuestados
como razones por las que han abandonado el sistema educacional formal.
En la seccin 4, se cuantifica utilizando tcnicas economtricas el retorno de la
educacin y se realiza una aproximacin al costo privado del abandono escolar.
La seccin 5 contiene un modelo terico que seala los principales factores que una
familia considerar a la hora de sopesar econmicamente la decisin de desercin.
Esta seccin tambin desarrolla un esquema metodolgico no paramtrico y
paramtrico para estimar las funciones de riesgo y de supervivencia para los nios de

17

6 a 18 aos de edad, a efectos de realizar comparaciones con el caso de Chile, pas al
cual se considera en el extremo opuesto de los patrones de desercin y al que Santos
(2009) ha aplicado la misma metodologa que este estudio desarrolla.
La seccin 6 realiza una revisin de las caractersticas de los programas Liceo para
Todos de Chile, Bolsa Escola luego Bolsa Famlia de Brasil, Progresa de Mxico y
Tekopor de Paraguay. Se revisa adicionalmente algunas evaluaciones realizadas
para abordar la efectividad de estos programas.
La seccin 7 contiene un resumen de las conclusiones y recomendaciones de este
estudio.


18

1. Una metodologa para la cuantificacin de la
desercin escolar
En Amrica Latina, el estudio de la desercin, como uno de los indicadores de
eficiencia del sistema escolar, presenta un gran desafo para el acopio, seguimiento y
comparacin de los datos, debido fundamentalmente a factores tales como la calidad
de la informacin disponible (de los registros administrativos), por un lado, y a las
dificultades tpicas de utilizar encuestas, por el otro (CEPAL, 2002).
Las limitaciones de las estadsticas administrativas disponibles, plantean la necesidad
de medir el fenmeno de la desercin escolar a partir de los datos contenidos en
fuentes primarias, los que se encuentran en las Encuestas de Hogares. Dado que
stas se realizan anualmente en el pas facilitan hacer un seguimiento de la magnitud
y de las caractersticas del fenmeno de la desercin. No obstante, tienen tambin sus
limitaciones relacionadas con su capacidad para proporcionar estimados poblacionales
confiables, sobre todo cuando se trata de realizar inferencias a niveles muy
desagregados.
Teniendo en cuenta stas limitaciones se presenta la necesidad de definir un marco
metodolgico, que sirva para cuantificar la desercin escolar a partir de los datos de
las Encuestas de Hogares. En sta Seccin se adopta en lo fundamental la
metodologa implementada por la CEPAL en la elaboracin de su Panorama Social de
Amrica Latina correspondiente a los aos 2001-2002 e incorpora algunas
reestructuraciones a sta metodologa que se derivan como necesidad de las nuevas
caractersticas del sistema educativo paraguayo a partir de las reformas de 1994 y
1996.
El objetivo fundamental es medir la desercin escolar que se verifica antes de
completarse la educacin media. Para estudiar el abandono escolar durante la
educacin bsica obligatoria y la educacin media, se elabor una clasificacin que

19

describe la situacin escolar de los adolescentes de entre 15 y 19 aos de edad.
Sobre sta base de los datos de adolescentes cuya edad est comprendida en el
grupo etreo sealado, se construy un conjunto de indicadores de desercin en
distintos momentos de la educacin escolar bsica obligatoria y la educacin media.
ste grupo etreo es el adecuado para analizar el fenmeno de la desercin segn
CEPAL (2002) pues el mismo comprende a los adolescentes que se encuentran en un
perodo de transicin crtico: (1) tuvieron ya que enfrentar el paso por los dos primeros
ciclos de la educacin escolar bsica obligatoria, proyectarse al tercer ciclo y a la
educacin media (etapas en las que la desercin tiende a ser ms amplia en muchos
pases pero no en el Paraguay ya que la mayor desercin se da en forma temprana);
(2) han tambin alcanzado ya la edad en la que se pueden incorporar a los mercados
de trabajo; (3) o se han visto expuestos ya a circunstancias que inducen el abandono
escolar, como son el embarazo precoz o un elevado retraso en la escolaridad,
(CEPAL, 2002).
Dadas las caractersticas de la informacin contenida en la Encuesta de Hogares de
2009, elaborada por la DGEEC, que se tom como base, la metodologa que fue
posible aplicar corresponde a lo que en la literatura especializada se denomina el
clculo de la situacin de desercin de un grupo de edad determinado, vanse
CEPAL (2002) y Mc Millen (1997). Esta va metodolgica se complementa con la
aplicacin de modelos de duracin y la estimacin de funciones de riesgo y de
supervivencia en el sistema educacional, contenida en la Seccin 5 del presente
estudio.
La situacin de desercin de un grupo de edad determinado corresponde al proceso
acumulado de desercin de todos los nios y jvenes que componen ese grupo. Por lo
general, las tasas de desercin calculadas con este mtodo son mucho mayores que
las calculadas a partir de los eventos anuales de desercin, que permite medir la

20

proporcin de estudiantes que cada ao abandonan la escuela antes de completar el
programa correspondiente, entregando informacin relevante sobre la desercin
reciente.
La razn de sta diferencia es que el clculo de la situacin de desercin de un grupo
de edad determinado incluye todos los eventos de desercin, con independencia del
momento en los que los mismos ocurrieron, (CEPAL, 2002).
Considerando las caractersticas de las reformas introducidas al sistema educativo
paraguayo en los aos 1994 y 1996, se realiza en esta Seccin una clasificacin de
diez tipos de situaciones educacionales para el grupo etreo estudiado. Los primeros
seis comprenden a los jvenes que no asistan a un establecimiento educacional al
momento de la entrevista realizada para la encuesta.
(1) Jvenes que nunca habran asistido al sistema educativo, es decir,
aquellos que manifiestan tener cero aos de educacin y que no asisten a
establecimientos escolares en el momento de la encuesta.
Especficamente, el procedimiento fue seleccionar un conjunto que
contenga a aquellos casos en los que el encuestado manifiesta que no
asiste actualmente a ningn establecimiento educativo. Dentro de este
conjunto, se seleccion al subconjunto de aquellos que manifestaron tener
cero aos de educacin.
(2) Jvenes que desertaron la educacin escolar bsica obligatoria
antes de terminarla, es decir, que tienen entre 1 y 8 aos de educacin.
(3) Jvenes que desertaron la escuela antes concluir el segundo ciclo
de la educacin escolar bsica obligatoria, y que, consecuentemente,
acumularon una educacin de entre 1 y 5 aos.

21

(4) Jvenes que desertaron cuando terminaron el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica, y que contabilizaron exactamente 6 aos de
educacin formal en el momento de la encuesta.
(5) Jvenes que desertaron cuando concluyeron el tercer ciclo de la
educacin escolar bsica, y que manifestaron tener 9 aos de estudio
en el momento de la encuesta.
(6) Jvenes que desertaron antes de completar la educacin media y,
por lo tanto, manifestaron tener entre 10 y 11 aos de estudio.

A partir de stas seis categoras iniciales de la clasificacin se definieron las siguientes
tasas de desercin, que en todos los casos excluyen a los adolescentes que nunca
haban asistido al sistema educativo formal (categora (1)). En el algoritmo de cmputo
de estas tasas, se consideraron los factores de expansin de cada observacin
2
, ya
que debido a los procedimientos muestrales no todas las observaciones pueden ser
tratadas con igual peso. Las tasas de desercin se calcularon con las siguientes
frmulas:

Tasa global de desercin

, ) , ) , ) , ) 2 5 6 Total de adolescentes 15-19 aos 1 100 + + ( (

Tasa de desercin temprana

, ) , ) 2 Total de adolescentes 15-19 aos 1 100 ( (

Tasa de desercin muy temprana

2
Acer ca de l os f act or es de expansi n, vase M adeir a (2011).

22


Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo de la educacin escolar
bsica


Tasa de desercin al finalizar la educacin escolar bsica


Tasa de desercin en el transcurso de la educacin media


Por otro lado, se presenta la necesidad de realizar algunas consideraciones sobre los
factores de expansin de la Encuesta de Hogares. Cada hogar en la muestra
representa a un nmero diferente de hogares estadsticamente equivalente. Los
estadsticos llaman a esto la representatividad estadstica o factor de expansin de
cada observacin, Madeira (2011). Por ejemplo, si los encuestadores van a la ciudad Z
y entrevistan a un hogar en cada 1000 hogares, entonces el factor de expansin de la
ciudad Z debe ser 1000. Tambin, la suma de los factores de expansin para todas las
observaciones en la muestra debe ser equivalente a la poblacin objetivo de la
muestra. El procedimiento seguido para considerar estos factores de expansin en los
clculos fue el siguiente: se realiz una matriz con los aos de educacin en el eje

23

horizontal (columnas) y la edad en el eje vertical (filas). Cada observacin en la fila i
columna j tiene un factor de expansin asociado. En cada celda, fila i y columna j ,
se sumaron todos los factores de expansin asociados a las observaciones y se
construy de esta manera una nueva matriz con todos los factores de expansin. En
base a esta nueva matriz se aplicaron las categoras y definiciones de frmulas que se
exponen en esta Seccin.

En el Anexo Estadstico, se reportan los resultados de seleccionar los conjuntos y
subconjuntos ms arriba mencionados a los efectos de computar las tasas de
desercin. En base a stos, se aplicaron las frmulas correspondientes para obtener
las tasas de desercin que se reportan en la Tabla N 1 siguiente.

Tabla N 1: Tasas de desercin escolar, nivel pas
Tasas de desercin escolar Porcentajes
Tasa de desercin global 29
Tasa de desercin temprana 21
Tasa de desercin muy temprana 6
Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo
de la educacin escolar bsica 8
Tasa de desercin al finalizar la educacin
escolar
bsica 5

24

Tasa de desercin en el transcurso de la
educacin media 3
Fuente: Tabulacin propia a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

A partir de estos clculos, podemos obtener algunas conclusiones cuantitativas sobre
la magnitud del fenmeno de la desercin escolar en el Paraguay. En el ao 2009,
alrededor de 3 de cada grupo de 10 adolescentes paraguayos, de entre 15 y 19 aos
de edad, desertan del sistema educativo antes de concluir su educacin media. Sin un
diploma del colegio secundario, estos individuos tendrn mayor probabilidad de pasar
sus vidas peridicamente desempleados, de pertenecer a estratos relativamente bajos
de ingreso monetario laboral y de depender ms de la asistencia pblica
gubernamental.

El 72% de los adolescentes, en el grupo etreo analizado y que no asiste actualmente
a ninguna institucin de educacin, desert del sistema antes de terminar el tercer
ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria (9 grado), por lo que podemos
concluir que la mayor parte de la desercin se da en una temprana fase del proceso
educacional. Un 21% de los adolescentes desertar antes de concluir el segundo ciclo
de la educacin escolar bsica (6 grado) y un 29% lo har justo al concluir este ciclo.
Un 18% de los desertores lo har al concluir la educacin escolar bsica, tercer ciclo, y
un 10% lo har en el transcurso de la educacin media.

Adicionalmente, luego de computar las tasas de desercin conforme al algoritmo que
se ha explicado, se calcularon indicadores de retraso de los estudiantes. Esto es
importante ya que el fenmeno de la desercin suele ser la ltima fase de un proceso
que se inicia con varias decisiones previas y, en particular, con el retraso de los

25

estudiantes en el sistema. A tal efecto, se establecieron cuatro categoras
clasificatorias para aquellos jvenes que se encontraban estudiando al momento de la
encuesta. Siguiendo la metodologa de la CEPAL (2002), se opt por considerar un
ao de rezago con respecto a la edad oficial de matrcula o de ingreso a la educacin
escolar bsica obligatoria (seis aos ms un ao=siete aos), CEPAL (2002.

De esta forma, se establecieron las siguientes categoras:

(7) Estudiantes que estn muy retrasados de acuerdo a su edad: jvenes
de entre 15 y 19 aos que estn tres o ms aos retrasados con respecto
a su edad (es decir, que representan dos aos de repeticin, ingreso
tardo o desercin temporal y un ao de posibilidad de rezago por
matrcula tarda) y que actualmente (en el momento de la encuesta)
asisten a instituciones educacionales formales.
(8) Estudiantes retrasados de acuerdo a su edad: aquellos que estn dos
aos retrasados con respecto a su edad y continan estudiando
(presentan dos aos de repeticin, sin matrcula tarda, o un ao de
repeticin y adems matrcula tarda).
(9) Estudiantes al da: jvenes que estudian y que para su edad estn al da
en el ciclo escolar, considerando la posibilidad de rezago por matrcula
tarda (a los 7 aos). Dado que la edad oficial de ingreso es a los seis
aos, a los 15 aos un joven debera tener 9 aos de estudio. Al
considerar la posibilidad de rezago por matrcula tarda, se lo incluye en
esta categora tambin si ha completado 8 aos de estudio.
(10) Egresados: jvenes que, con independencia de si continan
estudiando o no, declararon haber terminado el ciclo secundario.


26

Con la definicin de estas categoras, fue posible computar los indicadores de retraso
de los adolescentes en el grupo etreo investigado. En todos los casos fueron
considerados los factores de expansin de la muestra correspondiente a cada dato
observado. Los datos necesarios para computar estas categoras y tasas son incluidas
en el Anexo de este estudio.

Tabla N 2: Indicadores del retraso escolar, nivel pas
Indicadores del retraso escolar Porcentajes
Estudiantes muy retrasados 5
Estudiantes retrasados 8
Estudiantes al da 71
Egresados de la educacin media 13
Fuente: Cmputo propio a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

Entre los jvenes del grupo de 15 a 19 aos, que asisten actualmente a algn
establecimiento educativo, el 13% se encuentra retrasado o muy retrasado en sus
estudios y el 71% al da. Los adolescentes que han egresado de la educacin media
representan el 13% del grupo etreo, con independencia de si asisten o no
actualmente a algn centro de formacin educacional.

La metodologa descripta en esta Seccin es aplicada tambin a los datos de las
Encuestas de Hogares de la dcada del 2000. Como puede observarse en la Tabla N

27

3, las tasas de desercin han disminuido sostenidamente durante sta dcada para
situarse en 29% luego de comenzar la dcada en el orden del 39%.

Tabl a N 3: Tasas de deserci n escol ar dcada de l os 2000
Grupo et reo j venes de 15 a 19 aos (%)
Ao
Tasa gl obal de
desercin
Tasa de deser ci n muy
t empr ana
Tasa de deserci n 2 ci cl o
EEBO
2002 39 12 15
2003 35 10 13
2004 33 9 12
2008 31 6 10
2009 29 6 8

Fuente: Clculos propios con datos muestrales de las Encuestas de Hogares, DGEEC.
Sin dudas sta significativa reduccin de la tasa de desercin escolar en la dcada de
los 2000 es alentadora y sobretodo seala que es posible disminuir la desercin en
alrededor de 1 punto porcentual al ao. Si se pudiera mantener este ritmo de
disminucin terminaramos la presente dcada con una tasa global de desercin del
orden del 19%, lo que nos colocara muy prximos a los pases de la regin con mejor
desempeo en esta materia.


28

2. La desercin escolar y las desigualdades
socioeconmicas: una aproximacin cuantitativa y
un marco terico para intentar explicarla

En Amrica Latina se han reportado fuertes disparidades de las tasas de desercin
escolar entre nios y jvenes de distintos estratos socioeconmicos, (CEPAL, 2002).
En esa misma direccin, el presente estudio encontr que las tasas de desercin son
mucho mayores en los estratos de ingresos ms bajos con relacin a las tasas de
desercin de los estratos con niveles de ingreso ms elevados. Esta situacin
contribuye en el tiempo a acrecentar la brecha de las desigualdades socioeconmicas
de la poblacin.

