UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
RELACIN ENTRE EL DESEMPEO DOCENTE Y EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES, DENTRO DEL CONTEXTO DE
ACOMPAAMIENTO INTEGRAL, EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA
FE Y ALEGRA N 36 - LA ESPERANZA, 2011.

PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTORES:
Br. LORENZO GODOFREDO PREZ ARTEAGA
Br. MARINO LUCIO SANTILLN MILLA

ASESOR:
Mg. VICTOR MARIANO BURGOS VALDEZ
TRUJILLO PER

TRUJILLO - PER

2012
ii

DEDICATORIA
A la memoria de mi adorada madrecita por
inculcarme sus valores y sabios
consejos que me guan en todo momento
de la vida y que Dios lo tenga a su lado.

A mis hijas a quienes adoro por darme
felicidad y son las que me impulsan a
continuar superndome cada da.
Lorenzo
DEDICATORIA
A la memoria de mi padre Gerardo, que me
ense el amor al trabajo y a mi adorada mamita
Flavia por ser generatriz de valores y amor a
Dios en mi vida cristiana.

A mi amada esposa Vilma, en memoria de mi
hijo Ginno, mis adoradas hijas Dina, Ilse,
Deyci, Pilar y mi querida nietita Remy, a
quienes amo por darme la felicidad y ser
generadores de mi superacin y conversin
diaria.
Marino
iii
AGRADECIMIENTO

A Dios Padre Eterno por permitirnos continuar en muestra
formacin docente.
A la Directora de la Institucin Educativa Fe y Alegra 36,
Ma. Socorro Correa Villegas, que nos ha permitido y
facilitado realizar esta investigacin en la institucin que
dignamente dirige.
A nuestros docentes de la maestra que compartieron sus
experiencias con nosotros.
Un especial agradecimiento al Mg. Victor Burgos Valdez
por apoyarnos en todo momento del desarrollo del
presente trabajo.

Los autores
iv



PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado:

Ponemos a vuestra consideracin la tesis titulada Relacin entre el desempeo
docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes, dentro del contexto del
acompaamiento integral, en la institucin educativa Fe y Alegra N 36 - La
Esperanza, 2011., con la finalidad de analizar y determinar el grado de relacin
entre el desempeo docente y el rendimiento escolar en la institucin educativa
antes mencionada, a partir de los cuales se tomarn las medidas ms pertinentes
y eficaces para mejorar estos dos aspectos en la vida institucional y sea un aporte
a la mejora de la educacin en nuestro pas. El presente trabajo consta de cinco
captulos.

Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo para obtener el grado de Magister en Educacin con
mencin en Docencia y Gestin Educativa.

Seores miembros del jurado esperamos que esta investigacin sea evaluada y
merezca su aprobacin.


Atentamente.

Los Autores.


v
NDICE
Pg.
Dedicatoria .......................................................................................................... ii
Agradecimiento .................................................................................................. iii
Presentacin ...................................................................................................... iv
ndice ................................................................................................................... v
Resumen ........................................................................................................... vii
Abstract ............................................................................................................ viii
Introduccin ........................................................................................................ ix
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1. Planteamiento del problema .................................................................. 11
2. Formulacin del problema ..................................................................... 12
3. Justificacin ........................................................................................... 12
4. Limitacin ............................................................................................... 14
5. Antecedentes ......................................................................................... 14
Antecedentes Internacional .................................................................... 14
Antecedentes nacional............................................................................ 15
Antecedentes local.................................................................................. 18
6. Objetivos ................................................................................................ 19
General ................................................................................................... 19
Especfico ............................................................................................... 19
II. MARCO TERICO
1. Desempe docente .............................................................................. 20
Definiciones ............................................................................................ 21
Teoras .................................................................................................... 22
Dimensiones ........................................................................................... 30
Caractersticas ........................................................................................ 32
Enfoque de evaluacin de desempeo docente ..................................... 33
Conclusin .............................................................................................. 37
2. Rendimiento acadmico ........................................................................ 37
Definiciones ........................................................................................ 38
Teoras .............................................................................................. 40
Caractersticas .................................................................................... 49
Importancia ......................................................................................... 50
vi
Visiones contemporneas ................................................................... 51
Conclusin .......................................................................................... 52
3. Acompaamiento integral ...................................................................... 53
Definiciones ........................................................................................ 53
Elementos ........................................................................................... 55
Condiciones ........................................................................................ 57
Ciclo de acompaamiento .................................................................. 60
Funciones ........................................................................................... 64
Conclusiones ...................................................................................... 65
III. MARCO METODOLGICO
1. Hiptesis ................................................................................................ 67
Hiptesis general ............................................................................... 67
Hiptesis especificas ......................................................................... 67
2. Variables ................................................................................................ 68
Definicin conceptual .......................................................................... 68
Definicin operacional......................................................................... 69
3. Metodologa ............................................................................................ 74
Tipo de Estudio ................................................................................... 74
Diseo................................................................................................. 74
4. Poblacin y muestra .............................................................................. 75
5. Mtodo de Investigacin ........................................................................ 77
6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ................................. 77
Tcnicas de recoleccin de datos...................................................... 77
Instrumentos de recoleccin de datos ............................................... 77
7. Mtodos de anlisis de datos ................................................................ 81
IV. RESULTADOS
1. Descripcin ........................................................................................... 82
2. Discusin ............................................................................................... 95
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS:
1. Conclusin ............................................................................................. 97
2. Sugerencias ........................................................................................... 98
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS100
ANEXOS ......................................................................................................... 107
vii




RESUMEN

Nuestra investigacin est orientada analizar y determinar el grado de relacin
que hay entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en todas las
reas del currculo de los estudiantes, de la institucin Educativa Fe y Alegra
N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011, dentro del contexto del
acompaamiento Integral.

