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(Coordinadoras)
ICE
Título: Experiencas docentes y TIC
Primera edición en papel: mayo de 2008
coordinadoras
María Esther del Moral Pérez y Raquel Rodríguez González
autores
Amparo Fernández March - Juan de Pablos Pons - Manuel Area Moreira - Ana Luisa Sanabria Mesa
- Miriam González Afonso - Jesús Salinas Ibáñez - Adolfina Pérez i Garcias - María Esther del Moral
Pérez - Lourdes Villalustre Martínez - Jesús Valverde Berrocoso - María Paz Prendes Espinosa - Juan
Ángel Martínez García - Ana Ojanguren Sánchez - Aurora García Fernández - Antolina García
Carrascal - Ana María González Pozueta - Fernando García García - Juan Carlos San Pedro Veledo
- Fernando González Ladrón de Guevara - Héctor Pérez Arenas - Juan Luis Bravo Ramos - Arturo
Caravantes Redondo - Pablo Pando Cerra - Pedro Ignacio Álvarez Peñín - Javier Bilbao - Eugenio Bravo
- Concepción Varela - Olatz García - Miguel Rodríguez - Purificación González - Verónica Valdenebro
- María Emiliana Uranga - Susana Molina Martín
© Los autores
Ediciones Octaedro
C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68
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•
Instituto de Ciencias de la Universidad de Oviedo
C/Quintana, 30, 1º - 33009 Oviedo
Tel. 985 10 50 21 - Fax 985 10 50 20
www.uniovi.es/ICE/ - ice@uniovi.es
ISBN: 978-84-9921-081-0
Depósito legal: B. 23.101-2010
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
P resentación
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experiencias docentes y tic
sus aportaciones son de gran calado en estas «nuevas formas» de trabajo en las
aulas universitarias con el soporte de las TIC.
Los nuevos créditos europeos (ECTS), como todos sabemos, van a suponer
una redistribución del tiempo académico, en el sentido de que la mayor parte
del crédito consistirá en el trabajo personal y autónomo del alumnado, sin la
presencia del profesor. Es en este contexto donde surge la importancia del dise-
ño y desarrollo de herramientas digitales, de webs docentes, de blogs educativos
y aulas virtuales como uno de los ejes vertebradores del proceso de aprendizaje,
tal y como manifiestan los autores del capítulo tres.
Asimismo, estos contextos virtuales se convierten en valiosos instrumentos
para el desarrollo de competencias, tanto específicas como genéricas, y sirven de
apoyo al docente para que pueda realizar un diseño educativo que garantice su
obtención.
En suma, la implementación de recursos y estrategias metodológicas en en-
tornos virtuales, como web, blog, podcast, pizarras digitales, teleformación, so-
fware libre Emplisten, etc., son las herramientas utilizadas por los autores que
conforman este libro. Siempre con la orientación hacia la integración del EEES
para, en definitiva, ayudar a conseguir una enseñanza de más calidad, en la que
el uso de las TIC sea un elemento integrador que aporte herramientas y anda-
miajes sin los cuales va a ser muy difícil formar a nuestros alumnos en las nuevas
competencias.
En definitiva, los quince capítulos que conforman esta publicación titulada
Experiencias docentes y TIC, tienen en común el inicio de un proceso de cambio
en la Universidad, necesario para que se produzca una auténtica reconversión de
la cultura docente universitaria y se pueda hablar de una Universidad del apren-
dizaje que facilite la construcción del conocimiento y en la que los objetivos de
aprendizaje estén planteados en términos de competencias afines a los perfiles
académicos y profesionales de las distintas titulaciones, tal y como demanda la
sociedad del siglo xxi.
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L a innovación de la docencia
como estrategia de cambio ante los desafios del eees
1. Introducción
El proceso de convergencia Europea nos invita, e incluso urge, a situar la tarea
de enseñar, la docencia, en un lugar mejor valorado y reconocido que hasta el
presente, con mayor presencia y reconocimiento dentro de las misiones socia-
les y formativas de la universidad. Haciendo una lectura amplia entre líneas,
cabría sobrentender que el EEES reclama que la enseñanza de sus docentes y el
aprendizaje de sus estudiantes sean colocados en el núcleo mismo de la estruc-
tura y gobierno de la universidad. De este modo, muchos de los temas en curso
remiten a cuestiones que conciernen a la identidad del profesor universitario, a
su condición de docente, a cómo ejercerla, colocándola, al lado de otras tareas
inexcusables como la investigación, en el núcleo mismo de su desarrollo y carre-
ra profesional.