En forma complementaria a esta mayor desercin, los hogares que son ms pobres
tienen la tendencia a tener ms hijos, con lo que configuran una sobrerepresentacin
de sus nios en comparacin a los de los otros estratos, y de sta manera se origina el
fnomeno de infantilizacin de la pobreza as como una dinmica en la que la pobreza
se transfiere desde una generacin a la otra con ms fuerza.

Pero como se menciona en el trabajo realizado por CEPAL (2002):
esta constatacin no constituye, en s misma, una explicacin de un fenmeno
complejo, que responde a mltiples causas y circunstancias, muchas de las cuales se
asocian a la escasez de recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan
principalmente con factores intra-escuela y, sobre todo, con la interaccin de ambos
conjuntos de factores.

La condicin de pobreza no es en s un factor de riesgo, sino ms bien un resultado o
situacin derivada de la presencia de otros factores que la explican y dan cuenta de

29

una serie de fenmenos, entre los que se incluye la desercin escolar. En el estudio
de referencia de la CEPAL (2002), se subrayan tres factores relacionados con la
desercin escolar en Amrica Latina: (1) el bajo nivel educacional de la madre en el
hogar, que se asocia a la menor valoracin de la educacin formal y a otras
situaciones de carcter crtico; (2) la familia incompleta (monoparental), ligada a
mayores riesgos econmicos e incapacidad como soporte social del proceso
educativo; y (3) la insercin temprana en la actividad laboral que ha sido destacada
como el factor ms estrechamente relacionado con el fracaso y el retiro escolar,
debido a su relativa incompatibilidad con las exigencias de rendimiento acadmico.

En el presente estudio, a los efectos de hacer una aproximacin cuantitativa se
calcularon las diferencias de desercin por estrato de ingreso, mediante el cmputo de
las tasas de desercin que hemos definido con anterioridad para el primer quintil de
ingresos (el 20% de los ingresos ms bajos) y para el quinto quintil (el 20% de los
ingresos ms altos de la distribucin) de las observaciones muestrales contenidas en
la Encuesta de Hogares de 2009
3
.

Las siguientes tablas reportan los resultados principales. La Tabla N 3 reporta los
datos de desercin para el primer quintil de ingresos, mientras que la Tabla N 4, hace
lo mismo para el quinto quintil.

Tabla N 3 : Tasas de desercin escolar, primer quintil de ingresos, 2009

3
Las Encuest as de Hogar es son el abor adas por l a DGEEC y r ecogen l os dat os de l as per sonas y hogar es
dur ant e l os meses de oct ubr e, novi embr e y di ci embr e de cada ao.

30

Tasa de desercin al finalizar la educacin escolar
bsica 7
educacin media 3
Fuente: Tabulacin propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.

Tabla N 4: Tasas de desercin escolar, quinto quintil de ingresos, 2009
bsica 2

31

educacin media 3
La tasa de desercin global en el primer quintil, el menos favorecido en materia de
ingresos, es del 51%. En este estrato, el 41% de los adolescentes deserta antes de
terminar el tercer ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria. En el quinto quintil,
la situacin es mucho menos crtica, ya que el slo el 13% de los jvenes deserta del
sistema educacional antes de completar la educacin media. En este estrato de
mejores ingresos relativos, la tasa de desercin temprana es slo del 8%.

Porqu la desercin es relativamente tan elevada en los estratos socioeconmicos
ms bajos? Los tres factores ya mencionados por el estudio de la CEPAL (2002)
pueden muy bien ser considerados. Se analizar igualmente en este estudio las
razones expuestas por los adolescentes como causas de su desercin escolar en la
encuesta de hogares, pero por el momento, nos interesa hacer algunas
aproximaciones tericas al tema.

La principal meta educacional para el ao 2015 contemplada en los Objetivos del
Desarrollo del Milenio establece la universalizacin de la finalizacin de la educacin
primaria bsica. Considerando las cuantificaciones que este estudio realiza, se puede
afirmar que se ha avanzado hacia esta meta pero an falta bastante para lograrla. Por
ejemplo, considerando los datos del ao 2009, se tiene que el 72% de los nios y
jvenes que desertaron del sistema, lo hacen antes de concluir el tercer ciclo de la
educacin escolar bsica obligatoria, configurando un patrn de desercin muy

32

temprana en relacin a la funcin de supervivencia educacional de otros pases de la
regin.

En la literatura relacionada a este tema hay una extensa lista de investigaciones que
apuntan a que la transformacin exitosa desde una economa tradicional hacia una
moderna y que crece, depende crticamente del incremento en la tasa de acumulacin
del capital humano (el cual muchas veces se iguala a la educacin), vase por
ejemplo, Lucas, Jr. (2002).

Pero hay algo ms all de este acceso al conjunto de conocimientos tiles de la
sociedad. El aumento en este acceso por parte de la poblacin no generar una
mejora sostenida en los estndares de vida a menos que aumente la tasa de retorno
a la inversin en el capital humano en la mayora de las familias. Esta condicin,
segn Lucas, Jr. (2002) es una declaracin acerca de la naturaleza del conocimiento
que se requiere, acerca del tipo de conocimiento que es til. Pero, en forma ms
central, es una declaracin acerca de la naturaleza de la sociedad. Para que el
crecimiento del ingreso ocurra en una sociedad, una fraccin mayoritaria de la gente
debe tener visiones de los futuros posibles para s mismos y sus hijos, y estas nuevas
visiones deben generar la suficiente fuerza dinmica para que los induzcan a cambiar
la forma en la cual se comportan, el nmero de hijos que tienen, y las esperanzas que
ellos depositan en estos hijos. Si estas visiones estn ausentes en la sociedad, esta
carencia motivar a las familias a asignar el tiempo de sus hijos no a actividades de
transformacin, de adquisicin del conjunto til de conocimientos, sino a otras
actividades que no generan el tan ansiado desarrollo socioeconmico.

Kaztman y Filgueira (2001) analizaron los factores de riesgo que motivan la desercin
escolar en el caso de Uruguay y proporcionan un marco conceptual para entender

33

como las familias son las encargadas directas de transferir a los hijos en la primera
infancia los distintos activos y pasivos a los que est ella misma expuesta.

El presente estudio se adhiere a los autores mencionados respecto al marco
conceptual para interpretar las relaciones entre la estructura de oportunidades, las
decisiones de las familias y como afectan estas decisiones a sus hijos, en una lnea de
ideas totalmente coincidente con la de Lucas, Jr. (2002).

Grfico N 1

Fuente: Tomado de Katzman y Filgueira (2001), pg. 35.

El modelo conceptual de Katzman y Filgueira (2001) explica que:
las familias disponen de activos, compuestos estos por materiales, capital humano y
capital social, as como pasivos. Tanto estos activos como pasivos pueden ser
transferidos a los nios a travs del ejemplo y de la accin de los padres. El anlisis

34

que hacen de los pasivos es particularmente interesante en su capacidad explicativa
sobre el fenmeno de la desercin ya que, segn estos autores, entre estos pasivos
familiares hay que contar la escasa valoracin de la educacin como va de movilidad,
la ausencia de una tica o disciplina de trabajo, la falta de respeto a normas mnimas
de convivencia, la presencia de una concepcin tradicional de la mujer vinculada a las
tareas domsticas, las actitudes de resignacin o fatalismo con respecto a un destino
subordinado. Ciertamente la formacin de estos pasivos actitudinales en los nios no
se alimenta slo del clima familiar ni es responsabilidad nica de los padres. No cabe
duda, sin embargo, que los contenidos mentales que se transfieren de padres a hijos
en las primeras etapas del ciclo de vida dejan un sello permanente en la conformacin
de la personalidad.

Estos pasivos y la limitacin de acceso a los activos familiares pueden conducir a
los adolescentes a: (1) una desercin temprana de los sistemas educacionales para
incorporarse a las fuerzas de trabajo, sin tener las competencias mnimas necesarias
para una adecuada insercin laboral; (2) una creciente desafiliacin institucional (la
cual est creciendo segn estos autores en toda Amrica Latina), en medio de la cual
los jvenes ni estudian, ni trabajan ni estn buscando trabajo, perdiendo perodos
crticos para la acumulacin de capital humano y social; y (3) un aumento de la
maternidad adolescente, en la cual la concepcin por fuera de los vnculos
matrimoniales, tiende a reproducir intergeneracionalmente el peso de los pasivos
sociales que enfrenta la familia en Amrica Latina.

El esquema terico de Katzman y Filgueira (2001) contempla la interaccin de la
familia con las oportunidades y riesgos provenientes desde el Estado, la comunidad y
los mercados. En una primera etapa del desarrollo del nio, ste es totalmente
dependiente de las capacidades de transmisin de los activos familiares hacia ellos. Si
la familia falla en esta capacidad, el nio no podr recibir los elementos fsicos,

35

emocionales, intelectuales, etc., necesarios para su desarrollo adecuado, y tendr
secuelas permanentes en sus habilidades y capacidades futuras. En la medida que el
nio va creciendo, parte de los procesos y decisiones son transferidos a otros grupos
extrafamiliares y tambin cada vez ms el joven participa crecientemente en la
definicin de su situacin, pero an en la adolescencia la capacidad familiar para
transferir los activos familiares a los jvenes sigue siendo de importancia crucial.
El presente estudio encuentra muy relevante el anlisis de estos autores sobre la
familia y sus transformaciones recientes. El papel de la familia es mltiple en materia
de socializacin de las nuevas generaciones, proteccin y apoyo a los individuos
cuando an son tan pequeos que carecen de instrumentos y recursos, as como
tambin cuando son mayores, en la tercera edad. El rol de la familia es tambin crucial
para la formacin de la identidad del nio, para el desarrollo de su personalidad y el
sustento emocional de los nios. En el anlisis de estos autores se identifica a la
familia como una institucin clave para el desarrollo del capital social de un individuo
y para el desarrollo de formas de accin solidaria entre sus miembros as como
estrategias de sobrevivencia conjunta, distribucin de tareas y complementariedad de
roles.
La familia no slo es vital para el individuo sino que tambin lo es para la sociedad, ya
que tiene importantsimas funciones adaptativas, proporcionando mecanismos de
socializacin, transmisin de pautas valorativas y predisposicin para la accin, y no
menos importantes funciones innovadoras, transmitiendo las bases de socializacin
para que las nuevas generaciones puedan cumplir un papel de cambio y
transformacin.
Katzman y Filgueira (2001) sealan tres factores importantes que han estado
erosionando la capacidad integradora de la familia: (1) el tipo de familia tradicional de
aportante nico (breadwinner) ha cedido lugar a una estructura familiar en la que los

36

esposos participan conjuntamente en el mercado de trabajo y sostienen
econmicamente el hogar; (2) debido al crecimiento de la ruptura del vnculo
matrimonial por razones no biolgicas se ha incrementado el nmero de hogares
monoparentales por lo general, con jefatura femenina a cargo de hijos; (3) entre los
factores culturales, la regin de Amrica Latina no ha estado ajena al fenmeno de la
revolucin sexual. Una de las posibles consecuencias de este fenmeno es la
expansin de la condicin de madre soltera o de madre adolescente.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que a pesar de que muchos de estos cambios
no tienen necesariamente efectos negativos, los resultados de las investigaciones
permiten sin embargo apreciar: una mayor precariedad de la funcin socializadora de
la familia; un desentendimiento creciente del hombre para con sus responsabilidades
paternas que se refleja, entre otras cosas, en el crecimiento de las tasas de hijos
habidos fuera del matrimonio y de madres jvenes que no cuentan con el respaldo de
un esposo o compaero; y un debilitamiento del capital social de la familia.
El bienestar de los nios est casi completamente asociado al bienestar de sus
familias de origen. Al estar los nios sobrerepresentados en los hogares ms
carenciados en capital fsico, humano y social, se generar una situacin en la que
habr ms nios que adultos con el mismo perfil de carencia, producindose el
fenmeno de la infantilizacin de la pobreza.
En el ciclo vital del nio y del adolescente se enfrenta una serie de riesgos y
decisiones familiares concatenadas que explican las posibles vas en materia de
desempeo acadmico y asistencia escolar. Tomamos de Katzman y Filgueira la
siguiente grfica que explican estas trayectorias segmentadas.
Grfico N 2

37

Fuente: Katzman y Filgueira (2001), pg. 42.
El anlisis de Katzman y Filgueira se suscribe a la interpretacin de la crisis de las
familias realizadas por Sorokim (1941). Segn el anlisis de este autor:
Para sobrevivir por cualquier perodo considerable, los miembros de cualquier sociedad
deben poseer un mnimo de solidaridad, altruismo y buena voluntad. Una sociedad
analfabeta puede sobrevivir, pero una completamente antisocial no lo puede hacer. Los
seres humanos nacen como organismos meramente biolgicos, desprovistos de actitudes
de solidaridad. Alguna agencia debe realizar la funcin indispensable de socializarlos.
Hasta hace poco tal agencia era la familia. Era la principal escuela de socializacin para los
animales humanos recin nacidos, y los entrenaban para hacerlos aptos para la vida social.
En el presente esta misin vital es realizada cada vez menos por las familias. Porqu?
Primero, porque el nio es entregado cada vez a una edad ms temprana a agencias tales
como guarderas y jardines de infantes; segundo, porque una crecientemente inestable
familia es una pobre escuela para la socializacin. En lugar de inculcar en sus hijos un
fuerte sentido de integridad moral y social, les ensea lecciones de laxitud moral y
relaciones flojas, de antagonismo y conflicto entre padres, de un egosmo puramente
sensual. Tal familia no puede fracasar en producir, por la mayor parte, personas inestables,

38

laxas, sensuales. Si las agencias externas pudieran eficientemente llevar a cabo las
funciones que anteriormente correspondan a las familias, el defecto podra ser remediado.
Desafortunadamente, ellas no han reemplazado exitosamente a la familia en esta misin.
Incluso una madre analfabeta, dotada de amor y sentido comn, parece que ha sido un
educador moral mejor de los nios que el ms altamente entrenado de los educadores de
escuelas e instituciones correccionales
Similarmente, la familia ha sacrificado todas sus otras funciones. Es cada vez menos una
agencia religiosa, mientras que en los tiempos antiguos el cabeza de la familia era un
sacerdote (el pater familias). Con la decadencia de la religin, su lugar ha sido tomada por
nada o por las escuelas dominicales o instituciones similares. Anteriormente la familia
provea casi todos los medios de subsistencia para sus miembros. En el tiempo presente
esta funcin, tambin, est enormemente reducida: cientos de otras agencias, incluyendo
el Estado e instituciones filantrpicas, la desempean. Otras funciones econmicas de la
familia asimismo se han opacado o han desaparecido: nuestras comidas provenien de
cafeteras y restaurantes; nuestro pan viene de una panadera; nuestra ropa sucia se lava
afuera; nuestros vestidos se compran en comercios; y as sucesivamente. As tambin
ocurre con las funciones recreacionales. Anteriormente el crculo familiar se encargaba de
esto. Ahora vamos a las pelculas, al teatro, a los night clubs, y a cosas parecidas, en lugar
de perder nuestro tiempo en casa. Anteriormente la familia era la agencia principal para
mitigar nuestra propia desolacin psico-social. Ahora las familias son pequeas, y sus
miembros rpidamente se dispersan. Incluso cuando ellas viven juntos, por la mayor parte
del da ellos trabajan y viven en lugares separados, y en las noches, ellos otra vez se
dispersan en busca de recreacin. El resultado es que el hogar familiar se convierte en un
mero lugar para dormir por la noche no incluso por cada noche, y no siempre por una
noche completa.
De acuerdo con esto, la familia contractual en el proceso de su desarrollo ha
inesperadamente alcanzado el punto en el cual ha perdido la mayora de sus funciones y
prerrogativas; incluso aquellas que las retiene estn a menudo atrofiadas y pobremente
implementadas. Ha disminuido en tamao; se ha convertido en crecientemente inestable y
frgil. Cada vez menos est preparada para dar placer y confort los objetivos primarios

39

de la familia contractual sensual. Cuando cualquier institucin se encuentra a s misma en
tal situacin, est en un proceso de decadencia. Esta es precisamente la posicin de la
familia contractual sensual hoy.
Podemos concluir a partir de estos marcos conceptuales, que intentar abordar una
solucin al problema de la desercin escolar implica sobre todo pensar con
inteligencia, con creatividad, podramos decir incluso, en la tradicin de la lnea
interpretativa de Sorokim, con amor, nuevas polticas sociales de fortalecimiento de las
familias, las que sern como conclusin lgica tambin de natural fortalecimiento de la
infancia y de la adolescencia. Pero no saldremos de esta crisis con artilugios fciles,
sin una reorientacin nueva y completa hacia los valores y los principios ms
fundamentales.