Se aplic una investigacin descriptiva correlacional, no experimental, teniendo
como poblacin muestral a toda la comunidad educativa la que est conformada
por: 4 directivos, 4 profesores del nivel inicial, 21 profesores de nivel primario, 25
profesores del nivel secundario, 105 estudiantes de nivel inicial, 674 estudiantes
de nivel primario y 555 estudiantes de nivel secundario. En su desarrollo se
aplic la tcnica de la escala de apreciacin, as como los instrumentos de
recoleccin de datos tanto a los estudiantes como de docentes y directivos
responsables de la gestin de la Institucin Educativa, estos se procesan
mediante el anlisis estadstico descriptivo e inferencial.

Para procesar los datos del nivel de desempeo docente se emplea la ficha de
escala de apreciacin mixta, para los estudiantes se aplica la es cala de
calificacin de los estudiantes. Luego se realiz la prueba de correlacin de
Pearson. La principal conclusin a la que se arrib es que si existe una relacin
significativa entre el desempeo de los docentes y el rendimiento acadmico de
los estudiante de la institucin educativa Fe y Alegra N 36 del distrito La
Esperanza.
Palabras claves: Desempeo docente, Rendimiento acadmico, Acompaamiento
integral.
viii




Abstract

Our investigation is guided to analyze and to determine the relationship degree
that there are between the educational acting and the academic yield in all the
areas of the curriculum of the students, of the institution Educational Faith and
Happiness N36, of The Esperanza's district in the year 2011, inside the context
of the Integral accompaniment.

An investigation descriptive correlacional was applied, not experimental, having as
population muestral to the whole educational community the one that is conformed
for: 4 directive, 4 professors of the initial level, 21 professors of primary level, 25
professors of the secondary level, 105 students of initial level, 674 students of
primary level and 555 students of secondary level. In their development the
technique of the appreciation scale was applied, as well as the instruments of
gathering of data so much to the students as of educational and directive
responsible for the administration of the Educational Institution, these they are
processed by means of the descriptive statistical analysis and inferencial.

To process the data of the level of educational acting the record of scale of mixed
appreciation it is used, for the students it is applied the it is creek of the students'
qualification. Then he/she was carried out the test of correlation of Pearson. The
main conclusion to which you arrived is that if a significant relationship exists
between the acting of the educational ones and the academic yield of the student
of the institution educational Fe y Alegria N 36 of the district La Esperanza.

Key Words: Educational acting, academic yield, integral accompaniment.
ix




INTRODUCCIN


En el proceso educativo (enseanza aprendizaje) una de las dimensiones ms
importantes es el rendimiento acadmico del estudiante. Si bien es cierto que
existen diversos factores que influyen (familiar, econmico, cultural, pedaggico,
psicolgico etc.) que determina su nivel (bueno, regular o deficiente), pero
depende de los docentes y los propios estudiantes obtener el nivel de logro
respectivo ya que el rendimiento acadmico, es el resultado del proceso
enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el
que ensea como el que aprende. Se mide mediante las calificaciones obtenidas,
con una valoracin cuantitativa o cualitativa, segn lo normado por el Ministerio de
Educacin del Per.

En nuestro pas es alarmante el bajo rendimiento acadmico segn la calificacin
Pisa que nos ubica en los ltimos lugares. Asimismo esta problemtica se refleja
a nivel regional, local e institucional.

Nuestra institucin educativa no es ajena a esta realidad, de manera tal que el
desempeo docente es uno de los factores importantes en el rendimiento
acadmico de los estudiantes, asimismo el acompaamiento integral contribuye a
soslayar esta problemtica. Esto motiv la realizacin del presente trabajo.

En el captulo I se plantea el problema motivo de nuestra investigacin, el mismo
est constituido por la relacin del desempeo docente y el rendimiento
acadmico en toda las reas del currculo de los estudiantes de la Institucin
Educativa Fe y Alegra N36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011, dentro
del contexto del acompaamiento Integral. A continuacin se plantean los
objetivos, los mismos que estn orientados a tratar de demostrar el grado de
x
relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico dentro del
contexto del acompaamiento integral.

En el captulo II, comprende el marco terico en el cual se describe y analiza, los
principales lineamientos tericos que sirven de base para la presente
investigacin. Entre los principales planteamientos tericos que sirven de base
para nuestro trabajo, tenemos las teoras de: motivacin de Maslow, higiene de
Herzberg, del hombre complejo de Shein, autoeficacia de Bandura, atribucional de
Weiner, eficacia escolar Scheerens, equidad y reforzamiento de Stoner,
expectativa de David Nadler y Edward Lawler, entre otras.

En el captulo III, comprende el marco metodolgico el que se inicia con el
planteamiento de la hiptesis, la que seala que existe relacin entre el
desempeo docente y el rendimiento acadmico en todas las reas del currculo
de los estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompaamiento
integral de la institucin educativa Fe y Alegra N36, del distrito de La Esperanza
en el ao 2011. Con respecto al diseo de estudio, nuestra investigacin hizo
uso del diseo descriptivo correlacional no experimental. La poblacin de estudio
estuvo compuesta por la totalidad de directivos, docentes y estudiantes de la
institucin educativa sometida a estudio. Para el recojo de datos se hizo uso de la
tcnica de escala apreciacin.

En el captulo IV se presenta los resultados de la investigacin, la discusin y el
anlisis correspondiente.

Finalmente en captulo V, corresponde a las conclusiones y sugerencias para
futuras investigaciones.

Se incluye anexos referentes a cuadros e instrumentos aplicados para la
investigacin.



11




I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. Planteamiento del problema
Vivimos momentos histricos de transformacin a nivel mundial, nacional,
regional y local, por los fenmenos de la globalizacin, el desarrollo sin
precedentes de las tecnologas de informacin y comunicaciones nos
colocan en terrenos de incertidumbre y duda.