No sé si sería atrevido afirmar que la reforma en proceso, tiene, en esencia,
la vocación de ser una reforma pedagógica, entendida en un sentido amplio. Lo
que se pretende abordar es la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, la forma-
ción que la universidad ha de pensar, diseñar y proveer a los estudiantes y a la
sociedad en su conjunto. Poner sobre la mesa estos elementos supone dar más
relieve a la tarea de enseñar, más peso, más reconocimiento y dedicación en la
agenda ya saturada, de los intereses y preocupaciones, esfuerzos y compromisos
del profesorado universitario.
Como todas las reformas habidas y por venir, la que ahora nos concierne pue-
de ser una oportunidad de progreso. Sin embargo, no es menos cierto que todos
los cambios en educación suelen comportar riesgos, complejidad, conflicto, pro-
mesas, incertidumbre y, tal vez amenazas. Desde esta perspectiva, el EEES tiene
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experiencias docentes y tic
que soportar la tensión entre las fuerzas a favor del cambio y fuerzas a favor de
la continuidad.
Los cambios no se hacen con especulaciones abstractas, pero tampoco hacien-
do las cosas por hacer. Cualquier reforma educativa debería ser entendida como
un texto y un pretexto para pensar, razonar, deliberar, concertar, fundamentar,
decidir bien lo que ha de hacerse, por qué, para qué, bajo qué condiciones.
La renovación que está reclamando a gritos la universidad no solo es de for-
mas y formalidades. Es, más que nunca, una renovación cultural, política y, des-
de luego, una renovación moral y ética.
El cambio de mentalidad y de concepciones previas en cualquier nivel de lo
humano, no es tarea fácil ni surge espontáneo. Requiere, entre otras variables
la existencia de una cultura organizacional que estimule y posibilite el cambio
(que aporte las condiciones que lo hacen viable), que haya un compromiso com-
partido entre los protagonistas con este cambio y se establezcan los cauces de su
puesta en acción.
Desde la intención de aportar algo más de luz al modo de afrontar, institu-
cional y personalmente, el cambio de cultura docente imperante que el proceso
de convergencia nos demanda, voy a plantear algunos elementos centrales cons-
titutivos del nuevo modelo de enseñanza y de cultura docente que sustentan el
proceso que ya hemos iniciado y que, a mi juicio, deben ser objeto de reflexión
y debate en nuestras instituciones para dar sentido y orientación a los profundos
retos a los que debemos enfrentarnos.
Este planteamiento inicial me permite organizar mi aportación en torno a
los ejes básicos que pueden favorecer los procesos innovadores y que, aunque
son susceptibles de adaptarse a cualquier tipo de cambio organizacional, lo
concretaremos en la institución universitaria española ante el reto del proceso
de convergencia europea o de construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior.
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la innovación de la docencia como estrategia de cambio
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experiencias docentes y tic
2.1. F
actores favorecedores de la innovación
en la educación universitaria
Los cambios y las reformas de los sistemas educativos han recibido la atención en
los últimos tiempos desde la teoría y la investigación pedagógica. Como cabe de-
ducir fácilmente, persisten muchos interrogantes, unos esenciales al propio cam-
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la innovación de la docencia como estrategia de cambio
bio (qué cambiar, por qué y para qué) y otros más relacionados con las políticas y
decisiones sobre la educación, los gobiernos y la gestión de los mismos.
Sin embargo, si algo ha quedado claro es que los cambios legislativos son
necesarios pero no suficientes. Es más, por el desgaste sufrido por el mismo con-
cepto de cambio y los proyectos reformistas en que se han ido plasmando, cual-
quier cambio suele despertar recelos.