40

3. Las tasas de desercin discriminadas por zonas y
por sexo

Las tasas de desercin escolar son significativamente mayores en el sector rural, en
donde la tasa global alcanza el 42%, ms del doble en comparacin con la
correspondiente al sector urbano.

Tabla N 5: Tasas de desercin escolar, sector urbano
bsica 4
educacin media 3


41

Tabla N 6: Tasas de desercin escolar, sector rural
bsica 7
educacin media 3
Prcticamente no hay diferencia en las tasas de desercin por gnero. Los resultados
muestrales son un poco ms elevados para la mujer pero no es seguro que esto sea as
en la poblacin, ya que la diferencia muestral por sexo observada puede bien deberse
slo al error muestral. Podemos entonces razonablemente pensar que las tasas de
desercin son prcticamente iguales. Esto tambin puede ratificarse con el mtodo
alternativo de medicin a travs de las funciones de riesgo, el que se detalla en la
seccin 5.

Tabla N 7: Tasas de desercin escolar, hombres, nivel pas

42

de la educacin escolar bsica
9

Tasa de desercin al finalizar la educacin
escolar bsica 5
educacin media

2
Tabla N 8: Tasas de desercin escolar, mujeres, nivel pas
Tasa de desercin al finalizar el segundo ciclo de la
educacin escolar bsica 8
Tasa de desercin al finalizar la educacin 6

43

escolar bsica
educacin media 4

Como puede notarse en el grfico de las funciones de riesgo que se estudian en
detalle en la seccin 5, las funciones de riesgo son un poco ms altas para los
hombres hasta el sptimo ao de educacin y a partir de all las funciones de riesgo
son un poco mayores para las mujeres. Ambas siguen las mismas tendencias. En el
caso del programa de transferencias monetarias condicionadas de Mxico, Progresa,
la ayuda es mayor para el caso de las mujeres que asisten al secundario, lo que puede
estar justificado por un mayor riesgo de abandono escolar de la mujer en estas fases.
Esto mismo parece ocurrir tambin en el pas, conforme a las estimaciones de las
funciones de riesgo, y es posible que la mayor probabilidad de desercin de la mujer
en esta fase est explicada por factores de emancipacin asociados a la tenencia de
hijos por parte de madres adolescentes.

Grfico N

44

Del anlisis estadstico anterior podemos concluir que el esfuerzo central de inversin
en la prxima dcada para obtener ganancias importantes en la reduccin de la
desercin escolar deber centrarse en el rea rural, donde hay an mucho margen
que reducir para aproximarnos a las tasas urbanas de desercin escolar. En materia
de gnero, el esfuerzo deber ser parejo, excepcin hecha de algn diferencial que
podr estar orientado a focalizar a la mujer adolescente que asiste al secundario,
preferiblemente en el sector rural.
Con la perspectiva ofrecida por Filgueira, Filgueira y Fuentes (2001), en la
implementacin de este esfuerzo de inversin educacional para la prxima dcada
habr que considerar que:
La formacin de capital humano no es el producto de la oferta educacional solamente,
a pesar de que sta es muy importante. Contrariamente, debe ser vista como el
resultado final de un conjunto de decisiones interrelacionadas hechas por los jvenes
que interactan con la disponibilidad de los servicios y los recursos que la sociedad en
.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo hombre
Funcin de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Aos de educacin
Fuente: EH 2009, DGEEC

45

su conjunto ofrece. En qu momento los jvenes se casan, en qu momento entran en
los mercados laborales, en qu momento abandonan el sistema educacional y en qu
momento tienen hijos (y cuntos hijos tienen), constituyen pasos crticos y elecciones
que tendrn un impacto de largo plazo en su acumulacin de capital humano. A su
turno, las seales que provienen de los mercados laborales, las normas culturales y los
estndares que regulan el comportamiento por gnero y el sistema educacional en s
mismo constituyen el panorama contra el cual estas opciones adquieren significado y
deben pues ser interpretadas.
La siguiente Tabla N incluye las razones dadas por los estudiantes que no estn
asistiendo a una institucin de educacin formal, dentro del grupo etreo de 15 a 19
aos de edad, como las causas por las cules ha dejado de asistir. Las principales
razones esgrimidas por los encuestados al nivel del pas son los factores econmicos
(59%), motivos familiares (14%) y no quiere estudiar (12%). Los factores econmicos
son significativos tanto para los cortes por zonas como por gnero. En el caso de la
mujer, los factores familiares suben desde el 7% para los hombres al 22%. Esta
importante diferencia est indicando probablemente que el embarazo en la mujer
adolescente, un factor tpicamente declarado como familiar, es un factor de
importante de la desercin escolar femenina, ms all de la preponderancia de los
factores econmicos.
Tabla N : Razones (%) de desercin escolar, grupo etreo de 15 a 19 aos de
edad, nivel pas
Por qu no asiste o dej de asistir Pas
Sin recursos en el hogar 39
Necesidad de trabajar 20
Muy costosos los materiales y matrculas
1
Considera que termin los estudios
1
No existe institucin cercana
4

46

Institucin cercana muy mala
0
Requiere educacin especial
1
Por enfermedad 2
Realiza labores del hogar 0
Motivos familiares 14
No quiere estudiar 12
Asiste a enseanza vocacional o formacin
profesional
1
Servicio militar 0
Otra razn 4
NR 0
Total 100
Fuente: EH 2009, DGEEC.
edad, rea rural
Por qu no asiste o dej de asistir
1
1
No existe institucin cercana 6
Requiere educacin especial 1
Por enfermedad 2
profesional 0
Servicio militar 0
Otra razn 2

47

Total 100
edad, rea urbana

2
2
Institucin cercana muy mala 0
Por enfermedad 3
Motivos familiares
16
profesional 2
Otra razn 5
NR 1
Total 100
edad, mujer

48

1
1
Institucin cercana muy mala 0
Por enfermedad 1
Motivos familiares
22
profesional 1
Otra razn 5
Total 100
edad, hombre

1
1
Por enfermedad 2

49

profesional 1
Servicio militar 0
Otra razn
3
NR 1
Total 100

4. Estimacin economtrica del retorno de la
educacin: los costos privados de la desercin

Las mediciones economtricas del retorno de la educacin comenzaron en la dcada
del 1950 y durante los aos sesenta con los trabajos de Jacob Mincer (1958,1962 y
1974), y con las contribuciones de Gary Becker (1964), basadas en la teora del capital
humano. Estos primeros estudios identificaron la existencia de diferenciales salariales
entre individuos con diferentes niveles educacionales as como entre individuos de
distinto sexo. En el estudio clsico de Mincer (1974), el retorno a la educacin se
cuantifica con un modelo uni-ecuacional, en el cual la variable explicada es el
logaritmo del ingreso salarial expresado en horas y los regresores los aos de
educacin, los aos de experiencia y los aos de experiencia al cuadrado.

2
ln esc exp exp
i i i i i
Y o | o | c = + + + + (1)

En este modelo, la variable a explicar es el logaritmo natural del ingreso salarial
horario y las explicativas las que tambin se consideran estocsticas al igual que el
logaritmo del ingreso salarial- son los aos de educacin , ) esc , los aos de

50

experiencia , ) exp y los aos de experiencia al cuadrado
, )
2
exp . Se considera tambin
la existencia de un choque de naturaleza estocstica , ) c , el cual influye sobre el
ingreso salarial. El subndice i sirve para enumerar a los individuos que componen
tanto la poblacin como la muestra que podamos tomar de ella. En esta regresin, el
efecto de la educacin sobre los ingresos salariales est controlado por la experiencia
y por el cuadrado de la experiencia. Podemos incluir a todos los regresores en una
matriz X de , ) n k , siendo n el nmero de datos muestrales y k el nmero de
regresores. Sin embargo, no podemos incluir a todos los controladores que deseamos,
por ejemplo, las habilidades naturales del individuo sus inteligencias- ya que esta
variable no es observable y su efecto estar recogido en el trmino c , con lo que el
supuesto usual de estricta exogeneidad del error
4
, esto es que se cumpla que
, )
E 0
i
c = X para todo i , no se satisfacer plenamente.
Grfico N

4
Sobr e l as i mpl icanci as de est e supuest o vase Hayashi (2000), pg. 7.

51

Grfico N
0
4
8
12
16
20
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
A
N
O
E
S
T
Relacin entre aos de estudio y log del ingreso laboral
Fuente: EPH 2009, DGEEC

52

Tabla N Correlacin entre la variable dependiente y los regresores (y de estos
ltimos entre s)


Otra fuente de error de la especificacin (1) es el error de medicin tpico en la variable
esc , educacin, ya que usualmente el nmero de aos de educacin es una medicin
imperfecta de la educacin real de un individuo. El contenido en capital humano de un
ao ms de educacin puede ser muy diverso, dependiendo de si tratamos con reas
urbanas o rurales, colegios pblicos o privados, etc. Por fortuna, a partir de los
estudios de Griliches (1977), se ha encontrado evidencia que estos dos errores (las
0
10
20
30
40
50
60
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
E
X
P
E
R
Relacin entre aos de experiencia e ingresos laborales (log)

53

habilidades no observadas del individuo y los errores de medicin de la variable aos
de educacin) tienden a cancelarse uno a otro, dejando aceptable la medicin
realizada por (1).

En efecto, Griliches (1977) demostr que las habilidades no observadas tenderan a
sesgar el estimador de mnimos cuadrados ordinario (MICO) hacia arriba, los errores
de medicin en la variable educacin tenderan a sesgar los estimadores MICO hacia
cero. El sugiri que estos sesgos podran realmente cancelarse uno a otro dejando al
estimador MICO como un buen indicador de la tasa de retorno de la educacin. Varios
estudios han verificado empricamente esta conjetura de Griliches (1977)
5
.

Si esta especificacin es entonces correcta, el parmetro poblacional |
, ) = ln esc
i
Y c c estar midiendo la tasa de retorno porcentual media de un ao
adicional de educacin. Se espera que este parmetro | sea positivo. As tambin, es
de esperar que un ao adicional de experiencia laboral sea capaz de producir un
mayor ingreso laboral medio. En este caso, el parmetro o , ) ln exp
i
Y c c estar
midiendo el retorno laboral por un ao adicional de experiencia. Se espera tambin
que este parmetro sea positivo. El parmetro | que consiste en
, )
2 2
ln exp 2
i
Y c c
estar midiendo la variacin porcentual de la tasa de retorno a la experiencia y se
espera que esta sea negativa ya que a medida que aumenta la experiencia el retorno
porcentual de un ao ms de experiencia es menor.

Considerando que esta es la especificacin poblacional propuesta, se puede proceder
a estimar los parmetros de la regresin poblacional con algn criterio de estimacin.
Al efecto se consideran los datos de la encuesta de hogares como muestrales y se

5
Ver por ej emplo Hogan, V., y Ri gobon, R. (2002).

54

utiliza el criterio de mnimos cuadrados para estimar a | con
| , siendo ste ltimo el

estimador de mnimos cuadrados. El nico problema de la especificacin de Mincer es
que no permite medir las diferentes tasas de retorno que podran pertenecer a
diferentes segmentos de los aos de educacin, es decir, puede ocurrir que la
regresin a estimar no sea lineal y que el nivel de los aos de educacin influya sobre
la tasa de retorno.

A efectos de captar estas no-linealidades, se dise una especificacin de la siguiente
forma:

, ) , )
2
1 2 3 4 5
ln exp exp
i i i i i i i
Y c esc db esc b dm esc m | | | | | c = + + + + + + (2)

En esta regresin, tenemos los siguientes significados de las variables: (a)
i
Y , es el
ingreso salarial (ocupacin principal, secundaria y otros ingresos), expresados en
horas, considerando una semana de 40 horas semanales, a precios de diciembre de
2009; (b)
i
esc , son los aos de educacin de cada una de las observaciones
muestrales; (c) db , es una variable dummy, dicotmica o ficticia, que toma el valor 1
cuando 6 esc > y el valor 0 en caso contrario; (d) b , es el nmero de aos que lleva
completar el segundo ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria o sea es igual a
6; (e) m, es el nmero de aos que lleva completar la educacin media o sea es igual
a 12; (f) exp
i
, es una variable proxi de la experiencia que se computa como el nmero
de aos que lleva trabajando en su empleo actual; (g)
2
exp
i
, es el cuadrado de la
variable exp
i
; (h)
i
c , es el componente estocstico del modelo.

La base de datos utilizada para realizar esta cuantificacin corresponde a los
microdatos de la Encuesta de Hogares de 2009. El modelo (1) se estim usando los

55

datos, generando resultados separados para hombres y mujeres. El mtodo de
estimacin utilizado fue el de mnimos cuadrados ordinario
6
. Para identificar a la
poblacin y seleccionar la muestra se seleccion un conjunto bsico de variables. La
muestra se defini a partir de la seleccin de las personas de 15 aos y ms que
declararon ser asalariados (pblicos o privados), tener un empleo y que en el perodo
de referencia de la encuesta percibieron algn ingreso como retribucin por su trabajo,
ya sea en la categora de ocupacin principal, en la correspondiente a la ocupacin
secundaria o en otra remuneracin salarial. En este procedimiento se excluy a las
mujeres ocupadas en el servicio domstico. Los ingresos mensuales fueron
expresados en guaranes a precios de diciembre del ao 2009
7
.

La ecuacin de regresin muestral est dada por la siguiente expresin para el caso
de la poblacin conjunta:

, ) , )
2
ln 8.139342 0.050221 0.001735 0.067801
0.045719exp 0.000909exp
i i i i
i i
Y esc db esc b dm esc m = + + + +
+
(3)

Los valores de los estadsticos t , bajo la hiptesis nula de que los parmetros
poblacionales son iguales a cero, as como los valores p ,
2
R , y otros clculos
muestrales estn contenidos en la Tabla N siguiente.