En el Documento generado por la Conferencia de Provinciales Jesuitas de
Amrica Latina (CPAL, 2005) en la 11 Asamblea realizada en Brasil en
abril del 2005, expresa claramente que los procesos educativos son
personalizados, se orientan por la espiritualidad y pedagoga ignacianas,
encarnadas en cada institucin para que todos lleguen a ser hombres y
mujeres para los dems y con los dems , con excelencia humana y alto
nivel acadmico, se expone una serie de caractersticas y desafos
comunes que debe afrontar la educacin en los pases latinoamericanos.
En dicho documento, en la exposicin del contexto se concluye sealando
que Este panorama pone en crisis a la educacin, por un lado se espera
que sta ayude a construir otro mundo deseable y posible, por el otro se la
crtica por su desfase y lentitud de respuesta a tantos desafos.

Jos Mara Vlaz S.J., movido por una inquietante visin del futuro,
entendi la necesidad de transformacin social y fue capaz de proponerse
una opcin preferencial por los pobres que se tradujera en obras
concretas; con este fin fund Fe y Alegra como un Movimiento de
Educacin Popular Integral, cuya tarea era, y sigue siendo, ofrecer una
educacin integral de calidad para los sectores de la poblacin ms
necesitados. La educacin jesutica se preocupa por la formacin total de
cada estudiante como ser amado personalmente por Dios. En esta cita se
12
compromete a cada educador a ser instrumento de Dios para amar a sus
hijos, los alumnos y a travs de ese amor, lograr su formacin. De all el
esfuerzo por implementar en la Institucin una pedagoga del amor.

El nuestro pas es alarmante el bajo rendimiento acadmico segn la
calificacin Pisa que nos ubica en los ltimos lugares, motivo preocupante
que nos motiva a buscar sus causas. Se ha realizado diferentes estudios
para encontrar las causas del bajo rendimiento escolar, as se considera el
estatus social y econmico de la familia, la escuela (mtodos de
enseanza, medios y materiales, ambiente, infraestructura), la idiosincrasia
de estudiante y otros. Asimismo esta problemtica se refleja a nivel
regional, local e institucional.

En la presente propuesta se plantea la necesidad de encontrar la relacin
existente entre el nivel de desempeo docente y el nivel de rendimiento
acadmico, dentro del contexto de acompaamiento integral, impregnado
de espritu ignaciano, como estrategia para fortalecer el compromiso de los
estudiantes, docentes y directivos. Esto podra contribuir en alguna medida
a disminuir el bajo rendimiento, alcanzar los objetivos institucionales y con
ello, un mayor acercamiento al logro de la misin educativa de la
institucin.

2. Formulacin del problema
Cul es la relacin entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico en todas las reas del currculo de los estudiantes de la
Institucin Educativa Fe y Alegra N36, del distrito de La Esperanza en el
ao 2011, dentro del contexto del acompaamiento Integral?

3. Justificacin
El presente trabajo de investigacin tiene importancia en el sistema
educativo, por cuanto hace nfasis en tres aspectos relacionados con el
desarrollo del proceso educativo que son: Desempeo docente,
Rendimiento Acadmico y Acompaamiento Integral. Asimismo integra a
13
los agentes responsables directos del quehacer educativo, los estudiantes,
los profesores y los directivos de la Institucin Educativa. El proyecto de
investigacin que presentamos se justifica por las razones siguientes:

a. En lo Terico.
Dada la importancia de esta investigacin aporta aspectos tericos e
informacin de inters, como soporte para otros estudios enmarcados
en las variables que refieren al desempeo docente y rendimiento
acadmico dentro del contexto de acompaamiento integral, inherentes
al sector educativo.

b. En lo Prctico.
Los resultados que genera sta investigacin, ofrece un modelo de
cambio y una serie de recomendaciones para el fortalecimiento de los
tres ejes bsicos del que hacer educativo: desempeo docente,
rendimiento acadmico y acompaamiento integral (docentes,
estudiantes y directivos) de las instituciones educativas como posibles
alternativas de solucin para el mejoramiento de la calidad educativa,
de tal manera que puedan estimular con mayor efectividad el
cumplimiento de sus funciones y dems tareas.

c. En lo Metodolgico.
Se ofrece instrumentos validados y confiables que puedan servir de
apoyo a otros investigadores en el mismo campo de accin de las
variables que sustentan este estudio, el desempeo del docente,
rendimiento acadmico y acompaamiento integral

Nuestro estudio de investigacin, es una puerta abierta, un camino a seguir
mejorando la interrelacin de estos tres aspectos del proceso educativo
como son el desempeo docente y el rendimiento acadmico del
estudiante, dentro del contexto de Acompaamiento Integral.


14

4. Limitaciones
Poca bibliogrfica respecto a la variable Acompaamiento Integral, esta
limitacin ha sido superada parcialmente con informacin de
acompaamiento pedaggico.

5. Antecedentes
En el mbito internacional, nacional y local existen algunas publicaciones,
sobre el desempeo docente y el rendimiento acadmico, as como el
acompaamiento integral.

Internacional
En el mbito internacional existen algunas investigaciones relacionadas
con nuestra investigacin que a continuacin citamos:

Vlez, Schiefelbein y Valenzuela (1994) Artculo: Factores que afectan el
rendimiento acadmico en la educacin primaria (Revisin de la Literatura
de Amrica Latina y el Caribe) Los autores presentan las siguientes
conclusiones especficas referentes al desempeo docente y el rendimiento
acadmico:

a. Los mtodos de enseanza activos son ms efectivos que los mtodos
pasivos.

b. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la
materia estn relacionados positivamente con el rendimiento.