Reformar las estructuras y al mismo tiempo las mentalidades, las prácticas
y los resultados educativos, resulta tremendamente complejo y no exento de
tensiones y conflictos. Y esto también ocurre cuando el consenso es bastante
amplio. Los procesos de gestación, diseño y desarrollo de una reforma sólida
solo pueden llegar a conseguirse si van acompañados de transformaciones en
los esquemas conceptuales de sus actores, si se inspiran en valores legítimos, si
se logra aprender y desarrollar nuevos modos de hacer y de relacionarse mejores
que los actuales. Cuando esto no ocurre suele suceder que, bajo otros ropajes o
términos, todo siga igual.
En síntesis, los estudios sobre el cambio educativo nos indican la complejidad
de este fenómeno no solo en su sustancia sino también en la gestión de sus diná-
micas. Esto es así porque comporta facetas que afectan a la vida, el pensamiento
y las emociones de las personas implicadas, así como también a las instituciones
educativas.
No es extraño, por lo tanto, que hayan surgido diversas líneas y tradiciones de
investigación sobre las reformas educativas y que se hayan elaborado diferentes
teorías y modelos para entenderlas y señalar cuáles son los registros que hay que
activar. Los resultados, conclusiones y propuestas que nos han ido ofreciendo las
distintas lecturas e interpretaciones educativas llevadas a cabo, son dispares. No
se pueden buscar certezas y ortodoxias porque nos las hay. Contamos, no obs-
tante, con algunas coincidencias sobre el núcleo importante de las grandes cues-
tiones que cualquier política ha de afrontar y procurar resolver. Así se expresa
Fullan (2002), cuando afirma que, a pesar de los pesares, tenemos más conoci-
miento que el que solemos utilizar, con orientaciones basadas en la investigación
más rigurosa, que son bastante más sensatas que las que se acostumbran a tomar
en consideración.
Así pues, el análisis de los factores que inciden positivamente en el logro de
cambios en los contextos universitarios, hay que hacerlo, al menos, desde tres
marcos de referencia. El primero es el de las metas de la institución que definen
«hacia dónde», es decir, nos clarifican la dirección del mismo para que sea percibi-
do como algo positivo y digno del esfuerzo que supone; el segundo atañe a la ma-
yor o menor complejidad de la reforma, y será especialmente relevante analizar el
carácter periférico o nuclear del cambio propuesto, así como su grado de comple-
jidad; y el tercero se refiere al modelo de gestión que propone una reforma para
su despliegue por el sistema y las instituciones, es una cuestión más estratégica y
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experiencias docentes y tic
significa preguntarse por el tipo de mecanismos que hay que introducir en nues-
tras organizaciones, con el fin de promover las acciones de mejora y conseguir un
auténtico cambio de la cultura docente (Martínez y Fernández, 2005).
3.1. L
os retos de la sociedad del conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje
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Este primer debate sobre el cambio de cultura docente se sitúa a caballo entre
una reflexión sobre las intenciones educativas de la educación superior y que no
corresponde al terreno técnico sino al de los valores y por tanto susceptible de
diferentes posiciones que es preciso confrontar, y un análisis de carácter episte-
mológico sobre la naturaleza del conocimiento en la nueva era y sus consecuen-
cias para los modelos de educación.
Sería terrible que se perdiera la oportunidad para realizar una reflexión a fondo
acerca del tipo de universidad que hay que re-construir, en la que tenga cabida una
visión más pragmática con otra más utópica, en la que se conjugue la formación de
buenos profesionales y ciudadanos críticos, sin perder de vista la responsabilidad
de la institución universitaria en la configuración de una mayor cohesión social.
En definitiva, se trata de un debate político y a la vez moral y ético.
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es algo más: sobre todo es pensamiento crítico y, aunque cambien los términos,
cabe señalar una continuidad y discontinuidad en el contenido epistemológico
de los currículos, hoy habilidades transferibles y vocacionalismo. Habilidades, sí,
pero definidas como hacer complejo, pertinente a una situación abierta, respon-
diendo a lo exigido pero condicionalmente.