6
Los est i mador es f uer on cor r egi dos por el mt odo de Whi t e a l os ef ect os de evi t ar l os pr obl emas
i nt r oduci dos por l a het er ocedast i ci dad de l os dat os.
7
A la base de dat os se le r eali zar on l os si guient es t r at amient os:
1) Edad: mayor o igual que 15 aos y menor que 999
, )
02 15 02 999 p p > < ;
2) Ha est ado t r abaj ando: s , ) 02 1 a = ;
3) Sexo: hombr e , ) 06 =1 p , muj er , ) 06 6 p = ;
4) Es empleado u obr er o pbl ico o pr i vado: , ) 12 1 b = , ) 12 2 b = ;
5) Aos de experi enci a: , ) 07 99 b a < .
6) Al gn i ngr eso: , ) 01 > 0 or 01 > 0 or 01 > 0 e aimde e bimde e cimde .
7) Aos de est udi o: , ) 99 . anoest <

56

Tabla N 9: regresin para definir el retorno de la educacin

Dependent Variable: INGRESO_LOG
Method: Least Squares
Date: 08/08/11 Time: 19:33
Sample: 1 3030
Included observations: 3030
White heteroskedasticity-consistent standard errors & covariance

Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.

C 8.139342 0.080615 100.9654 0.0000
ANOEST 0.050221 0.014627 3.433383 0.0006
DB*ANOEST_MENO
S_B 0.001735 0.017515 0.099072 0.9211
DM*ANOEST_MENO
S_M 0.067801 0.011094 6.111376 0.0000
EXPER 0.045719 0.003390 13.48710 0.0000
EXPER_CUADR -0.000909 9.92E-05 -9.158797 0.0000

R-squared 0.258032 Mean dependent var 8.959542
Adjusted R-squared 0.256805 S.D. dependent var 0.739446
S.E. of regression 0.637467 Akaike info criterion 1.939350
Sum squared resid 1228.846 Schwarz criterion 1.951264
Log likelihood -2932.116 Hannan-Quinn criter. 1.943633
F-statistic 210.3290 Durbin-Watson stat 1.619241
Prob(F-statistic) 0.000000


57

Fuente: clculos propios a partir de la EH 2009, DGEEC, STP

Los valores p correspondientes a cada parmetro indican que todos ellos son muy
significativos, excepcin hecha del coeficiente de DB*ANOEST_MENOS_B. Todos los
coeficientes tienen los signos esperados. El valor p correspondiente al estadstico F es
tambin 0, por lo que podemos afirmar que el conjunto de los regresores son
significativos para explicar a la variable endgena. Los errores estndares de los
coeficientes fueron calculados con el ajuste de White para que estos sean
consistentes en el caso de heterocedasticidad. La presencia de heterocedasticidad
natural en los datos no altera el cmputo de los estimadores MICO pero s invalida la
inferencia que puede hacerse a partir de los estadsticos t , los que deben corregirse a
los efectos de que los mismos sean consistentes con la presencia de
heterocedasticidad. Los valores p que se reportan estn calculados para las hiptesis
nulas de que cada parmetro poblacional es igual a cero (es decir, no son
significativos para explicar a la variable endgena). Elegimos =1% o y dado que
p o < rechazamos la hiptesis nula de no significacin de los parmetros para todos
ellos, excepcin hecha del parmetro de DB*ANOEST_MENOS_B
8
.
En la siguiente tabla se incluye un test de heterocedasticidad para la regresin en el
que se rechaza que los errores tengan varianza constante.
Tabla N Test de heterocedasticidad de los errores

8
Par a una di scusi n de l os val or es p en l a r eal i zaci n de l os t est s de hi pt esi s sobr e par met r os
i ndi vi duales vase Hayashi (2000), pg. 38 y 39.

58

Cmo se interpretan estos coeficientes? La especificacin (2) estimada en (3) es
una de efectos acumulativos. Por lo tanto, un individuo en el grupo etario de 15 aos y
ms, que tiene empleo, deber esperar ganar un 5% ms (con relacin al promedio de
los ingresos laborales en el pas) por ao adicional de educacin, siempre y cuando l
no haya concluido el segundo ciclo de la educacin escolar bsica. A diferencia, un
individuo en el mismo grupo etario, con empleo, deber esperar ganar un 11,8% ms
(con relacin al promedio de los ingresos laborales en el pas) por ao adicional de
educacin que acumule a partir de haber concluido la educacin media. No hay
diferencia estadstica notoria en la tasa de retorno entre el hecho de concluir el tercer
ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria con respecto al hecho de concluir el
segundo ciclo. La diferencia de tasas de retorno se obtiene recin cuando se concluye
la educacin media. As un estudiante universitario que haya completado su educacin
con 6 aos por encima de la educacin media puede esperar mejorar sus retribuciones
salariales en un total de 70,8% con respecto al promedio de uno que no haya
concluido la educacin media.
Consideremos el caso de un adolescente que deserta de sus estudios al finalizar el
segundo ciclo de la educacin escolar bsica. En este caso, el deja de obtener seis
aos de estudios en relacin a un adolescente que ha finalizado la educacin media.
El joven que ha finalizado la educacin media ganar un 30% ms que el que obtuvo
slo seis aos de educacin bsica.

Es interesante observar que el mercado laboral tambin premia a la experiencia,
observndose, por ejemplo, para un empleado de 10 aos de antiguedad una tasa de
retorno del (0.045719-0.000909*2*exper=0.045719-0.000909*2*10=2,8%). Es decir,
con un ao ms de experiencia, un individuo con 10 aos de experiencia puede
esperar ganar un 2,8% ms.


59

Aplicando los procedimientos de la regresin cuantlica, podemos obtener una idea de
cmo cambian los coeficientes de la ecuacin de regresin a lo largo de la distribucin
acumulada de la variable endgena. La regresin usual que se estima por mnimos
cuadrados proporciona el valor medio de la variable explicada condicionada a valores
determinados del vector de regresores, esto es
, )
E y x . Este mtodo proporciona slo
una parte de la informacin que caracteriza la relacin entre la y y el conjunto de
regresores x . Una caracterizacin ms completa de esta relacin podr ser proveda
por la informacin acerca de la relacin entre la y la x en diferentes puntos de la
distribucin acumulada condicional de y . La regresin cuantlica
9
proporciona
exactamente esta caracterizacin, calculando los parmetros para cada uno de los
puntos a lo largo de la distribucin acumulada condicional de la y . En el grfico se
incluyen los parmetros de la regresin y sus cmputos a lo largo de los diversos
cuantiles. Podemos observar, por ejemplo, que el parmetro de la variable anoest va
disminuyendo en la medida que aumentan los cuantiles, dndonos una indicacin de
que este rendimiento es mayor en los estratos de ingresos ms bajos.
Grfico N

9
Vase Camer on, A. Coli n y Tr i vedi , Pr avi n K. (2010). M i cr oeconomet r i cs Usi ng St at a (Revi sed Edi t i on ,
2010, Capt ul o 7.

60

Fuente: cmputos propios a partir de los datos EH 2009, DGEEC.

Una de las razones por las cules los parmetros son diferentes a lo largo de los
cuantiles es la posible presencia de heterocedasticidad en los datos. No obstante, la
especificacin seguida en la estimacin hace que la heterocedasticidad no sea
6.5
7.0
7.5
8.0
8.5
9.0
9.5
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
C
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
ANOEST
-.08
-.04
.00
.04
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DB*ANOEST_MENOS_B
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DM*ANOEST_MENOS_M
.03
.04
.05
.06
.07
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER
-.0020
-.0016
-.0012
-.0008
-.0004
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER_CUADR
Quantile Process Estimates (95%CI)

61

problemtica. Cuando se especifica la ecuacin de salarios en la forma clsica de
Mincer, en el test de White
10
se rechaza la hiptesis nula de homocedasticidad al 5%.

El siguiente grfico contiene los aos de educacin en el eje de las abscisas y la
frecuencia muestral en el eje de las ordenadas. Puede notarse que la educacin media
en aos es de 10,3 con una dispersin muy alta de 4,3 aos. Hay dos modas en 6
aos y en 12 aos, lo que indica que estos son puntos usuales en la desercin
histrica. Si miramos al fenmeno de la desercin desde una perspectiva acumulada,
se ha desertado ms al finalizar el segundo ciclo de la educacin escolar bsica
obligatoria y se ha desertado tambin al finalizar la educacin media.

Grfico N 2

Las siguientes tablas y grficos contienen los resultados discrimados por hombres y
mujeres.

10
Incl uyendo l a opci n de pr oduct os cr uzados de l os r egr esor es.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 3030
Observations 3030
Mean 10.32046
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.307273
Skewness -0.165293
Kurtosis 2.253670
Jarque-Bera 84.11966
Probability 0.000000
Aos de estudio poblacin conjunta, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

d
e

l
a

m
u
e
s
t
r
a

62

Tabla N 10: regresin para definir el retorno de la educacin, hombres

Date: 08/08/11 Time: 19:44
Sample: 1 2136


C 8.269046 0.080189 103.1192 0.0000
ANOEST 0.038015 0.014384 2.642880 0.0083
DB*ANOEST_MENO
S_B 0.014198 0.017706 0.801851 0.4227
DM*ANOEST_MENO
S_M 0.078411 0.013879 5.649485 0.0000
EXPER 0.041834 0.003793 11.02808 0.0000
EXPER_CUADR -0.000835 0.000105 -7.976692 0.0000



63

Grfico N 3

Tabla N 11: regresin para definir el retorno de la educacin, mujeres

Date: 08/08/11 Time: 19:51
Sample: 1 894


C 7.668898 0.230463 33.27608 0.0000
ANOEST 0.088943 0.042637 2.086034 0.0373
DB*ANOEST_MENO
S_B -0.016271 0.049699 -0.327380 0.7435
DM*ANOEST_MENO 0.044425 0.020720 2.144044 0.0323
0
100
200
300
400
500
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 2136
Observations 2136
Mean 9.566948
Median 9.000000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.171299
Skewness 0.018488
Kurtosis 2.338000
Aos de estudio, hombres, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

e
n

l
a

m
u
e
s
t
r
a

64

S_M
EXPER 0.054878 0.008331 6.587370 0.0000
EXPER_CUADR -0.001149 0.000300 -3.830847 0.0001


Grfico N 4

En la siguiente tabla se reportan los retornos educacionales si se toman en
consideracin los pesos de los factores de expansin en la estimacin. En este caso,
el retorno educacional es mayor, alcanzando el 12,2%, para aquellos que han
concluido la educacin media.

0
40
80
120
160
200
240
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 894
Observations 894
Mean 12.12081
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.089830
Skewness -0.718511
Kurtosis 2.948200
Aos de estudio, mujeres, grupo etario 15 aos y ms
Aos de estudio
Fuente: EH 2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

e
n

l
a

m
u
e
s
t
r
a

65

Tabla N Estimacin de los retornos usando a los factores de expansin como
pesos

Sin embargo, existe un problema en este enfoque delineado desde la tradicin
Minceriana y el mismo consiste en ignorar la endogeneidad potencial de los logros
educacionales, esto es, los individuos pueden buscar una educacin ms alta en
anticipacin de mayores salarios. Si esta endogeneidad existiera entonces la
especificacin dada en (1) es inadecuada y habra que formularla en los trminos
siguientes, como un sistema de ecuaciones, y no como una ecuacin nica.

1
2
ln esc
esc = ln
i i i i
i i i i
Y
Y
| c
o q
= + +
+ +
X
Y
(4)

En este modelo
11
, es cierto que los aos de educacin explican a los ingresos
salariales pero, en simultneo, los aos de educacin tambin se explican con los
ingresos salariales. En este caso, los mtodos econmetricos de estimacin son
diferentes pero en los estudios empricos no se ha encontrado que produzcan una

11
En est e si st ema
i
X y
i
Y son vect or es que cont i enen a ot r os regr esor es di f erent es a l os aos de
educaci n y al l ogar i t mo del sal ar i o, r espect i vament e.

66

sustancial diferencia con respecto a los retornos educacionales estimados con
modelos uniecuacionales, por lo que a los efectos de este estudio, ignoraremos esta
conocida fuente de simultaneidad en la definicin de la escolaridad y los ingresos
salariales
12
.
Otro camino posible para eliminar el sesgo de simultaneidad en la estimacin de los
retornos educacionales es el uso de variables instrumentales, provenientes de fuentes
de variacin desde el lado de la oferta, tales como los costos de enseanza, la edad
mnima para terminar la escolarizacin, o la proximidad geogrfica de las escuelas. La
idea bsica en este enfoque, es que estos factores son capaces de mover la curva de
oferta y no la de demanda, por lo que es un mtodo de identificar sta ltima y permitir
una mejor estimacin de los parmetros por el lado de la demanda. No obstante, con
stos mtodos de variables instrumentales se suelen obtener estimados mayores que
los obtenidos por MICO, a menudo de 20% o ms, vase Card (2001). Aqu los
resultados son un poco desconcertantes ya que a priori se considera que los
estimadores MICO sobreestiman los verdaderos parmetros pero la utilizacin de
variables instrumentales conduce en la prctica a mayores valores de stos cuando se
los compara con los estimadores MICO. Para una discusin de esta paradoja, vase
Card (2001), Griliches (1977) y Angrist y Krueger (1991).

12
Vase Hogan V. y Ri gobon R. (2002).

67

5. Marco terico, estimacin no paramtrica y
paramtrica de las funciones de supervivencia y de
riesgos

Al iniciar esta seccin, queremos hacer un comentario colateral de precaucin con
relacin al empleo de los mtodos estadsticos en la investigacin. Es necesario tener
mucho cuidado con la aplicacin de estos procedimientos. Un ejemplo. En el ao
2001, el Journal of Reproductive Medicine public un artculo elaborado por el
prestigioso Columbia University Medical Center reportando evidencia (principalmente
estadstica en su naturaleza) que mostraba que las mujeres infrtiles que eran objeto
de oraciones por parte de grupos religiosos quedaban embarazadas en el doble de las
ocasiones con respecto a aquellas que no reciban estas oraciones. Los resultados
reportados mostraron que el grupo que reciba oraciones tuvo una tasa de embarazo
del 50%, mientras que el grupo que no reciba oraciones tuvo slo el 26%. La
significancia estadstica para la diferencia fue de 0, 0013 p = . El grupo que reciba
oraciones tambin tuvo una tasa ms alta de suceso para la fertilizacin in vitro, 16,3%
comparado con el 8%, con un valor 0, 0005 p = . Estos resultados fueron luego objeto
de mucha crtica y hasta burla por parte de la comunidad cientfica
13
. La leccin: los
mtodos estadsticos son muy tiles pero a veces pueden manipularse para concluir lo
que se quiere concluir. Esperemos que no sea este el caso aqu.

Queremos considerar algunos aspectos resaltantes del muy buen estudio de Katzman
y Filgueira (2001). Estos autores mencionan que en la primera infancia los riesgos de
salud resultan centrales. Se expresan en la mortalidad infantil, en diversos
indicadores de desnutricin y en el insuficiente desarrollo de psicomotricidad. A su vez,

13
Vase St enger , Vi ct or J. (2007), pgi nas 96 y 97.

68

las falencias en materia de salud fsica y mental debilitan las capacidades para
aprovechar adecuadamente los servicios de nivel pre-escolar, ya sea porque no se
hace uso de ellos, porque no se asiste regularmente o porque no se ha alcanzado la
maduracin mental mnima para incorporar estructuras bsicas de aprendizaje. El
efecto acumulado de las situaciones de riesgo experimentadas en la primera infancia
se traduce en bajos logros acadmicos en la escuela primaria y en mayores
probabilidades de desercin, rezago o extraedad. Riesgos similares emergen en la
formacin secundaria, donde comienza a observarse un desgranamiento y desercin
importantes entre la poblacin adolescente con mayor acumulacin de pasivos. Esta
situacin coloca al menos tres problemas prioritarios en la agenda social
correspondiente a esta etapa del ciclo de vida. En primer lugar, la desercin y la
emancipacin temprana que seala la presencia de jvenes que se incorporan al
mercado laboral antes de haber adquirido las calificaciones mnimas necesarias para
una insercin adecuada en el mercado laboral actual. En segundo lugar, el fenmeno
de la desafiliacin institucional (en crecimiento en todos los pases de la regin), que
se observa en el porcentaje de adolescentes y jvenes que no estudian ni trabajan ni
buscan trabajo. Esta situacin refleja un bloqueo de las oportunidades de acumular
capital social y humano en los mbitos de enseanza y laborales en una etapa crucial
para la consolidacin de activos, cuya presencia es imprescindible para acceder al
bienestar en la vida adulta. En tercer lugar, la maternidad adolescente, particularmente
aquella que implica nacimientos que no fueron concebidos dentro del matrimonio.