Carvallo de Miranda (2007) El acompaamiento como concrecin de la
propuesta educativa de la Compaa de Jess, en el instituto universitario
Jess Obrero Catia Caracas, Venezuela. La autora sostiene que esta
experiencia de acompaamiento ignaciano hizo posible la articulacin de
una prctica de educacin formal, a nivel superior que como instrumento
est orientado intencionalmente a la capacitacin tcnica profesional, con
15
una propuesta tambin intencionada de ofrecer una formacin integral de
calidad, acorde con los planteamientos del Proyecto Educativo de la
Compaa de Jess en Amrica Latina, reflejados en su Propuesta
Educativa y los principios de la Educacin Popular que son sustantivos a
los procesos educativos desde la opcin de Fe y Alegra.

Balzn (2008) Acompaamiento pedaggico del supervisor y desempeo
docente en III etapa de educacin bsica, concluye que los resultados
reportados por la poblacin en estudio se ubic en la categora casi
siempre, significando que en las instituciones escolares estudiadas los
supervisores casi siempre cumplen con las funciones del coaching. Sin
embargo esto difiere para los docentes quienes reportaron un porcentaje
alto lo cual debe considerarse muy importante, ya que es la poblacin ms
alta en las instituciones y son ellos quienes sienten con ms fuerza la
carencia de un supervisor que los motive hacia el xito.

Nacional.
En el mbito nacional existen algunas investigaciones relacionadas con
nuestra investigacin que a continuacin citamos:

Chacn (2010) Tesis de Posgrado : Evaluacin del desempeo docente y
su relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de
Historia, Geografa y Economa de Educacin Secundaria en el distrito Ate
Vitarte, UGEL N 06. Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn
y Valle. Lima Per. El autor expresa que despus de la aplicacin de la
prueba estadstica del Chi cuadrada demuestra que existe relacin
significativa directa entre las variables desempeo docente y rendimiento
acadmico de los estudiantes, confirmndose todas las hiptesis
planteadas; de igual forma, la variable evaluacin del desempeo docente
obtuvo una calificacin numrica promedio de 14.85, que corresponde a un
estado de calidad categrica regular. La variable rendimiento acadmico de
los estudiantes, obtuvo una calificacin numrica promedio de 7.542, que
corresponde a un estado de calidad categrica muy deficiente.
16

Rodrguez (2009) Tesis: Desempeo docente y nivel acadmico de los
estudiantes del nivel de secundario I.E Augusto Salazar Bondy. Callao.
Per. El autor presenta las siguientes conclusiones:

Para que el docente se desempee con xito, tiene que conocer
diferentes tcnicas, que le van a permitir llegar a cada uno de sus
alumnos.

Para que el docente encuentre una metodologa apropiada necesitara
invertir ms tiempo personal y esfuerzo, solo de esta manera podr
crear o adoptar tcnicas que utilizara en aula.

La motivacin cumple un papel importante para el aprendizaje del
alumno sin embargo los profesores no estn dndole importancia
necesaria a esta informacin.

Baldoceda (2008) en su tesis titulada La gestin pedaggica y el
mejoramiento de la calidad acadmica de los estudiantes de la institucin
educativa "Sor Ana de los ngeles", en el rea de Ciencias Sociales, para
optar el grado acadmico de magister en la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y valle, sostiene en su sexta conclusin que
"para mejorar la calidad acadmica de los estudiantes se requiere que la
gestin pedaggica de la institucin mejore sus sistemas de planificacin,
ejecucin y control del currculo en las diversas reas del conocimiento".
Citado en la tesis de Chacn Lpez Rafael (2010).

Ramn (2006) en su tesis titulada El desempeo docente y el rendimiento
acadmico en la formacin especializada de los estudiantes de Matemtica
y Fsica de las facultades de educacin de las universidades de la sierra
central del Per, para optar el grado acadmico de Doctor en Educacin en
la UNMSM., sostiene en su cuarta conclusin que el desempeo docente
universitario de Matemtica y Fsica se relaciona significativamente con el
17
rendimiento acadmico en formacin especializada de los estudiantes de la
especialidad de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin,
debido a que en la universidad donde hay un mejor desempeo docente
hay mejor rendimiento acadmico ya que cuando se hace la prueba de
correlacin mltiple se obtiene r=0,37397, sin embargo, debo precisar que
para que exista un buen rendimiento acadmico no solo es determinante el
desempeo docente, sino que existen otros factores como el nivel de
preparacin del estudiante para comprender las asignaturas en la
universidad, hbitos y tcnicas de estudios, esfuerzos, dedicacin,
participacin y cumplimiento en las asignaturas, la currcula y la
capacitacin docente.

Domnguez (1999) en su Tesis titulada El desempeo docente, las
metodologas y el rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Obstetricia de la Facultad de Medicina, de la
UNMSM, sostiene que: "en general, los factores desempeo docente y
mtodos didcticos, influyen positivamente en el rendimiento acadmico de
los estudiantes". "El factor desempeo docente incrementa el rendimiento
acadmico de los estudiantes con un peso de 1,42". Por otro lado, en forma
especfica, concluye que "el eficiente desempeo docente y los mtodos
didcticos centrados en el aprendizaje, incrementan significativamente el
desempeo acadmico de los estudiantes del Ciclo Bsico de Obstetricia.
Citado en la tesis de Chacn Lpez Rafael (2010).

Reyes (1988), en su tesis titulada Influencia del programa curricular y del
trabajo docente, en el aprovechamiento escolar en Historia del Per de
alumnos del tercer grado de educacin secundaria, de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, sostiene en una de sus conclusiones que
"Un trabajo docente basado en un conocimiento terico apropiado puede
superar en mucho el carcter academicista, memorstico y tradicional del
programa curricular vigente de Historia del Per" (p. 124) y como una de
sus consecuencias pedaggicas "para mejorar los niveles de calidad de un
sistema educativo es muy necesario atender la variable trabajo docente" (p.
18
126). Se ha visto que esta variable tiene un efecto altamente significativo
sobre el aprovechamiento. Citado en la tesis de Chacn Lpez Rafael
(2010)

Garca (2008), La calidad de la gestin acadmico administrativa y el
desempeo docente en la Unidad de Post-Grado segn los estudiantes de
maestra de la Facultad de Educacin de la UNMSM, Tesis Doctoral, Lima,
Per 2008, En este trabajo la autora afirma que la calidad de la Gestin
Acadmico-Administrativa se relaciona significativamente con el
desempeo docente segn los estudiantes de maestra de la Unidad de
Post-Grado Facultad de Educacin de la UNMSM periodo 2007-I.