Por otra parte, la cultura de la calidad también pone de manifiesto otros
debates, sobre todo aquellos que se centran en el modo de planificar y llevar
a cabo el conjunto de actividades de aprendizaje y enseñanza que permitan
gestionar de manera coherente y eficiente los procesos. El desarrollo de dichos
procesos conlleva una serie de tareas que comprometen tanto a los profesores
y a los estudiantes como a las instituciones, es decir, fundamentalmente es una
cuestión de gestión colegiada, cuya coordinación corresponde a los responsables
académicos, sin olvidar el grado de responsabilidad que tienen los profesores.
Existen en la cultura universitaria ciertos elementos que pueden impedir el lo-
gro de este objetivo. En primer lugar, la toma de decisiones no está claramente
definida, por lo que no se sabe muy bien quiénes son los agentes sobre los que
recae dicha responsabilidad. En segundo lugar, la estructura bicéfala de la orga-
nización de centros y departamentos, constituye una de las dificultades para la
eficacia de la gestión académica, ya que, aunque ésta es una responsabilidad de
los centros, está condicionada por las decisiones que toman los departamentos
(De Miguel, 2003).
La capacidad institucional de la universidad para manejar los cambios en sus
diferentes niveles y espacios de responsabilidad está en el fondo de este elemento
relacionado con la calidad.
No hay ningún cambio en educación, por relevantes y legítimas que fueran sus
justificaciones y objetivos, que pueda ser significativo y transformador sin for-
talecer las capacidades del sistema y las instituciones para pensarlo, diseñarlo,
implementarlo y someterlo a procesos permanentes de mejora.
Esta capacidad institucional se relaciona directamente con diversas concepcio-
nes recientes de modelos de cultura organizativa en el que se pueda asegurar que
la organización en su conjunto, aprende. Sin embargo, para que este tránsito sea
posible es preciso que se dé un conjunto de condiciones (Villa, 2004).
La característica fundamental de una organización que aprende es aquella
que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y se transforma continuamen-
te a sí misma. Una organización que necesita desaprender y cambiar modelos
mentales, ser tolerante con los errores, experimentar, tener una actitud abierta y
objetiva y tiempo suficiente para la reflexión y el cuestionamiento.
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Caminar hacia este tipo de organización es otro gran reto para las institucio-
nes de educación superior, sin embargo es una cuestión insoslayable para lograr
los cambios que se están planteando. No es posible dar respuesta a los desafíos
que tenemos delante sin acometer este gran cambio cultural.
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De modo sintético los rasgos principales del modelo educativo hacia el que
nos dirigimos y que le convierten en un modelo más eficaz para los desafíos a los
que hay que responder son:
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lleven a cabo dichas actividades, como por ejemplo, los espacios, el tamaño
de los grupos, la organización docente, etc.
e) La revisión de los procesos de aprendizaje-enseñanza y el diseño de acti-
vidades de aprendizaje plantea también un nuevo modelo de organización
docente en el que la coordinación entre todos los agentes implicados es im-
prescindible. Será una exigencia organizativa buscar una herramienta clara y
coherente de gestión de la titulación, tarea que deberán liderar los respon-
sables académicos de las titulaciones, lo que, como ya hemos expresado en
otro lugar, requiere la adopción de una nueva cultura organizativa basada en
el concepto de organización que aprende. En el trabajo llevado a cabo bajo
la coordinación de De Miguel (2004) se ponen de manifiesto algunas de las
claves estructurales y técnicas que deberían tomarse en consideración en el
diseño y adaptación de los nuevos planes de estudio para la convergencia
europea.
f ) La correcta utilización del concepto de crédito basado en la carga total de
trabajo del estudiante y en el que se marcan unos límites razonables para la
elaboración de los planes de estudio, desde la perspectiva de plantearse unos
resultados esperables con el tiempo disponible para ello, tiempo, en este caso,
no de enseñanza, sino de aprendizaje o de trabajo total del alumno. El ECTS
debería ser la herramienta que permita la estructuración curricular teniendo
como referencia, siempre, los resultados de aprendizaje esperados o compe-
tencias. Esta tarea exige la cooperación de los profesores implicados en una
titulación, ya que no se puede perder la perspectiva global si se quiere aplicar
correctamente el modelo docente que plantea esta nueva manera de definir
el crédito (Proyecto TUNING, 2000). El ajuste de nuestros actuales progra-
mas a este nuevo modo de concebirlos requiere la aplicación de los diferentes
modos o métodos de implantación de los nuevos créditos, con el objetivo de
lograr un buen ajuste entre lo que se desea que aprendan nuestros estudiantes
y el tiempo requerido para hacerlo. Y todo esto sin perder de vista que dicha
adecuación implicará una revisión en profundidad de los métodos de ense-
ñanza y aprendizaje, así como de la evaluación. En definitiva, de todos los
elementos que integran el sistema educativo.