Con relacin al uso de porcentajes calculados en las encuestas de hogares, nunca
debemos perder la perspectiva de que estos estimadores son muestrales y no son los
verdaderos porcentajes poblacionales. Como toda muestra, esta sujeta a un error
muestral, calculado como la diferencia entre el verdadero parmetro poblacional y el
estimador muestral. Es la varianza del estimador la que nos dar una idea acerca de la
eficiencia del estimador muestral. Puede muy bien ocurrir que una diferencia de 2

69

puntos porcentuales en estimadores muestrales se deban exclusivamente a la
varianza del estimador sin que el parmetro poblacional haya cambiado en absoluto.
As por ejemplo, en Katzman y Filgueira (2001), se afirma
14
que se ha registrado
un aumento del porcentaje de los adolescentes que no estudian, no trabajan ni buscan
trabajo, que pasa del 8,9% en 1991 a 10,8% en 1999, tendencia que se presenta con
mayor intensidad entre los varones que entre las mujeres. No obstante, la fuente de
los clculos son muestrales y bien puede tambin pensarse que el porcentaje de
desvinculacin institucional de los adolescentes permaneci realmente constante en la
poblacin y todo lo que observamos de variacin se debe exclusivamente al hecho de
que el estimador tiene mucha varianza.

Volvemos al tema principal de esta seccin. En Raymond y Saoulet (2003) y Santos H.
(2009) se desarrolla un modelo matemtico simplificado que trata de captar lo
fundamental de las consideraciones que se realiza en una familia a la hora de tomar la
decisin de que el joven contine en la escuela o la abandone, vase tambin Santos,
H. (2009). La idea de este modelo es que una familia decide el ingreso de un nio al
sistema educacional teniendo cierta meta acerca de cuantos aos desea mantenerlo
dentro de ste. A medida que avanza, la familia debe decidir al inicio de cada perodo
si vuelve a matricular a su hijo, hasta alcanzar el nivel ptimo de escolaridad fijado al
inicio del proceso. Cada vez que se realiza esta eleccin, se actualiza la valoracin de
los aos de escolaridad y el nivel ptimo correspondiente. Dado lo anterior, el valor de
la escolaridad ptima puede cambiar a medida que el nio progresa en el sistema
educacional. Consideremos el caso de un nio que ha completado 1 j grados en el
sistema educacional. El beneficio total asociado a matricularse en el grado j est dado
por , )
j
C V j | + , donde , ) C j es el costo directo asociado al grado j , y , ) V j
corresponde a la funcin de valor de haber obtenido un grado j , descontada por el

14
Vase Kat zman y Fi lguei r a (2001), pg. 96.

70

factor de descuento intertemporal | . Si eventualmente, se diseara e implementara
un programa de transferencias este beneficio total asociado a matricularse en el grado
j estar dado por , )
j j
T C V j | + , donde
j
T es la transferencia recibida condicionada
a la asistencia escolar en el grado j .

Por otro lado, la otra opcin es que el nio en lugar de continuar estudiando en j
comience a trabajar y obtenga el salario asociado a la escolaridad obtenida y a un
conjunto de caractersticas propias del nio, a las que incluiremos en el vector x , por
lo que resta de su vida laboral. En este caso, la utilidad de no matricular al nio es el
valor presente de las ganancias a lo largo de su vida:
, ) 1,
1
w j
|
x
.
La funcin de valor para el grado 1 j corresponder al valor mayor entre continuar
estudiando y empezar a trabajar. La siguiente ecuacin de Bellman expresa este valor
al momento en que se toma la decisin de matricular o no al nio en el grado j ,
, ) , )
, ) 1,
1 max ,
1
j
w j
V j C V j |
|

= +
`
)
x

Definiendo
j
E como la decisin de matrcula para el grado j , se tiene que:

, )
, )
, )
, )
1,
1 si
1
1,
0 si <
1
j
j
j
w j
C V j
E
w j
C V j
|
|
|
|

+ >
x
x

condicional a lo que ya ocurri, esto es, que 1
k
E = para 1,..., 1. k j =

71

En este modelo, la familia terminar su inversin en la escolaridad del nio cuando el
beneficio presente neto de un ao adicional de escolaridad sea menor que el valor
presente de las ganancias salariales a lo largo de su vida: , )
, ) 1,
<
1
j
w j
C V j |
|
x

, lo que es lo mismo, cuando , )
, ) 1,
1
1
w j
V j
|
x
.
Cuando se disea un programa de transferencias condicionadas, estas transferencias
intervienen en la decisin familiar y en consecuencia la familia terminar su inversin
cuando , )
, ) 1,
<
1
j j
w j
T C V j |
|
x
. De aqu surge la capacidad del programa en
alterar la decisin de desercin.
As podemos concluir que el evento de que un estudiante alcance un nivel de
escolaridad igual a j es equivalente a estudiar la probabilidad de que el nio se retire
del sistema educacional despus de completar j grados, o en otras palabras, a la
probabilidad de que sobreviva j grados dentro del sistema educacional, vase Santos
H. (2009) y Raymond y Sadoulet (2003)..
5.1. Anl i si s de Dur aci n

Toda la cuantificacin realizada en la seccin 5 sigue estrechamente la metodologa
contenida en el trabajo de Santos H. (2009), aplicado a la Encuesta de Caracterizacin
Socioeconmica Nacional (CASEN) de Chile para el ao 2006. Esta investigacin
replica la metodologa expuesta por Santos H. (2009) y la aplica a la Encuesta de
Hogares 2009 de la DGEEC.

La variable de inters en el anlisis de duraciones es el tiempo que transcurre entre el
inicio de un evento y el final de ste, o hasta el momento en que la medicin es

72

realizada, el cual obviamente puede ser anterior al momento de trmino. As, las
observaciones correspondern a un corte transversal de duraciones
1
,...,
n
t t . El
proceso que se est observando puede haber comenzado efectivamente en diferentes
puntos en el tiempo para los diferentes individuos de la muestra.

Los modelos de duracin tratan de considerar estos aspectos propios del fenmeno
que se describe. Sea T una variable aleatoria definida como el tiempo de duracin (o
tiempo de supervivencia), la cual tiene probabilidades,
, ) , ) Pr
j
f j f T j = = =
donde { ; 1, 2,3,... j e , el conjunto de los enteros positivos. En el caso de esta
investigacin j corresponde a un nivel determinado dentro del sistema educacional.
Se define la funcin de supervivencia para el grado j como la probabilidad que tiene
un alumno de permanecer durante j grados en el sistema educacional. De esta forma
dicha funcin se puede escribir como:
, ) , ) Pr
k
k j
S j T j f
=
= > =

Se define la funcin de riesgo para el grado j , , ) h j , como la probabilidad de que
ocurra el evento en j (abandone el sistema educacional), condicional a haber
completado el grado inmediatamente anterior a aquel en el cual ocurre el evento.
Dicha funcin tiene la siguiente forma:
, ) , )
, )
, )
Pr
1
f j
h j T j T j
S j
= = > =

Existe una relacin estrecha entre ambas funciones. As, la funcin de supervivencia
puede escribirse como:

73

, ) , ) , ) , ) , )
, )
1 2 1
1
1 1 ... 1 1
1
j j j
j
k
k
S S j h h h h
h
=
= =
=
[

La funcin de fracaso est definida como:
, ) , ) , )
1
1 1 1
j
j k
k
F F j S j h
=
= = =
[

En la estimacin de las funciones de supervivencia y de riesgo se distingue entre los
mtodos paramtricos y los no paramtricos. La diferencia entre ambos radica en el
hecho que los modelos no paramtricos no asumen ninguna estructura determinada
para las funciones de riesgo y supervivencia, mientras que los mtodos paramtricos
necesitan la definicin de una forma funcional para stas.

5.2.Estimacin no paramtrica
Supongamos que se observa la duracin en el sistema educacional de una persona
desde el grado 1 k = hasta el final del grado j , punto en el cual la duracin est
completa , ) 1
i
c = o censurada , ) 0
i
c = . La funcin de riesgo es:

, )
Pr
ij i i
h T j T j = = >

Para una observacin con duracin censurada, la contribucin a la funcin de
verosimilitud est dada por la funcin de supervivencia,
, ) , ) Pr
i i i
L T j S j = > =
mientras que para las observaciones con duracin completa corresponde a la funcin
de densidad , ) f j ,

74

, ) , )
, )
, )
1
Pr
1
1
1
i i i
ij i
j
ij
ik
k ij
L T j f j
h S j
h
h
h
=
= = =
=
| |
=
|
|
\ .
[

La funcin de verosimilitud para la muestra completa es:

, ) , )
, ) , )
, )
1
1
1
1 1 1
1 1
Pr Pr
1 1
1
1
1
i i
i
i
i
n
c c
i i
i
c
c
j j n
ij
ik ik
i k k ij
c
j n
ij
ik
i k ij
L T j T j
h
h h
h
h
h
h
= = =
= =
= > ( (

( | |
(
= ( |
(
|
(
\ .
(
| |
(
=
|
|
(
\ .

[
[ [ [
[ [

Definiendo ahora J como la duracin ms larga en la muestra (el alumno que lleg
hasta el mayor nivel educacional),
j
n como el nmero de individuos que abandonan en
el grado j y
j
r como el nmero de potenciales salidas en j , es decir el nmero de
individuos con duraciones mayores o iguales a j , la funcin de verosimilitud puede
escribirse tambin de la siguiente forma:

, )
=1
1
j j
j
J
r n
n
j j
j
L h h

=
[

Maximizamos ahora esta funcin de verosimilitud con respecto a
j
h y se tiene:
j
j
j
n
h
r
=
para 0,..., . j J = Este es el estimador natural de
j
h : la razn entre el nmero de
salidas en el grado j y el nmero potencial de salidas en ese grado.
El estimador correspondiente para la funcin de sobrevivencia es:

75

, )

, )
1 1
=1 =1
1
j j
k k
k
k k k
r n
S j h
r

| |
= =
|
\ .
[ [

Para implementar esta estimacin no paramtrica se selecciona una sub-muestra de
nios y nias de entre 6 y 18 aos de edad, a partir de los datos de la Encuesta de
Hogares de 2009. Se considerarn estudiantes con duraciones completas , ) 1
i
c = , a
aquellos que declaran no encontrarse asistiendo a un establecimiento educacional al
momento de la encuesta. Por otro lado, los estudiantes con duraciones censuradas
, ) 0 ,
i
c = son aquellos que declaran estar asistiendo a un establecimiento educacional.
Una posible crtica a la definicin de desercin que se utilizar en este estudio es que
no se considera el tiempo durante el cual un alumno se ha mantenido fuera del
sistema educacional. En otras investigaciones se considera desercin cuando el
alumno ha permanecido ms de un ao fuera del sistema. Por otro lado, tampoco se
considera la posibilidad de que el actual desertor regrese al colegio en el futuro.
Grfico 5: Funcin de riesgo (estimacin no paramtrica)

76

Grfico 6: Funcin de supervivencia (estimacin no paramtrica)

.00
.01
.02
.03
.04
.05
.06
.07
.08
.09
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo
Aos de educacin
F
u
n
c
i
n

d
e

r
i
e
s
g
o
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de supervivencia
Aos de educacin
F
u
n
c
i
n

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a

77

Los Grficos 1 y 2 reportan las estimaciones no paramtricas de la funcin de riesgo y
de supervivencia. Los resultados de la funcin de supervivencia muestran que la
probabilidad de que un alumno deserte en algn momento del sistema educacional es
de un 32,1%, ms del doble que el reportado para Chile por Santos H. (2009). Por otro
lado, la funcin de riesgo permite observar que la probabilidad de abandonar el
sistema educacional es relativamente muy alta para los niveles tempranos de
finalizacin del segundo ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria y tambin
para la finalizacin del tercer ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria.
Calcularemos ahora las funciones de supervivencia y de riesgos para distingos grupos
de la poblacin, por gnero, zona de residencia y situacin relativa de pobreza
(quintiles de la distribucin de ingresos).

Grfico 7: Funcin de riesgo, hombres y mujeres

78

A pesar de que la dinmica de ambos grupos es similar a aquella para el caso
nacional (se mantiene las altas tasas de riesgo para abandonar en el sexto y noveno
ao de educacin), la diferencia se encuentra en el hecho que las mujeres tienen una
probabilidad menor de abandonar el sistema educacional durante la primaria hasta el
segundo ciclo de la educacin escolar bsica obligatoria pero a partir de all la funcin
de riesgo es mayor para las mujeres.
Grfico 8: Funcin de sobrevivencia, hombres y mujeres
.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de riesgo hombre
Funcin de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Aos de educacin

79

En los grficos se reportan las funciones de riesgo y de supervivencia para las zonas
urbana y rural, confirmndose el hecho de que la desercin es mucho ms significativa
y tempranera en la zona rural.
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Funcin de supervivencia hombre
Funcin de supervivencia mujer
Funciones de supervivencia: hombre y mujer
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a
Aos de educacin

80

.0
.1
.2
.3
.4
.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_RURAL RIESGO_URBANO
Funciones de riesgo, urbano y rural
Aos de estudio
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

r
i
e
s
g
o
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERVIVENCIA_RURAL
SUPERVIVENCIA_URBANA
Funciones de supervivencia, urbano y rural
Aos de estudio
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a

81

En los grficos se informan las funciones de riesgo y de supervivencia estimadas para
los datos correspondientes al primer quintil de ingresos y al quinto quintil de ingresos.
Estas estimaciones confirman la idea de que la desercin est asociada a las
categoras de ingreso per capita relativamente bajas.

.00
.04
.08
.12
.16
.20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_1_QUINTIL
RIESGO_5_QUINTIL
Funciones de riesgo, primer y quinto quintil de ingresos
F
u
n
c
i
o
n
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s

d
e

r
i
e
s
g
o
Aos de estudio

82

5.2. Estimacin paramtrica

La literatura de investigacin sobre las causas de la desercin escolar es muy
voluminosa, vase Lavado y Gallegos (2005). Basndonos en estos autores podemos
hacer una rpida revisin de los principales factores encontrados en los diversos
estudios de investigacin as como de los enfoques metodolgicos empleados.

Hill (1979) encontr que cunto ms educados eran los padres menor era la tasa de
desercin. Hill, Fitzpatrick y Yoels (1992) utilizaron una regresin estimada por
mnimos cuadrados ordinario para estudiar los efectos de la poltica estatal sobre la
estructura del colegio y sobre la tasa de desercin estatal. Las principales variables
regresoras que consideraron fueron el gasto total por estudiante, la frecuencia de la
asistencia a la escuela y la estructura socioeconmica familiar. El principal hallazgo
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERV_1_QUINTIL
SUPERV_5_QUINTIL
Funciones de supervivencia, primer y quinto quintil de ingresos
F
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o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
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n
c
i
a
Aos de estudio

83

fue que los colegios que reciban mayores recursos estatales presentaban menores
tasas de desercin.