Local
En el mbito local existen algunas investigaciones relacionadas con
nuestra investigacin que a continuacin citamos:

Mori (2010) Desempeo docente y su relacin con el rendimiento
acadmico de los estudiantes del quinto ao de educacin secundaria de la
institucin educativa Gustavo Ries, Trujillo- 2010 Universidad Csar
Vallejo. Concluyen que existe una correlacin fuerte, directa y significativa
entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico de los estudiantes
con una r de 0,933 de valor ya que tanto el nivel de desempeo docente y
nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes es bueno en ambos.

Len (2005) Influencia de monitoreo en el desempeo docente de la
institucin educativa N 80380 Vctor Ral Haya de la Torre del
asentamiento humano de Chocofan, San Pedro de Lloc en el ao 2005.
Universidad Csar Vallejo, confirman que la aplicacin de un adecuado
sistema de monitoreo en desempeo docente ha logrado potenciar las
capacidades personales, sociales y profesionales de los profesores,
propiciando a la vez su formacin permanente.


19

6. Objetivos

General
Analizar el grado de relacin entre el desempeo de los docentes y el
rendimiento acadmico, en todas las reas del currculo de los estudiantes,
en la institucin Educativa Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza
en el ao 2011, dentro del contexto del acompaamiento Integral.

Especficos
a. Identificar el Nivel de Desempeo de los Docentes de los tres niveles
que laboran en la Institucin Fe y Alegra N 36, del distrito de La
Esperanza en el ao 2011.

b. Determinar el Nivel de rendimiento acadmico, en todas las reas del
currculo de los estudiantes del nivel inicial en la Institucin Educativa
Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011.

c. Determinar el Nivel de rendimiento acadmico, en todas las reas del
currculo de los estudiantes del nivel primaria en la Institucin Educativa
Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011.

d. Determinar el Nivel de rendimiento acadmico, en todas las reas del
currculo de los estudiantes del nivel secundaria en la Institucin
Educativa Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza en el ao
2011.

e. Caracterizar el proceso de acompaamiento integral que realiza el
equipo directivo de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 36, del
distrito de La Esperanza en el ao 2011.

20




II. MARCO TERICO

1. Desempeo docente
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la informacin que
se tiene al alcance es sobre factores escolares que tienen algn grado de
asociacin con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros
elementos de su desarrollo personal. Durante varias dcadas se trabaja en
el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo sobre las
posibilidades de xito de los escolares es tan fuerte, que muy poco poda
hacerse al interior de las escuelas para contrarrestarlas.

Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin educativa
refuerza este supuesto. El resultado ms consistente de la investigacin
educativa en estos aos se refiere a la capacidad explicativa del contexto
socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar. En el
ltimo decenio el Sistema Educativo Peruano ha privilegiado los esfuerzos
encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin y en este
empeo se ha identificado a la variable desempeo profesional del futuro
maestro como muy influyente, determinante, para el logro del salto
cualitativo de la gestin escolar. Hoy se aprecia un cierto consenso en la
idea de que el fracaso o el xito de todo sistema educativo dependen
fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.

Los griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustn a
Toms de Aquino, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos
ltimos autores sostuvieron una cosmovisin de la docencia como
apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una
tipificacin de prototipos de hombres modelo ideal que de alguna
21
forma an tiene cierta repercusin en nuestros das. La funcin docente
que hoy conocemos, sobre todo a nivel bsico, se ha convertido en una
actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del
sistema educativo, y para un nmero considerable de sujetos -cerca de 25
millones en el planeta dedicados a la educacin bsica, de los cuales 5,1
millones se desempean en Amrica Latina- que cuentan con un contrato
laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en trminos
genricos, son profesores.

1.1. Definiciones
El desempeo docente, se define como, La accin y efecto de
desempear o desempearse, que significa cumplir con una
responsabilidad, realizar una accin que ha sido aceptada como una
obligacin, como un servicio por el cual se obtiene una satisfaccin.
(Diccionario Electrnico de la Real Academia Espaola, 2004)

Cuando hablamos de desempeo hacemos alusin al ejercicio
prctico de una persona que ejecuta las obligaciones inherentes a su
profesin, cargo u oficio. En este sentido, la evaluacin del
desempeo docente hace referencia al proceso evaluativo de las
prcticas que ejercen los maestros y maestras, en relacin a las
obligaciones inherentes a su profesin y cargo (Chiroque, 2006).

Pea (2002) lo define como Toda accin realizada o ejecutada, por un
individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como
responsabilidad y que ser medido en base a su ejecucin.

Aorga (2006) expresa que el desempeo docente, Es la capacidad
de un individuo para efectuar acciones, deberes y obligaciones propias
de su cargo o funciones profesionales que exige un puesto de trabajo.
Esta se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador
en relacin con las otras tareas a cumplir durante el ejercicio de su
22
profesin. Este trmino designa lo que el profesional en realidad hace y
no slo lo que sabe hacer."

Ledo (2007) lo define como, La capacidad para desarrollar
competentemente las funciones inherentes al cargo laboral y la
conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o
actividad durante el ejercicio de la profesin.