g) En este cambio de modelo docente también cobra especial relevancia el im-
pacto de las TIC con sus posibilidades tanto para la elaboración del cono-
cimiento como para su adquisición y transmisión. El gran reto se encuen-
tra en la modificación del papel del profesor en relación con el proceso de
aprendizaje, dándole la oportunidad de adoptar métodos pedagógicos más
innovadores, más interactivos y para diferentes tipos de estudiantes. Pero, al
mismo tiempo, implican necesariamente un esfuerzo y largo período de con-
cepción, así como otra forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas
(UNESCO, 1998).
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En términos generales los criterios que deben guiar los cambios en la evalua-
ción se pueden resumir del siguiente modo (Zabalza, 2003):
Todo este proceso se puede resumir en la tabla comparativa (tabla 1.1.) que
ilustra las diferencias existentes entre la formación por objetivos y por compe-
tencias (Lasnier, 2000).
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Tabla 1.1.
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los cambios. Desde esta perspectiva, mención especial adquiere el papel de quie-
nes lideran las instancias intermedias en una cultura caracterizada por el valor de
la individualidad y la autonomía de actuación y en la que las estructuras jerár-
quicas superiores se hallan muy alejadas de las inferiores.
Su importancia ha sido ampliamente explicada por Bennet (1995), Fullan
(2002) y Martínez Mut (2003). En síntesis, sus dos grandes funciones se con-
cretan en ejercer dos tipos de liderazgo: el transaccional y el transformacio-
nal. Desde el transaccional se pretende garantizar que las decisiones tomadas
a nivel superior sean asumidas por el grupo de personas a las que coordinan.
Se convierten así en eslabones entre las políticas de la institución y las prác-
ticas de los profesionales que la conforman. Aquí, adquiere gran relevancia el
trabajo organizativo y de coordinación. Por esta razón será crucial generar es-
tructuras y roles estables que ayuden a visualizar su papel y al reconocimiento
de su liderazgo.
Por su parte, el liderazgo tansformacional implica que los líderes interme-
dios se convierten en representantes de sus colegas ante la institución y, de este
modo, en agentes de cambio de la cultura de la institución. Generan inno-
vaciones y conflictos provocadores del cambio. Su tarea consiste en ayudar a
construir esa identidad compartida (cultura de colegialidad) tan importante
para los cambios profundos. Del mismo modo, también recae sobre ellos la
responsabilidad de diseñar y estimular una dinámica atrayente de innovaciones
y planes de acción que permitan el desarrollo de las personas y de la institución
al mismo tiempo.
Desde esta perspectiva, es sumamente importante introducir la formación
necesaria para que estas figuras adquieran las habilidades que el ejercicio de
su función demanda, sintiéndose apoyados, en todo momento, en esta difícil
situación.
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la innovación de la docencia como estrategia de cambio
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Tabla 1.2 Proceso para mejorar la calidad de la investigación y la enseñanza (Gibbs, 1995)
Lectura y discusión sobre la literatura existente en Lectura y discusión sobre la literatura existente en
el campo científico propio de la investigación el campo de la Pedagogía universitaria.
rar, y mantengan los motivos para que las personas de la organización dediquen
su esfuerzo al logro de las metas que se plantean.
Una perspectiva muy interesante en este sentido es la de Gibbs cuando es-
tablece un paralelismo entre el modo en que la universidad incentiva la calidad
de la investigación para su mantenimiento, y el modo en que se podrían utilizar
dichos mecanismos incentivadores para conseguir y mantener una enseñanza de
calidad (tabla 1.2).