Por su parte, Alexander, Entwisle y Horsey (1997) aplicaron un anlisis a travs de
variables dependientes binarias. Los principales factores que presentaron una relacin
significativamente positiva con la desercin escolar fueron: los cambios emocionales
dentro de la familia, la actitud de los padres, el rendimiento escolar y la conducta de
los nios.

Otro mtodo es el aplicado por Rumberger y Thomas (2000), quines utilizaron
modelos multiniveles, tambin conocidos como modelos lineales jerrquicos. Tal
metodologa permite estimar a nivel de estudiante dentro del mismo colegio para luego
con otro modelo identificar las diferencias entre escuelas. El resultado ms importante
de este estudio fue que los colegios poseen una poderosa influencia en el logro de sus
estudiantes y, en consecuencia, les atribuye casi la mitad de todas las deserciones.

Ahlburg, Mc Call y Assaad (2001) utilizaron un modelo de duracin a fin de explicar el
impacto de la entrada tarda al colegio y el trabajo sobre la asistencia escolar. Los
resultados de estos autores muestran que los nios que combinan el trabajo con el
colegio son los ms propensos a desertar. Asimismo sus conclusiones apuntan a que
los nios que tardan en ingresar al colegio suelen dejarlo a edades ms tempranas y
la educacin de los padres (la de ambos por igual) afecta a las decisiones sobre la
educacin de sus hijos.

Jacoby (1994) encontr que los nios de hogares con menores ingresos, con menos
tenencia de activos durables, que tienen hermanos menores y responsabilidades de
cuidado sobre ellos presentan una probabilidad mayor de dejar la escuela en forma
temprana. Cueto y Chinen (2000) encuentran que para escuelas rurales de la zona

84

altoandina de Per, el programa de Desayunos Escolares ha contribuido a la
reduccin de las tasas de desercin entre 1995 y 1998. Este estudio establece una
relacin entre el buen alimento y la disminucin de la morbilidad de los nios, la cual
se traduce en mayor asistencia de stos a la escuela. Se puede tambin
conceptualizar que el desayuno escolar es percibido como las familias como una
transferencia que ayuda a reducir los costos en el hogar y consecuentemente envan a
sus hijos a la escuela por sta razn.

Alcazar et. Al. (2001), sobre la base de encuestas, analiza para varios pases de
Amrica Latina los factores determinantes de la asistencia escolar y de la decisin de
trabajar por parte de los nios provenientes de zonas rurales. Estos autores concluyen
que la mayor proporcin de jvenes que trabajan pertenecen a las zonas rurales,
mientras que en las zonas urbanas, los jvenes que trabajan son proporcionalmente
menos pero lo hacen por ms horas y tienen en consecuencia menos oportunidades
para combinar el trabajo con el estudio.

Cueto y Rodrguez (2003) encuentran que en el Per se destaca la importancia
que tienen los factores ajenos a las escuelas, entre los cuales algunos no pueden ser
modificados con polticas educativas exclusivamente (por ejemplo, nivel
socioeconmico de la familia, disponbilidad de ambiente adecuado para el estudio y la
dedicacin, la presencia de la madre, el nivel educativo de los padres, etc.).

Lavado y Gallegos (2005) reportan que para el Per la situacin econmica de la
familia es un factor de mucha importancia en la desercin escolar, sobre todo para las
familias pobres extremas. En materia de polticas de transferencias, estos autores
concluyen que para el caso peruano de las simulaciones del esquema de
transferencias monetarias se desprende que ste puede tener un efecto sobre la
disminucin de la tasa de desercin entre 14% y 36%, siendo las zonas rurales en

85

donde el efecto es mayor y sobre todo en las nias. Concluyen tambin que el
impacto en la desercin sera mayor si se focalizarn las transferencias monetarias a
los aos de educacin secundaria (sobre todo en el primer ao) y se siguiera con el
esquema de transferencias en especies para la educacin primaria. Estos autores
observan tambin que la falta de oferta es un determinante para el ausentismo y la
desercin en las zonas rurales del Per. Al concluir, estos autores sealan que
dado que las restricciones econmicas son un determinante significativo de la
desercin en las zonas rurales y para los nios urbanos, se piensa que existe un
espacio para poder trabajar con el programa de transferencias condicionadas de
dinero. Refieren, sin embargo, una nota de precaucin, al estilo de la concepcin de
Katzman y Filgueira, citando el estudio de Alczar y Valdivia (2005). Estos ltimos
autores encuentran que no slo son los bajos ingresos econmicos los determinantes
exclusivos de la desercin, sino tambin las deficientes condiciones de vida, la
desintegracin familiar y la precariedad de las relaciones afectivas dentro del hogar
familiar.

En la discusin entre los factores desde el lado de la oferta y la demanda educacional,
Alczar y Valdivia (2005) proponen para el sector urbano polticas que parten de la
misma escuela relacionadas a un mayor seguimiento del alumno y el desarrollo de un
currculo que responda a las necesidades de estos nios y nias, mientras que en el
sector rural, el fenmeno de la desercin debe ser atacado por el lado de la demanda.

Un enfoque muy interesante es el que ofrece Filgueira et. al. (2001) al subrayar la
importancia de los patrones de emancipacin de los jvenes y las secuencias con las
que adoptan los roles adultos. Estos patrones de emancipacin no slo afectan las
decisiones inmediatas sino tambin las futuras chances de los jvenes. Estos autores
encuentran que los pases de Amrica Latina difieren en los tiempos en los que los
jvenes se incorporan a los roles adultos. Estos patrones estn claramente asociados

86

a las etapas demogrficas de cada pas as como a los niveles de desarrollo y a la
oferta educativa. Filgueira et. al. (2001) tambin encuentran que dados los fuertes
lazos entre los factores estructurales, los patrones de emancipacin y los logros
educacionales, las polticas orientadas slo a mejorar el lado de la oferta de la
educacin harn poco para mejorar los logros educacionales de la gente joven. Las
polticas orientadas hacia los patrones reproductivos de las mujeres jvenes pobres,
las regulaciones de los mercados laborales sobre el trabajo juvenil y la atencin
escolar, el currculum del colegio de educacin media que permita la entrada en los
mercados laborales, y la paciencia parecen ser las ms prometedoras guas para la
reforma innovativa.

Esta seccin describe exactamente la metodologa contenida en Jenkins (2005) y
Santos (2009). En la modelizacin de datos de duracin en tiempo discreto, una
opcin que se utiliza en la literatura es el modelo que recibe el nombre de
probabilidades proporcionales. Este modelo considera que la probabilidad relativa de
que ocurra una transicin en el grado j , condicional a haber sobrevivido hasta el
grado 1 j , es calculada con una expresin de la forma,

, )
, )
, )
, )
, ) 0
0
,
1 , 1
h j h j
e
h j h j
'
(
=
(

x
x
x

donde , ) , h j x es la funcin de riesgo para el grado j , y , )
0
h j es el riesgo base
cuando = x 0 . De esta manera, las probabilidades relativas de hacer una transicin en
un grado determinado estn dadas por el producto de dos componentes: (1) una
probabilidad relativa que es comn a todos los individuos, y (2) un factor de escala
especfico de cada individuo, el cul es una funcin del conjunto de variables incluido
en el vector x . De esta argumentacin se deduce que:

87

, )
, )
, )
,
log , log
1 ,
j
h j
it h j
h j
o
(
' = = + (
(

x
x x
x

donde , ) log ,
j
it h j o = (

x . Alternativamente la expresin matemtica anterior puede
ser escrita como:
, )
, )
1
,
1
j
h j
e
o '
=
+
x
x
Este modelo es denominado de riesgo logstico. La estimacin muestral del conjunto
de parmetros
, )
,
j
o se produce al incorporar la expresin anterior en la funcin de
verosimilitud derivada en la estimacin no paramtrica y luego proceder con la
optimizacin de esta funcin al derivarla con respecto al conjunto de parmetros e
igualar a 0 el vector gradiente o score
15
.
Existe una forma ms simple de proceder en la estimacin del modelo anterior, usando
el hecho de que la funcin de verosimilitud de un modelo de duracin en tiempo
discreto puede ser reformulada como la funcin de verosimilitud de un modelo de
variable dependiente binaria. A tal efecto, podemos usar la funcin de verosimilitud
derivada en la seccin 5.2:
, )
1 1
1
1
i
c
j n
ij
ik
i k ij
h
L h
h
= =
(
| |
(
= |
|
(
\ .

[ [

Podemos proceder a tomar el logaritmo de esta ltima expresin y se obtiene:
, )
1 1 1
log log log 1
1
j n n
ij
i ik
i i k ij
h
L c h
h
= = =
| |
= +
|
|
\ .

15
As se est abl ecen l as condi ci ones de pr i mer or den. Las condi ci ones de segundo or den deben ser
eval uadas con l a mat r i z Hessi ana asoci ada a est a opt i mi zaci n.

88

Ahora definimos una nueva variable binaria 1
ik
y = si el estudiante i hace una
transicin (se retira del sistema educacional) en el grado k , y 0
ik
y = en otro caso.
Esto implica que:

1 1 para , 0 en otro caso
0 0 para todo
i ik i ik
i ik
c y k T y
c y k
= = = =
= =

Por lo tanto, podemos escribir:

, )
, ) , )
1 =1 1 =1
1 =1
log log log 1
1
log 1 log 1
j j n n
ik
ik ik
i k i k ik
j n
ik ik ik ik
i k
h
L y h
h
y h y h
= =
=
| |
= +
|
\ .
= + (

Esta ltima expresin tiene la misma forma que la funcin de verosimilitud estndar
para un modelo de regresin binario, en el cual
ik
y es la variable dependiente, y en el
cual la estructura de los datos ha sido reorganizada desde tener un dato por cada
duracin, a tener un dato por cada perodo en el cual el estudiante se encuentra en
riesgo de desertar. As, una vez que se reestructuran los datos, se puede estimar los
parmetros a travs de un modelo Logit, donde
ik
y es la variable dependiente y x es
un vector que contiene al conjunto de los regresores.
j
o puede diferir para cada grado. Una forma de incorporar esta situacin es
caracterizarla a travs de alguna funcin que dependa de j . La forma de dicha
dependencia constituye lo que en los modelos de duracin se denomina dependencia
de la duracin. La dependencia de la duracin muestra como evoluciona la funcin de
riesgo a medida que se avanza en el grado. De esta manera, existen tres posibilidades
para el comportamiento de dicha funcin: creciente en j (el riesgo aumenta a medida

89

que se alcanza un grado mayor), decreciente en j (el riesgo decrece a medida que se
alcanza un grado mayor), e invariante con j (el riesgo es constante para todo grado
alcanzado).
Por lo tanto, para la estimacin del modelo paramtrico se necesita asumir una forma
funcional para caracterizar la dependencia de la duracin en forma emprica. La
especificacin que se adopta es una dependencia no paramtrica, que asume que el
parmetro
j
o tiene la siguiente forma:

1 1 2 2
...
j J J
D D D o = + + +
donde
l
D es una variable binaria que toma el valor uno si j l = e igual a cero en otro
caso. Con este procedimiento se crea una variable ficticia para cada nivel educacional,
lo que permite que el riesgo base sea distinto para cada grado. El modelo es
seleccionado utilizando el criterio de informacin de Schwarz.
El vector de variables independientes x incluye un conjunto de variables que
caracterizan al estudiante, al hogar del cual proviene, y al entorno en el que se
desenvuelve. En la Tabla N se reportan los resultados del modelo logit estimado y
podemos concluir con l que los datos estadsticos son consistentes con los siguientes
factores explicativos de una mayor probabilidad de desercin: (1) que el estudiante
sea padre o madre aumenta la probabilidad de desercin; (2) que el estudiante viva
con ambos padres, slo con la madre o slo con el padre, disminuye la probabilidad de
la desercin escolar; (3) si el ingreso per capita del hogar del estudiante es ms alto
esta situacin disminuye la probabilidad de la desercin; (4) el mayor nivel educativo
del jefe de hogar del estudiante disminuye la probabilidad de desercin; (5) que el
estudiante viva en el sector urbano disminuye la probabilidad de desercin; (6) que el
estudiante sea hombre est asociado en los datos a una menor probabilidad de
desercin; (7) que en el hogar haya una mayor tasa de ocupacin est asociado a una
menor desercin.

90

Tabla N Regresin logstica de la desercin escolar

Fuente: Clculos propios a partir de EH 2009, DGEEC.

6. Revisin de programas pblicos de pases de la
regin para combatir la desercin y aumentar la
calidad de la oferta educacional

A partir de finales de la dcada de los 1990 empiezan a diseminarse por Amrica
Latina y el Caribe los programas de transferencias de dinero condicionadas, vase la
siguiente Tabla extrada de Fonseca (2006).

Tabla N : Programas de Transferencias Condicionadas de Ingreso en Amrica
Latina y el Caribe
Pas Aos Nombre
Mxico 1997 Progresa-Oportunidades.

d5 . 5389993 . 0089699 60. 09 0. 000 . 5214187 . 5565799
d6 1. 913464 . 0069996 273. 37 0. 000 1. 899746 1. 927183
d7 1. 051132 . 0089468 117. 49 0. 000 1. 033597 1. 068668
d8 . 5464861 . 010697 51. 09 0. 000 . 5255203 . 5674518
d9 1. 624558 . 0089841 180. 83 0. 000 1. 606949 1. 642166
d10 . 6782104 . 0132125 51. 33 0. 000 . 6523144 . 7041064
d11 - . 2045329 . 0172602 - 11. 85 0. 000 - . 2383623 - . 1707036
ypc2 5. 85e- 15 5. 37e- 16 10. 89 0. 000 4. 80e- 15 6. 90e- 15
ur bano - 1. 11659 . 0058722 - 190. 15 0. 000 - 1. 1281 - 1. 105081
aoest JH - . 1168568 . 0007583 - 154. 11 0. 000 - . 118343 - . 1153706
ypc - 3. 05e- 07 8. 33e- 09 - 36. 63 0. 000 - 3. 22e- 07 - 2. 89e- 07
t dh - . 1489893 . 0097826 - 15. 23 0. 000 - . 1681628 - . 1298158
smadr e - 1. 358837 . 007149 - 190. 07 0. 000 - 1. 372849 - 1. 344825
spadr e - 1. 079043 . 0130695 - 82. 56 0. 000 - 1. 104659 - 1. 053427
ambos - 1. 618183 . 0054956 - 294. 45 0. 000 - 1. 628955 - 1. 607412
padr e 4. 226004 . 0326602 129. 39 0. 000 4. 161991 4. 290017
gener o - . 3750448 . 0048732 - 76. 96 0. 000 - . 384596 - . 3654935

vdepend Coef . St d. Er r . z P>| z| [ 95%Conf . I nt er val ]

Log l i kel i hood = - 537789. 09 Pr ob > chi 2 = .
Wal d chi 2( 16) = .
Logi st i c r egr essi on Number of obs = 1852441

91

Brasil 1997 PGRM; Bolsa Escola (2001); Bolsa Alimentaco
(2001); Auxilio Gs (2002); Carto Alimentaco
(2003); Bolsa Famlia (desde octubre de 2003).
Nicaragua 2000 Mi Familia.
Colombia 2001 Familias en Accin.
Ecuador 2001 Bono Solidaridad- Bono de Desarrollo Solidario.
Argentina 2002 Jefes y Jefas de Familia.
Chile 2002 Chile Solidario; Liceo para Todos.
El Salvador 2005 Programa Oportunidades (Red de Proteccin Social).
Uruguay 2005 Ingreso Solidario.
Paraguay 2005 Tekopor (piloto); opytyvo (en la regin Chaco).
R. Dominicana 2005 Solidaridad.
Per 2005 JUNTOS.
Panam 2006 Red de Oportunidades.
Fuente: Fonseca (2006), pg. 9.