Finalmente, el Colectivo de Autores definen el desempeo docente
como, Es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el
desarrollo de su actividad pedaggica, que se concretan en el proceso
de cumplimiento de sus funciones bsicas y en sus resultados, para
lograr el fin y los objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje.
Estas acciones tienen, adems, un carcter consciente, individual y
creador. Chacn et al. (2010).

1.2. Teoras:
Con el propsito de no experimentar un agobio epistemolgico ante la
naturaleza multifactorial de nuestro fenmeno de estudio y de manera
intencional, hemos seleccionados las siguientes teoras que se
encuentran vinculados significativamente con el desempeo docente y
ser analizados con la intencin de conocer sus implicaciones en el
rendimiento escolar: Estas teoras son:

A. Teora de Maslow
En su obra Motivacin y personalidad, Maslow (2005) define la
motivacin como un conjunto de necesidades del individuo
jerarquizadas en forma de pirmide, segn la importancia que cada
persona les concede en funcin de sus circunstancias As, en la
parte inferior de la pirmide estn las necesidades ms bsicas del
individuo y en el nivel superior se sitan sus ltimos deseos o
aspiraciones, ya que el afn de superacin es intrnseco al ser
humano.
23

As pues, dentro de esta estructura, al ser satisfechas las
necesidades de determinado nivel, el individuo no se torna aptico
sino que ms bien encuentra en las necesidades del siguiente nivel
su meta prxima de satisfaccin. Aqu subyace la falla de la teora,
ya que el ser humano siempre quiere ms y esto est dentro de su
naturaleza. Cuando un hombre sufre de hambre lo ms normal es
que tome riesgos muy grandes para obtener alimento, una vez que
ha conseguido alimentarse y sabe que no morir de hambre se
preocupar por estar a salvo, al sentirse seguro querr encontrar un
amor, etc.

Segn Maslow, para motivar a las personas es necesario conocer el
nivel jerrquico en el que se encuentran sus necesidades, para
establecer estmulos relacionados con dicho nivel o con un nivel
inmediatamente superior en la escala.

B. Teora bifactorial Herzberg
Este autor se basa en dos factores relacionados con la motivacin:
Factores de higiene, asociados con la insatisfaccin.
Factores motivadores, asociados con la satisfaccin.
Factores
Motivadores

Factores
higinicos
Reconocimiento
Sociales
Seguridad
Fisiolgicas


Auto
superacin
24
Segn Herzberg (1976), debe existir un equilibrio entre los factores
de higiene y los motivadores. Si una persona trabaja en unas
condiciones de higiene inadecuadas (calor excesivo e inadecuado
clima laboral en el puesto de trabajo), se sentir muy insatisfecha
con su trabajo. Si esas condiciones mejoran, esto no asegura la
satisfaccin de la persona.

Los factores de higiene se dan en el entorno donde las personas
desarrollan su trabajo, siendo externos al mismo. Estn
asociados a la insatisfaccin. Entre otros se pueden citar:

- Las condiciones de trabajo.
- Los sueldos y salarios.
- La relacin con los compaeros y jefes.
- La cultura de la empresa.
- Las normas que rigen el trabajo diario.
- La seguridad en el entorno laboral.
- La privacidad.

Los factores motivadores se centran en el contenido del trabajo,
en las tareas que se van a desarrollar, por lo que son internos al
mismo. Como se ha sealado anteriormente, son la causa
principal de satisfaccin. Herzberg enumera los siguientes:

- El reconocimiento.
- Las responsabilidades.
- El crecimiento personal en el trabajo.
- El progreso y el logro.
- El trabajo.

Herzberg afirma que los factores asociados con la satisfaccin en el
puesto de trabajo estn separados y son diferentes de los que
conllevan insatisfaccin.
25

Ahora bien, la supresin de los factores de insatisfaccin puede
mejorar las condiciones en el trabajo pero no asegura la motivacin.
Dicho de otra manera, el hecho de que los factores de higiene sean
adecuados, no garantiza la satisfaccin de los trabajadores, puesto
que la nica forma de satisfacerlos es desarrollando elementos
motivadores que aumenten su satisfaccin en el puesto de trabajo.

Aunque una persona tenga un salario muy alto, si no se siente
identificada con el trabajo que realiza, no se sentir motivada y
tender a sentirse frustrada.

C. Teora de Taylor
Fue uno de los ms destacados promotores de la direccin cientfica
del trabajo, fijando las reglas que permitan aumentar el rendimiento
de las mquinas y herramientas. Se trata del primer autor que
propone una organizacin del trabajo y que habla sobre la
motivacin.

Taylor propone una serie de acciones para incrementar la
productividad:

Crear recompensas econmicas
Contratacin de trabajadores hbiles y diestros.
Realizacin de un anlisis cientfico; estudiar las tareas
detalladamente, su tiempo de ejecucin, etc.

Taylor (1915), en su obra Gestin del cambio ve al salario el gran (y
casi el nico) motivador, por lo que disea sistemas de retribucin
variable a prima, en los que la mxima ganancia se obtiene con el
punto de productividad que considera ptimo y que es el mximo
sostenible: el ms alto que no ocasiona tal desgaste en el trabajador
que no sea posible mantener en los perodos siguientes. El
26
taylorismo gener un profundo malestar entre los trabajadores, que
se opusieron a l por todos los medios a su alcance hasta conseguir
que restringiera al mximo su aplicacin.

D. Teora del hombre complejo de Shein
La teora de Shein (citado por Brunet, 2004) se fundamenta en los
siguientes puntos:

a) Por naturaleza, el ser humano tiende a satisfacer gran variedad
de necesidades, algunas bsicas y otras de grado superior.

b) Las necesidades, una vez satisfechas, pueden reaparecer (por
ejemplo, las necesidades bsicas), otras (por ejemplo, las
necesidades superiores) cambian constantemente y se
reemplazan por necesidades nuevas.

c) Las necesidades varan, por tanto no slo de una persona a otra,
sino tambin en una misma persona segn las diferencias de
tiempo y circunstancias.

d) Los administradores efectivos estn conscientes de esta
complejidad y son ms flexibles en el trato con su personal.
Finalmente el precitado autor, dice que ellos evitan suposiciones
generalizadas acerca de lo que motiva a los dems, segn
proyecciones de sus propias opiniones y expectativas.