De todos los procedimientos, Gibbs señala que uno de los más importantes
es «premiar la excelencia tanto a nivel individual como departamental». En la
misma línea insisten Hutchings (1993) y Rice (1993) cuando afirman que el
profesorado se tomará la docencia con seriedad y la realizará con calidad cuando
la perciba y valore como un reto de investigación y creación, frente a una cues-
tión de método o técnica.
En la misma dirección se pronuncia De Miguel (2003) al establecer una clara
vinculación entre la mejora de la calidad de la enseñanza y las políticas institu-
cionales de promoción y retribución del profesorado a partir de la evaluación
del grado de adquisición de competencias que demuestren en el ejercicio de su
función docente.
En esta misma línea de argumentación se sitúa la implantación de sistemas de
certificación o acreditación de los conocimientos y competencias adquiridas. Esta
acreditación permitiría la consecución de dos objetivos fundamentales: por una
parte, el reconocimiento institucional de los esfuerzos y resultados por mejorar
su docencia y, por otra, integrar los aprendizajes en un proyecto de formación
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La actividad docente, exige para ser eficaz, unos conocimientos teóricos y prácti-
cos que no se identifican con el conocimiento de las disciplinas que se enseñan,
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a) Desarrollar la práctica reflexiva. Como afirma Donnay (1996) uno de los ejes
fundamentales que definen esta profesionalidad renovada es, sin duda, la re-
flexión sobre la práctica. Este principio es una condición indispensable para
garantizar la capacidad de los profesores para adaptarse y, si es posible, prever
los rápidos cambios que la nueva sociedad del conocimiento plantea a sus ta-
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d) Componente ético de la función docente. Por último, aunque no por ello me-
nos importante, es necesario reivindicar para la profesión docente la dimen-
sión ética. Muchos de los problemas que se producen en la práctica son
problemas más de carácter ético que técnico. Quisiéramos decir que, en el
fondo, esta dimensión ética supone recuperar el sentido de compromiso y
responsabilidad con el trabajo que hacemos, lo que significa intentar hacer
lo mejor posible las cosas que como profesionales nos corresponde hacer.
Como afirma Michavila (1998: 128) «no puede haber excusas para justifi-
car la negligencia profesional o la incompetencia organizativa basándose en
razones de libertad de enseñanza o autonomía. Debe fundarse la tarea acadé-
mica en un sentido de responsabilidad social mayor».
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Tabla 1.3.
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la innovación de la docencia como estrategia de cambio
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a) La necesidad de plantear planes formativos que sean coherentes con los mar-
cos de referencia y que se adecuen al nivel de madurez de la institución uni-
versitaria en las que se vayan a implantar.
b) La revisión de las ofertas de formación aisladas y fragmentadas, que se basan,
exclusivamente, en intentar dar respuesta a las demandas de carácter indi-
vidual. Debemos ser capaces de aunar de manera audaz los planteamientos
individuales y los institucionales.
c) La conveniencia de institucionalizar, de alguna manera, la formación de los
profesores universitarios, planteando la creación de una Agencia Nacional
que coordine su formación pedagógica que, entre otras tareas, asuma la de
diseñar directrices generales y la de la acreditación de la formación que se
pueda llevar a cabo en las diferentes universidades, en un intento de mejorar
las acciones, creando una cultura de la formación, unas competencias comu-
nes a desarrollar, etc.
d) El desarrollo de un marco referencial de competencias comunes, tanto de
orden metodológico, como socioprofesional y actitudinal. Se trataría de lle-
gar a un consenso sobre los aspectos nucleares de la profesión y el papel del
profesor en la educación universitaria (Gibbs, 2001). Este trabajo permitiría
identificar objetivos de formación prioritarios tanto en la formación inicial
como en la permanente.
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experiencias docentes y tic
5. A modo de conclusión
Sería imposible desconocer que el proceso de convergencia europea o construc-
ción del EEES está representando un impulso y oportunidad importante para
situar la tarea de enseñar de los profesores universitarios y el aprendizaje de los
estudiantes en un lugar desconocido hasta el momento.