Las evaluaciones realizadas a algunos de estos programas dejan conclusiones
ambiguas. Por un lado, estn los que no dudan de su efectividad, y, por otro, los que
consideran que los programas de redistribucin del ingreso seran mejores si fueran
ms directos, sin condicionamientos, sin que se trate de condicionar el
comportamiento de los grupos familiares, vase Schwartzman (2005)
16
.
Adicionalmente, hay un elemento fundamental para la graduacin de estos programas.
Un slido crecimiento econmico es crucial para graduarse tanto de la pobreza como
de estos programas bajo cualquier escenario. Todas las estrategias de graduacin
dependen de una economa fuerte que produce empleos, demanda, y oportunidades

16
Las pr egunt as que t r at a de cont est ar el est udi o de Schwar t zman (2005) son l as sigui ent es: Es ver dad
que, si n el est i pendi o, l os ni os de f ami l i as pobr es no acuden a l a escuel a por que deben t r abaj ar ? Es
ci er t o que, una vez que r eci ben el est i pendi o, dej an de hacer l o y comi enzan a est udi ar ? Es cor r ect o
pensar que si asi st en a a l a escuel a apr ender n?

92

para generar ingresos. Incrementar simplemente la empleabilidad o la productividad
individual de los beneficiarios pobres no es suficiente para asegurar una graduacin
sostenible de la pobreza o del programa, vase Lindert et. al (2007).

6.1. Chile: Liceo para Todos

El Programa Liceo para Todos del Ministerio de Educacin de Chile, se inici a
mediados del ao 2000, con el fin de abordar el problema de la desercin escolar
entre los alumnos de la enseanza secundaria, vase CEPAL (2002), estudio que en
esta parte se sigue estrechamente. El objetivo de este programa es alcanzar una
escolaridad universal mnima de 12 aos y aumentar la calidad de la oferta
educacional de los establecimientos urbanos y rurales de todo Chile, con nfasis en
aquellos que presentaban mayores dificultades educativas y sociales y que se
encontraban recibiendo financiamiento estatal.

La seleccin de los establecimientos educacionales se realiza mediante un ndice de
Riesgo de Vulnerabilidad Escolar, que estima la probabilidad de desercin de los
estudiantes de cada colegio de educacin media a partir del nivel de escolaridad de la
madre y de las tasas de repeticin y de asistencia de los alumnos. Este ndice sirve
tambin para determinar la cantidad de becas que se asignar en cada
establecimiento. El ndice se complementa con una tarjeta de evaluacin de los
alumnos, que permite seleccionar a los beneficiarios sobre la base de informacin de
asistencia escolar, promedio de notas y sobreedad del estudiante particular (re
zago del mismo).

El programa desarrolla una estrategia compleja que despliega acciones en dos
mbitos centrales: el pedaggico y el psicosocial. Ello por cuanto considera que el

93

problema de la desercin y del bajo rendimiento escolar de los jvenes que asisten a
los colegios de educacin media con mayor vulnerabilidad socioeducativa tiene un
carcter multicausal.

El rea de desarrollo pedaggico tiene por preocupacin central ayudar a los colegios
a construir una prctica educativa pertinente, que asegure procesos educativos de
calidad, tomando en cuenta la diversidad de sus estudiantes. En esta rea se
desarrollan propuestas de nivelacin restitutiva, planes piloto de innovacin
pedaggica en liceos en condiciones institucionales adversas, y otras innovaciones. La
tarea principal del rea de desarrollo psicosocial es apoyar y fortalecer en los colegios
las condiciones y capacidades que permitan una experiencia escolar basada en
relaciones interpersonales adecuadas, y posibiliten un clima escolar apto para el
aprendizaje, considerando la realidad de los jvenes que asisten al establecimiento
educativo.

El programa se basa, por lo tanto, en una estrategia de intervencin que combina dos
dimensiones: la calidad de vida y la calidad de la educacin de los jvenes. La primera
considera el acceso a servicios de bienestar (principalmente becas en dinero a
estudiantes con mayor vulnerabilidad y que por su trayectoria educativa presentan un
mayor riesgo de desercin), el mejoramiento de las condiciones de los
establecimientos y el desarrollo de un programa de salud escolar que pretende
mejorar la retencin. Cada establecimiento debe formular y desarrollar un plan de
accin para evitar la desercin escolar, sustentado en un proceso de reflexin y
anlisis acerca de su propia realidad, a partir del cual se aplican los siguientes cuatro
componentes:

1) las becas: equivalentes a $ 148.000 anuales, aproximadamente 220 dlares
por alumno beneficiado;

94

2) un plan de desarrollo pedaggico, mediante la capacitacin de docentes y
directivos y el fomento de estrategias de participacin de la comunidad escolar;
3) un plan de desarrollo psicosocial, para generar condiciones y potenciar
capacidades que permitan una experiencia escolar positiva para el aprendizaje;
y
4) el mejoramiento de Internados, por la va del apoyo en la gestin y atencin de
los estudiantes.

La experiencia recogida indica que la mayora de los colegios concuerdan en destacar
la utilidad de trabajar desde una perspectiva multicausal, con especial nfasis en el
apoyo pedaggico, el aporte econmico y la sensibilizacin de la familia y el entorno
de los alumnos. Durante el ao 2001, el programa Liceo para Todos entreg alrededor
de 6 mil becas.

De acuerdo con Marshall Infante (2004), en el ao 2004 este programa cubra a 424
establecimientos, que representaban el 28,4% del total de los establecimientos de
enseanza media con financiamiento pblico del pas. En 2003, se haban extendido
13.000 becas. Algunas de las conclusiones de la evaluacin de Marshall Infante
(2004), son las siguientes:

1) Los docentes y directivos asociaban la beca con un premio y,
consecuentemente, tenan resistencias a seleccionar a alumnos con bajo
rendimiento;
2) La cantidad de becas era insuficiente para lograr un impacto importante en las
tasas de desercin;
3) Si la beca no se acompaa con estrategias de apoyo a las destrezas de los
estudiantes, el impacto sobre la retencin es an menor;

95

4) Con relacin al componente de nivelacin sustitutiva en lenguaje y
matemticas, se encontr en 2002 que las comunidades educativas reconocan
a esta nivelacin como una estrategia pertinente para la disminucin del
abandono temprano.

En la medida que las orientaciones del programa se han ido trasladando a los
colegios, se vuelve cada vez ms evidente la tensin entre retencin y calidad. Estas
nociones son vistas como polos opuestos por la institucin escolar. Al no existir
sistemas de seleccin del alumnado, los directivos manifiestan que es injusto exigirles
resultados de calidad si el nfasis est puesto en una poltica pro-retencin, vase
Marshall Infante (2004). De este modo, las expectativas que el colegio coloca en sus
estudiantes son bajas y eso se traduce en la oferta de una experiencia escolar
precaria e insuficiente. Al contrario, en aquellos establecimientos que administran
sistemas de seleccin de sus alumnos predominan prcticas expulsoras respecto de
los estudiantes que no cumplen con los estndares de calidad exigidos por la
institucin escolar.

6.2. Progresa de Mxico.

Progresa es parte de la ola de programas en Amrica Latina para enfrentar el
problema educacional desde el lado de la demanda, mediante el estmulo de las
transferencias condicionadas para que los padres enven a sus hijos a la escuela. En
esta seccin seguiremos de cerca, cuando no textualmente, la exposicin y anlisis de
Progresa contenido en Raymond y Sadoulet (2003).

Para alentar a las familias pobres del sector rural a invertir en la educacin de sus
nios y, en forma ms general, en el capital humano de stos, el gobierno de Mexico

96

inici en 1997 un programa de transferencias condicionadas y beneficios no
monetarios llamado Progresa. Este Programa aborda el capital humano desde tres
ngulos distintos: educacin, salud y nutricin. Mayores inversiones son promovidas a
travs de transferencias educacionales, transferencias nutricionales en efectivo y
visitas mensuales a las clnicas sanitarias. El componente educacional constituye el
mayor de los beneficios monetarios recibidos por las familias.

Un estipendio mensual es dado por cada nio que atiende el 3 grado de la primaria
hasta el 3 grado del colegio secundario. Los beneficios se incrementan con cada
grado con el mayor de los aumentos entre la escuela primaria y la secundaria.
Tambin son un poco ms altos para las mujeres que para los varones en el colegio
secundario. Las transferencias son pagadas a la madre de la familia cada dos meses,
en forma condicional a un mnimo de asistencia del 8% de los das de escuela por
mes. El Programa tambin provee un monto para insumos y tiles escolares al
comienzo de cada ao escolar. El valor de las transferencias mximas por familia ha
sido establecido en 790 pesos o alrededor de 90 dlares por mes en enero del ao
2000.

La idea que subyace al Programa es que la intervencin sanitaria que promueve el
bienestar de salud as como el estado nutricional, en conjunto con las transferencias
educacionales, son capaces de reducir las tasas de desercin cada ao, y de permitir
que ms adolescentes puedan seguir sus estudios en el nivel medio o secundario.
Progresa ha crecido hasta incluir 2,6 millones de familias en el 2000, y los beneficios
del Programa representan un promedio del 22% de los ingresos de las familias
receptoras. La extensin y la importancia de los beneficios de Progresa lo hacen uno
de los programas de transferencias condicionadas ms grandes del mundo en
desarrollo, con un presupuesto total equivalente al 0,2% del PIB de Mexico, vase
Raymond y Sadoulet (2003).

97

Tabla N : Transferencias educacionales mensuales por grado y gnero de
Progresa Mxico

Grado Transferencias en pesos
Julio 1998 Julio 1999 Enero 2000
Primaria
3 70 80 85
4 80 95 100
5 100 125 130
6 135 165 170

Grado

Transferencias en pesos
Julio 1998 Julio 1999 Enero 2000
Secundario Varn Mujer Varn Mujer Varn Mujer
1 200 210 240 250 250 265
2 210 235 250 280 265 295
3 220 255 265 305 280 320
Mximo por
familia
625 750 790

Fuente: Raymond y Sadoulet (2003). 9 pesos igual a US$1. Las transferencias son
ajustadas cada seis meses por la tasa de inflacin.

Raymond y Sadoulet (2003) evalan los efectos de Progresa sobre las tasas de
desercin y encuentran efectos positivos en reducir estas tasas en las familias ms
pobres. Sealan que mientras que las tasas de desercin se incrementan en 0,3%

98

yendo hacia abajo en cada percentil de pobreza, las transferencias ms que
compensan este efecto mediante la reduccin del 0,5% por cada percentil adicional de
pobreza. La conclusin de estos autores es que las intervenciones por el lado de la
demanda, como el caso de Progresa, son capaces de contrarrestar los efectos de la
pobreza y reducir las tasas de desercin de los nios ms pobres. No obstante, en su
evaluacin tienen tambin una voz de cautela. Las preguntas que quedan por resolver
segn estos autores son las siguientes: cul es el ptimo nivel de las transferencias?
cul es el ptimo nivel de las transferencias que asegura los impactos progresivos?
pueden realmente las transferencias cerrar la brecha en la educacin de los nios
con padres educados en relacin a los que no tienen padres suficientemente
educados? cmo puede complementarse un enfoque desde el lado de la demanda
educacional combinado con un enfoque desde el lado de la oferta para apuntar al
objetivo de eliminar los problemas de accesibilidad? , vase Raymond y Sadoulet
(2003), pg. 16.

6.3. Bolsa Escola de Brasil.
Esta seccin sigue estrechamente el desarrollo contenido en Schwartzman (2005) que
es altamente crtico en cuanto a la efectividad de los logros educacionales bajo el
Programa de Bolsa Escola implementado en Brasil.

Por muchos aos, los gobiernos a nivel federal, estadual y local del Brasil
desarrollaron programas para proveer a las familias de ingresos bajos con un pequeo
estipendio mensual, conocido como Bolsa Escola, el cual requera a cambio que la
familia mantuviera a sus nios en la escuela. Este programa estaba basado en el
supuesto habitual para el caso, consistente en que en muchas familias pobres, los
nios no asisten a la escuela porque tienen que trabajar y una transferencia monetaria
es capaz de cambiar esta situacin. En el ao 2001, se emiti una legislacin federal

99

que otorg a Bolsa Escola el carcter nacional y entreg la administracin del
programa a las municipalidades, quienes seran las encargadas de preparar un
registro de las familias con necesidad de apoyo y jugaran un rol importante para llevar
a los nios de familias pobres a la escuela. Para su participacin en el programa, las
municipalidades deban crear un Consejo de Control Social, con el concurso de
autoridades locales y lderes comunitarios. Solamente las familias con nios de entre 6
y 15 aos, matriculados en escuelas regulares, y debajo de una lnea de ingreso
especfica podan participar.

A fines del ao 2003, se decidi unificar distintos programas federales de
transferencias de efectivo en uno solo, directamente auspiciado por la Presidencia de
la Repblica, administrado por un consejo especial inter-ministerial y un secretario
especialmente designado al efecto. El nuevo programa provea un ingreso mnimo de
50 reales al mes a cada familia con un ingreso per cpita de 50 reales o menos y
beneficios adicionales a mujeres embarazadas, nios pequeos, nios en edad
escolar, subsidios a la comida y al gas para uso domstico, los cuales estaban
previamente contemplados en diferentes programas, vase Schwartzman (2005).

Hay muchos estudios que tratan de evaluar los efectos de este programa, entre los
que se encuentran los de Bourguignon, Ferreira y Leite (2003); Bourguignon, Ferreira
y Leite (2002); Ferro y Kassouf (2004); Ramos (1999); Rocha (2000); Banco Mundial
(2001); Aguilar y Araujo (2002). La opinin general de estos estudios es que el
programa es efectivo. Sin embargo, Schwartzman (2005) est en desacuerdo, ya que
no existe un estudio emprico y sistemtico de los efectos reales del programa sobre la
asistencia a la escuela, ni sobre sus efectos en el aprendizaje. Los estudios
cualitativos tienden a sealar las formas casuales con las que se desenvuelven los
controles de participacin escolar; la resistencia de las escuelas a lidiar con
estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje; y la indisposicin de los maestros

100

para reportar las ausencias de los nios a las autoridades, lo cual resulta en la
retencin de pequeos estipendios a familias muy pobres, vase Schwartzman
(2005), Barboza y Lavinas (2000) y Castro (1999).

Segn Schwartzman (2005) Bolsa Escola est basado en una suposicin errnea, la
de que los nios de ingresos bajos no van a la escuela porque tienen necesidad de
trabajar. De hecho, millones de estos nios s asisten. Cuando se ausentan, se debe
frecuentemente a la inaccesibilidad de la escuela, a que sta no funciona como debe,
o a que son incapaces de aprender, y desertan conforme se alienan y llegan a una
edad en la que ya pueden comenzar a trabajar y dependen menos del control de sus
padres. En algunos casos, un subsidio, combinado con algn tipo de control social y
programas motivacionales, pueden inducir a la familia a mantener sus nios en la
escuela, pero no hay garanta de que aprendern si la escuela no est equipada para
trabajar con nios provenientes de familias con deficiencias econmicas y culturales.
El anlisis de los resultados del Sistema de Evaluacin de Educacin Bsica de Brasil,
SAEB, as como de evaluaciones internacionales comparativas muestra que la
correlacin entre la condicin socioeconmica de la familia y los logros de los
estudiantes en Brasil es extremadamente alta, una indicacin de que las escuelas no
estn preparadas y equipadas para lidiar con estudiantes que llegan sin el capital
cultural asociado con entornos familiares de ingresos medios y altos, Schwartzman
(2005), OECD (2001), Oliveira y Schwartzman (2002).