E. Teora de las creencias (autoeficacia)
Segn la teora sociocognitiva, los individuos poseen un sistema
interno que les permite ejercer control sobre sus propias acciones,
conductas y pensamientos, siendo este sistema un componente
fundamental de influencia en el logro de las metas que cada quien
se propone. En general, para Bandura (1997), el control y la
competencia personal que los individuos poseen como agentes
27
creadores de su propio entorno no solo les permite responder a su
ambiente sino que los capacita para transformarlo mediante su
actuacin o desempeo, proporcionando al docente en este caso, un
mecanismo de referencia a partir del cual percibe y evala sus
capacidades para llevar a cabo las tareas educativas. De ello se
desprende que, si el maestro se juzga capaz y confa en sus
habilidades de ejecucin de una tarea especfica, este auto
percepcin contribuir al xito de su desempeo, y por ende al
rendimiento acadmico de sus estudiantes.

Fuentes de autoeficacia
De acuerdo con Bandura (1997), las creencias de autoeficacia se
forman a partir de cuatro fuentes fundamentales que suministran la
informacin requerida para construir dichas creencias.

a. Experiencias directas. Las creencias de autoeficacia se
generan a partir del xito o fracaso en la ejecucin de una tarea.
El xito tiende a fortalecer las creencias en la autoeficacia
personal percibida mientras que el fracaso tiende a debilitar
dichas creencias. Sin embargo, pensar slo en obtener el xito
tambin hace que la gente se desaliente cuando el resultado
previsto no ocurre.

Por tanto, cierta dificultad es deseable en la tarea o meta que se
espera lograr, ya que ello ayuda al individuo a perseverar y a
convertir los fracasos en xitos utilizando las capacidades
individuales para ejercer el control sobre el ambiente.

Bajo la perspectiva de la teora socio-cognitiva de Bandura, las
experiencias directas son una fuente fundamental de formacin
del sentido de autoeficacia.

28
b. Experiencias vicarias o aprendizaje por observacin. El
aprendizaje por observacin permite al individuo evaluar en
trminos de observacin sus habilidades para llevar a cabo la
tarea prevista, sostiene que mediante la observacin de los
logros de otros, el individuo se compara y se ve a s mismo
desempendose en la misma situacin. Cuando se supera el
logro de colegas o compaeros, este xito contribuye a
incrementar las creencias de autoeficacia mientras que lo
contrario, es decir, ser superado, tiende a disminuirlas.

c. Persuasin Verbal. Cuando la gente recibe apreciaciones
basadas en juicios valorativos o evaluativos de personas
cercanas, en torno a sus capacidades para alcanzar el xito, esta
persuasin verbal parece fortalecer el sentido de autoeficacia, lo
cual induce al individuo a esforzarse para alcanzar sus metas, ya
sea a travs de nuevas estrategias o poniendo mayor voluntad y
esfuerzo de su parte.

d. Activacin fisiolgica. Los estados emocionales del individuo
ejercen influencia sobre el sentido de eficacia. Por tanto, la
activacin fisiolgica evidenciada en ansiedad, estrs, estado de
nimo y temores afectan el desempeo del individuo.

F. Teoras implcitas
El estudio sobre las teoras implcitas de los docentes se inscribe en
las lneas de investigacin sobre el pensamiento del profesor. El
estudio de este contexto psicolgico de creencias, representaciones
y concepciones permite la explicitacin de los marcos de referencia
por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la
informacin, analizan, dan sentido y orientan sus prcticas
pedaggicas. Aparece como una alternativa a los enfoques proceso-
producto que intentan medir la correlacin entre la eficacia docente y
los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz
29
a los procesos mediadores entre la enseanza de los profesores y el
rendimiento de los alumnos Pozo y Gmez (1998).

G. Teora atribucional de Weiner
La teora atribucional de Weiner fundamenta la motivacin de logro
en las consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin
causal realizada sobre los resultados previos obtenidos. Esta teora
relaciona las expectativas para el futuro con la estabilidad de las
atribuciones realizadas, de modo que atribuciones ms estables
sostienen las expectativas de obtener el mismo resultado en el
futuro, mientras que las atribuciones ms inestables producen
cambios de las expectativas sobre el resultado futuro (principio de
expectativa).

El modelo motivacional de Weiner (1986) explica la conducta de
logro mediante las atribuciones causales percibidas por las personas
en resultados de logro anteriores y las consecuencias de esas
atribuciones, relacionadas con las dimensiones de la atribucin
causal, tanto cognitivas (expectativas) como afectivas (emociones
dependientes de la atribucin).

Segn este modelo una secuencia motivacional se inicia cuando una
persona obtiene un resultado que puede ser positivo/xito (cuando
se alcanza un objetivo), o negativo/fracaso (cuando no se alcanza), y
como consecuencia, experimenta sentimientos genricos de
felicidad (en el xito) o frustracin/tristeza (en el fracaso) -
denominados emociones independientes de la atribucin - e inicia un
proceso de bsqueda causal para determinar la causa del resultado
(proceso de atribucin causal). En este proceso influyen un gran
nmero de antecedentes, como por ejemplo, algunas informaciones
concretas (la historia personal de logro, las normas sociales...),
reglas de asignacin causal, sesgos perceptivos especficos,
comunicaciones de otros, etc... que culminan con la atribucin del
30
resultado a una determinada causa singular (por ejemplo, atribuir un
fracaso acadmico a falta de esfuerzo).