La universidad se encuentra en un proceso de cambio profundo que, ojalá,
remueva su cultura docente para conseguir una mejor Institución Universitaria,
en la que se persiga no solamente la formación de buenos y buenas profesiona-
les, sino también la formación integral de los mismos como personas y como
buenos ciudadanos.
Las miradas ante este cambio son diferentes y es bueno que sea de este modo,
ya que la universidad debería ser un lugar de deliberación y de pensamiento
crítico y reflexivo. Desde esta perspectiva, las ideas y referentes que hemos plan-
teado desde las teorías del cambio educativo, pretenden ofrecer algunos criterios
para realizar lo mejor posible el viaje en cada uno de los contextos, sabiendo
que en todos ellos se cuenta con la suficiente sabiduría y sensatez para dilucidar
sobre lo que podría ser razonable, exigible y viable realizar desde una posición
estratégica.
Una de las vías más fructíferas para lograr el cambio de las prácticas educativas
es, sin duda alguna, la innovación, puesto que permite conjugar las intenciones
y deseos de los principales actores comprometidos con el cambio, los profesores,
y las orientaciones institucionales que marcan la política de cada universidad.
Sin embargo, aun siendo esto cierto, no lo es menos la dificultad que en-
traña este camino para una organización tan compleja como la universitaria y
para unos asuntos también tan complicados como los educativos. De ahí que
consideremos útil tener claros los posibles problemas a lo que se van a tener que
enfrentar las experiencias innovadoras para poder explicar lo que ocurre y, sobre
todo, para tomar buena nota e intentar superarlos.
No será lo mismo enfrentarse a algún problema vinculado a la dirección del
cambio, es decir, a aquellas situaciones en las que no ha sido suficientemente
explicado qué queremos cambiar, por qué y para qué. En este caso, será preciso
detenerse en la reflexión crítica sobre dicha dirección y por ello se ofrecen ele-
mentos clave constitutivos del nuevo escenario.
Pero, aun cuando esta primera cuestión pueda estar clara y asumida por los
diferentes grupos o colectivos, los problemas, las incertidumbres, los rechazos,
pueden situarse en el terreno de la propia gestión del cambio o la innovación.
Por esta razón, también puede resultar iluminador fijarse en los factores que,
desde la teoría del cambio educativo, se consideran nucleares para favorecer y
facilitar el mismo. Desde esta perspectiva de carácter más pragmático, en este
capítulo se focaliza la atención en cuatro de ellos: el liderazgo, la cultura colabo-
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Í ndice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
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2.2. Sistema de apoyo a los investigadores en formación . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.3. Sistema de coordinación de las distintas bibliotecas
virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.4. Anillo de documentación propia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3. La propuesta metodológica del Doctorado Interuniversitario
en Tecnología Educativa (DITE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1. Actividades presenciales mediante videoconferencia . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.2. Desarrollo en el EVEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4. Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
347
experiencias docentes y tic
348
El impacto de los podcasts en la competencia de la comprensión
oral en inglés en el EEES: ventajas, estrategias y aplicaciones
didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Ana Ojanguren Sánchez, Aurora García Fernández,
Antolina García Carrascal, Ana Mª González Pozueta
y Fernando García García
1. Incorporación de los podcasts en la enseñanza/aprendizaje
de las destrezas de comprensión oral: ventajas y repercusiones . . . . . . . 194
2. El uso de los podcasts en el marco de las directrices del EEES
y el MCERL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3. Selección y caracterización de fuentes: pautas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
4. Ejemplos de adaptación didáctica de podcasts en niveles
de competencia lingüística y campos de especialización diversos . . . . 202
4.1. «Windmills»: explotación lingüística de un podcast temático
para usuarios independientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.2. «MCA News Podcast»: comprensión intensiva de un
videocast y práctica de comunicaciones marítimas
para usuarios independientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
4.3. «To blog or not to blog»: el podcast como eje de una unidad
didáctica de contenido específico en niveles avanzados . . . . . . . . . . . 207
5. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Anexo I: fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Anexo II: actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
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350
4. Metodología empleada en la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
4.1. Clases teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
4.2. Prácticas de laboratorio (Fase I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
4.3. Prácticas de laboratorio (Fase II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
5. Evaluación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
6. Resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
7. Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
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