De acuerdo con Schwartzman (2005), desde el punto de vista educativo, una
utilizacin ms eficiente de los recursos utilizados en Bolsa Escola sera el de
invertirlos en mejorar la calidad de la educacin pblica y en programas remediales
para adolescentes que recientemente desertaron y que an pueden volver al sistema
educacional.


101

Siguiendo a Schwartzman (2005), en la dcada de 1990, el gobierno brasileo, con
gran apoyo del Banco Mundial, invirti fuertemente en un programa llamado
Fundescola, que se supona mejorara la calidad de las escuelas en las reas rurales y
en los Estados ms pobres. El total invertido en el programa, predicho por el Banco
Mundial, sera de cerca de 1,3 billones de dlares en un perodo de 10 aos,
comenzando en 1998 (Horn, 2002). Ahora, hay un cambio claro de nfasis tanto en
Brasil como en las agencias internacionales, y se da prioridad a los programas de
transferencias de efectivo asociados con el empoderamiento, la organizacin y la
movilizacin de la sociedad. Uno slo puede especular las razones para este cambio;
una posibilidad es la ausencia de efectos tangibles de Fundescola y otros programas
similares, despus de muchos aos de trabajo e inversiones significativas. Ms
ampliamente, este cambio puede explicarse por el creciente escepticismo acerca de la
aptitud de las instituciones pblicas para mejorar, y una renovada fe en las virtudes de
la sociedad civil, visin ampliamente compartida por organizaciones no
gubernamentales e instituciones de todo tipo, a la izquierda y derecha del espectro
ideolgico. Una tercera explicacin es que el mejoramiento de las escuelas es
notoriamente difcil de implementar, lleno de controversias y difcil de evaluar, mientras
que las transferencias a los pobres son ms simples de entender y fciles de medir.

Por otro lado, Bolsa Escola y su sucesor Bolsa Familia, pueden justificarse como
polticas de distribucin del ingreso, Schwartzman (2005). Brasil tiene uno de los
peores perfiles de distribucin de ingreso en el mundo y tomara demasiado tiempo
esperar a que la economa crezca, a que la educacin de la poblacin mejore y a que
todo el mundo tenga un salario mejor, para que la desigualdad se reduzca. Esto no
quiere decir que la pobreza pueda reducirse significativamente con un pequeo
subsidio, como cualquier clculo aproximado puede mostrar. En 2003, haba 5,3
millones de familias en el Brasil que reportaban tener un ingreso per cpita diario de
dos dlares al da (60 reales) o menos, con un ingreso promedio de 40,1 reales.

102

Asumiendo que estas familias recibieron 45 reales al mes como estipendio para tres
nios, ello significara 10 reales adicionales per cpita, incrementando el promedio a
50 reales, an por debajo de la lnea de la pobreza de dos dlares diarios. Adems,
los estipendios existentes se supone que ya incluyen esta estimacin de ingreso
familiar per cpita.

Es posible argumentar, en la lnea de Schwartzman (2005), que los programas de
ingreso mnimo seran mejores si se proveyeran incondicionalmente
17
. En Brasil, los
adultos mayores en el campo cuentan con un beneficio por retiro consistente en un
salario mnimo (tres veces mayor que Bolsa Escola), sin que nadie reclame que es un
programa social injustificado y moralmente perverso. En resumen, concluye
Schwartzman (2005), la mejor forma de apoyar la educacin de los pobres es mejorar
las escuelas y hacerlas ms capaces de trabajar con nios que vienen de familias
pobres; y la mejor forma de usar las transferencias de efectivo para reducir la
inequidad es hacerlas tan simples y directas como sea posible, sin intentar controlar el
comportamiento de los receptores y sin permitir que los programas de ingreso sean
utilizados por grupos polticos viejos o nuevos para sus propios fines.

6.4. Tekopor.

Tekopor es un programa de transferencias de dinero condicionadas al que se estuvo
dando mayor escala en Paraguay, vase Perez Ribas et. al. (2010). La fase piloto de
Tekopor comenz en agosto de 2005 y abarc a 4.500 hogares en 5 distritos de dos

17
El pr ogr ama Bol sa Fami l i a en Br asi l ha r eci bi do f uer t es cr t i cas por par t e de l a pr ensa br asi l ea, dado
que se denunci que el gobier no no t ena ni ngn medi o de cont r ol ef ect i vo sobr e l os ni os que r eciban
el est i pendi o en r el aci n a su asi st enci a r eal a cl ases (Kamel , 2004).


103

departamentos. El programa comprende una transferencia mensual para hogares
extremadamente pobres de zonas rurales, con hijos de hasta 15 aos de edad, una
mujer embarazada o ambos casos. Esos hogares tienen derecho a una asignacin de
30 mil guaranes (un poco ms de 7 dlares) por hijo o mujer embarazada, hasta un
lmite de cuatro beneficiarios elegibles, adems de una donacin bsica de 60 mil
guaranes (15 dlares) por mes. Por lo tanto, los hogares elegibles podran recibir una
transferencia comprendida entre 90 mil y 180 mil guaranes (23 a 46 dlares), vase
Perez Ribas et. al. Una reciente revisin del diseo del programa ampli su cobertura,
que ahora abarca a la poblacin de menores de 18 aos de edad, personas de edad
avanzada (de ms de 65 aos), personas que viven con discapacidades y la poblacin
indgena, en tanto la familia cumpla con las condiciones de elegibilidad. Los beneficios
para personas de edad y discapacitadas pueden acumularse, hasta un mximo de dos
personas por familia, y su valor puede ser igual al del beneficio para los hijos (30 mil
guaranes). Tambin se da actualmente prioridad a los asentamientos del programa de
reforma agraria.

Tekopor centra la atencin en los extremadamente pobres, lo que no le da tanto
alcance como el que tiene Progresa o Bolsa Familia, cuyos objetivos son la poblacin
pobre. Para seleccionar a los beneficiarios, se emplea un ndice de Calidad de Vida
multidimensional, que se deriva de un anlisis de componentes principales. Este ndice
est comprendido entre 0 y 100 y est formado por variables relativas a las
condiciones de la vivienda; acceso a servicios pblicos, como los de agua,
electricidad, recoleccin de residuos y telfono; cuidado de la salud y seguros de
salud; educacin del jefe de la familia y su cnyuge; aos de escolaridad perdidos
por los hijos de 6 a 24 aos de edad; ocupacin del jefe de familia; propiedad de
bienes duraderos y composicin demogrfica de la familia.


104

Este enfoque multidimensional se inspir en la experiencia colombiana en materia de
polticas sociales focalizadas, vase Perez Ribas et. al. (2010), y fue propuesto por los
consultores encargados de determinar el mecanismo ms adecuado para la
focalizacin en los hogares ms pobres.

De acuerdo con Perez Ribas et. al. (2010), en el programa Tekopor adopt
inicialmente el mtodo del ndice de Calidad de Vida igual a 25, pero la aplicacin de
ese umbral bajo hizo que en la fase piloto el nmero de beneficiarios seleccionados
fuera inferior al de las personas estimadas como extremadamente pobres de acuerdo
con el mapa de la pobreza basado en el IPG. No resulta sorprendente que en los cinco
distritos piloto existiera una percepcin general de que numerosos hogares
extremadamente pobres estaban siendo excluidos del programa, lo que condujo a
plantear numerosas quejas ante los comits de seleccin. Como consecuencia, los
administradores del programa elevaron el umbral hasta llevarlo al de un ndice de
Calidad de Vida inferior a 40.

El programa Tekopor ha sido evaluado por Veras Soares et. al. (2008) en materia de
sus condicionamientos educacionales. Estos autores encontraron que el programa ha
sido notablemente eficaz en la permanencia de los nios en la escuela, pero no ha
sido suficientemente eficaz para asegurar que ellos, adems, no estuvieran
involucrados en actividades laborales.

7. Algunos costos sociales y simulaciones muy
agregadas
Los mayores aos de educacin estn asociados a menores usos del sistema de
salud pblico, a mejores condiciones de vida econmica (empleo e ingreso), y a
menores niveles de afectacin de la pobreza, vase Tabla N.

105

Tabla N Estratos educacionales y perfiles de vida, grupo etreo de 20 a 60 aos
Aos de educacin
<=9 aos
<=11 aos
y >9 aos
<=12 aos
y >11 aos
<=18 aos
y >12 aos
Usan el sistema pblico de salud (% ) 58 54 39 18
Status de pobreza (%)
Pobre extremo 21 11 7 1
Pobre 19 12 10 4
No pobre 60 76 83 95
Ingreso laboral medio (miles de guaranes
mensuales)
765488 876099 1187071 2068379
Desocupacin (%) 3 5 7 6
Los graduados de la educacin media tienden a tener un ingreso que supera a los que
alcanzaron a terminar la educacin escolar bsica obligatoria en alrededor de 420 mil
guaranes mensuales. En el ao 2009 se graduaron de la educacin escolar bsica
obligatoria alrededor de 89 mil estudiantes. La desercin en el ltimo tramo del ciclo
educacinal con posterioridad al 9 y antes de graduarse en la educacin medica es
acumulativamente igual al 8%. Por lo tanto, alrededor de 7.120 estudiantes que
terminaron el 9 no alcanzarn a terminar la educacin media. Esto representara una
recaudacin inferior del Impuesto al Valor Agregado del orden de USD 3,6 millones
anuales. Es decir, para el Estado, desde el punto de vista presupuestario, una
inversin del orden de USD 3,6 millones que le permita reducir a cero la desercin
durante la educacin media le permitira recuperar total y directamente la inversin a
travs de la recaudacin tributaria sin contar los ahorros que se generaran en los
menores costos sanitarios y en las menores cargas pblicas adicionales derivadas de

106

los mayores ndices de pobreza asociados a no concluir el ciclo de la educacin
media. Estos clculos suponen una tasa de ahorro del 20%, un multiplicador del PIB
de 5, y un impuesto de IVA del 10%.

8. Conclusiones y recomendaciones.

En esta seccin, se realiza al concluir, una revisin de los hallazgos principales y las
conclusiones de este estudio sobre la desercin escolar en el pas.

Se ha avanzado significativamente en la reduccin de las tasas globales de desercin
escolar en la dcada del 2000, ya que las mismas han disminuido consistentemente a
lo largo de esos aos, desde el 43% en 1999 al 29% en 2009.

Sin embargo, las tasas de desercin escolar son todava relativamente altas,
especialmente en el sector rural y en los estratos de ingresos ms bajos, aunque no se
observan diferencias muy significativas por gnero.

En el anlisis de duracin, los hallazgos ms importantes son los siguientes. Las ms
altas funciones de riesgo se obtienen muestralmente para el sexto grado y el noveno
grado y la funcin de supervivencia estimada por mtodos no paramtricos indica que
la desercin en el pas es muy temprana, esto es, el que deserta lo hace sin contar
con los niveles suficientes de maduracin de la experiencia escolar. A diferencia de
otros pases, como el caso de Chile, donde la funcin de supervivencia estimada se
deteriora en el ciclo de la educacin media, en el Paraguay, el deterioro empieza en
los tramos iniciales de la educacin escolar bsica, conduciendo a un patrn de
desercin ms negativo en sus consecuencias. El hecho de vivir en el sector rural

107

deteriora fundamentalmente la funcin de supervivencia escolar, lo que indica que el
problema es particularmente ms grave en las reas rurales.

La educacin de los nios y jvenes es una inversin rentable para los hogares
familiares y tambin lo es para el Estado y para la sociedad, ya que un ao adicional
de estudio luego de concluir el colegio secundario rinde cerca del 12% en el pas, el
doble de lo que tpicamente es capaz de rendir en pases ms desarrollados. De esta
forma, concluir la Universidad es capaz de retornar un salario promedio mayor del
orden del 70%, si consideramos un ciclo universitario de 6 aos. Adicionalmente,
numerosos estudios, realizados con encuestas longitudinales que no disponemos en el
pas, la mayor educacin, y en particular concluir el colegio secundario, puede
traducirse en mejores condiciones sanitarias de la poblacin; en patrones de
emancipacin de la juventud ms tardos, lo que permite que los jvenes sean padres
en momentos ms apropiados en sus ciclos de vida; en menores propensiones a
realizar actos criminales; en patrones de menores dependencia del sistema pblico de
salud y de los programas de ayuda alimentaria, social y de vivienda del sector pblico;
y tambin en tendencias de mayor compromiso en las actividades cvicas, incluyendo
el voto y la actuacin como voluntarios en sus comunidades. Estos estudios que
puntualizan numerosos beneficios sociales de la educacin fueron ciertamente
obtenidos con datos de otras realidades pero pueden considerarse al menos como
indicios de que estos beneficios pueden ser caractersticas universales de los
procesos educacionales de calidad.
En la estimacin de una regresin logstica se encuentra que la desercin escolar est
asociada a los siguientes factores: (1) que el estudiante sea padre o madre aumenta la
probabilidad de desercin; (2) que el estudiante viva con ambos padres, slo con la
madre o slo con el padre, disminuye la probabilidad de la desercin escolar; (3) si el
ingreso per capita del hogar del estudiante es ms alto esta situacin disminuye la

108

probabilidad de la desercin; (4) el mayor nivel educativo del jefe de hogar del
estudiante disminuye la probabilidad de desercin; (5) que el estudiante viva en el
sector urbano disminuye la probabilidad de desercin; (6) que el estudiante sea
hombre est asociado en los datos a una menor probabilidad de desercin; (7) que en
el hogar haya una mayor tasa de ocupacin est asociado a una menor desercin.
El desafo educacional seguir siendo de todos los actores sociales, las familias, la
comunidad, los agentes del mercado y del Estado. Las familias que debern superar
sus retos (amortizar sus pasivos y administrar y transferir sus activos al nio y joven,
en el vocabulario de Katzman y Filgueira (2001)), a fin de invertir en la educacin de
sus hijos, lo cual implicar ciertamente un gran esfuerzo econmico pero sobre todo
implica una fuerte valoracin de la educacin como medio capaz de proporcionar las
adecuadas vas de movilidad social. El Estado, la comunidad y los agentes del
mercado, debern continuar invirtiendo fuertemente en mejorar los establecimientos
educacionales, en construirlos donde la escuela est an ausente, en la excelencia y
la calidad docente, en la pertinencia de los currculos y de los mtodos educacionales,
y en la conexin entre los centros de educacin y las oportunidades laborales. Si
alguna leccin deja el fenmeno de la desercin escolar es que este es un fenmeno
multicausal, en el cual parte de la problemtica proviene de los ncleos familiares y
parte desde el lado de la oferta de los establecimientos educativos.
La multicausalidad y en particular las carencias de los hogares ms pobres ha llevado
en Amrica Latina a la implementacin de diversos programas de transferencias
monetarias condicionadas, un ejemplo, de este tipo de programas es el que se aplica
en el pas bajo el nombre de Tekopor. Estos programas pueden ayudar a aliviar la
situacin de algunas de las familias ms pobres pero no es muy claro que sean
capaces por s mismos de producir niveles educacionales de mayor excelencia y
pertinencia de la poblacin.

109

El esfuerzo educacional requiere de una economa vigoroza, capaz de crear nuevos
empleos estables de calidad. Si el crecimiento de la economa no es capaz de producir
estas oportunidades, los jvenes continuarn migrando hacia pases que ofrezcan
estas opciones de ocupacin. En la conceptualizacin de los programas sociales
nunca hay que perder la perspectiva de que es la capacidad de la economa para
generar estos empleos lo que puede finalmente graduar a las familias tanto de la
pobreza como de los propios programas de asistencia social.

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