1.3. Dimensiones del desempeo docente
En la presente investigacin se asume que las reas de desempeo
docente tienen que ver con las siguientes dimensiones: personal,
pedaggico e institucional.

a. Dominio Pedaggico: Est integrado por la metodologa, medios y
materiales didcticos y evaluacin. La metodologa es la habilidad y
esfuerzo del profesor que manifiesta en la materia o rea
acadmica, en la preparacin del curso y efectividad para que los
alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes
relevantes. Los medios y materiales didcticos tienen que ver con la
capacidad que tiene el docente para transmitir sus conocimientos a
los estudiantes, haciendo uso de diversos y adecuados medios y
materiales educativos que estn acordes con el avance de la ciencia
y la tecnologa, y de esta forma lograr que el estudiante desarrolle
sus capacidades y habilidades en forma integral, mientras que la
evaluacin est constituido por la capacidad, pertinencia e
imparcialidad que el docente tiene al verificar los aprendizajes.

Tambin implica, el dominio de las capacidades, conocimientos y
actitudes para la elaboracin y utilizacin de recursos didcticos, la
conduccin de los procesos pedaggicos y las prcticas de
enseanza que propicien logros de aprendizaje a travs de una
efectiva gestin del currculo en el nivel, modalidad, rea o
especialidad correspondiente. Sus actividades estn centradas en el
aula e involucran los siguientes aspectos: Planificacin del trabajo
pedaggico, la conduccin y evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje.

31
Entindase entonces por dominio pedaggico a todo lo relacionado
con el conocimiento actualizado del currculum, los mtodos,
tcnicas, medios y materiales didcticos y la evaluacin que
respondan a la realidad actual, sin descuidar los adelantos
tecnolgicos.

b. Dominio Personal: Atributos relacionados con el conocimiento que
el docente tiene sobre la especialidad en su formacin profesional, y
la forma como transmite sus conocimientos y fomenta la
participacin de sus estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia, es
decir, que existe correspondencia entre los fines de la formacin
profesional y los requerimientos de la sociedad, establecida de
manera crtica y proactiva, atendiendo el contexto inmediato y a
horizontes de referencia espacio temporales de largo alcance.

Adems, incluye el dominio de capacidades, habilidades y actitudes
relacionadas con el desarrollo de la autoestima, habilidades
personales e interpersonales, la salud mental la responsabilidad y
desarrollo profesional. Sus implicancias ticas se expresan
principalmente a travs de la vocacin docente, la cualificacin en el
trabajo, el reconocimiento y la superacin profesional y configuran la
identidad personal y profesional del docente.

c. Dominio Institucional: Es el dominio de capacidades,
conocimientos y actitudes vinculados con la ejecucin de procesos
de gestin institucional. Implica el manejo de diversos aspectos
relacionados con la formacin del clima organizacional, la
participacin en el trabajo grupal , la comunicacin efectiva con los
diferentes agentes de la comunidad educativa como los directivos,
colegas, personal administrativo y padres de familia y la contribucin
al desarrollo de la comunidad o entorno local.

32
Atributos relacionados con la asistencia, puntualidad y cumplimiento
de sus funciones y las relaciones interpersonales del docente con
sus alumnos y flexibilidad para aceptar la diversidad de opinin.

1.4. Caractersticas de desempeo docente
Espot (2006) expone que cualquier profesional, y el profesor no es una
excepcin, debe reunir unas caractersticas que le definan como tal y a
la vez permitan analizar su profesionalidad. Estas caractersticas a su
vez permiten determinar qu aspectos inciden de una manera ms o
menos directa en la calidad de la educacin. En la formacin de
profesores, tres son las caractersticas que resumen un buen
desempeo docente:

a. Preparacin especfica para ejercer la actividad docente: La
formacin inicial del profesorado, es decir, la adquisicin de los
conocimientos necesarios para ejercer la profesin docente
constituye uno de los requisitos para su ejercicio.

b. Capacidad para resolver situaciones relacionadas con la actividad
docente.

c. Obligacin de estar actualizado y de progresar en los conocimientos
y las tcnicas especficas de la profesin docente: Los actuales
cambios sociales y conceptuales de la accin educativa han
convertido la formacin y actualizacin permanentes del
profesorado en un imperativo profesional.

Stiggins y Duke 1988) a travs de la realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del
profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:



33
a. Fuertes expectativas profesionales.

b. Una orientacin positiva hacia los riesgos.

c. Actitud abierta hacia los cambios.

d. Deseo de experimentar en clases.

e. Actitud abierta ante la crtica.

f. Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.

g. Conocimientos slidos de su rea de especializacin.

h. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del
profesorado.

Segn la actual concepcin de la educacin, que sita al alumno en el
centro del proceso de aprendizaje, la tarea fundamental del profesor
consiste en ayudar a aprender. Un docente puede dominar una gran
variedad de tcnicas de enseanza, pero si los estudiantes no
aprenden, esas tcnicas se tornan irrelevantes. Lo que hace bueno a
un docente es conseguir que el alumno aprenda.

1.5. Enfoques de evaluacin del desempeo docente
Montenegro (2003) afirma que Tener un modelo es contar con una
estructura que permita evaluar el desempeo del docente con
parmetros previamente establecidos, de tal manera que el docente
sepa qu se le va a evaluar, cmo, cundo y para qu Dentro de todos
los acercamientos al desempeo docente, es importante tener claros
los diferentes enfoques que se han diseado y estructurado para
realizar esta labor de manera muy satisfactoria; a continuacin se
exponen unos de los enfoques propuestos por Montenegro

34
A. Enfoque centrado en el perfil del maestro. Segn este enfoque
debe basarse en evaluar el desempeo de un docente de acuerdo
con su grado de concordancia con los rasgos y caractersticas,
segn un perfil previamente determinado de lo que constituye un
profesor ideal. Estas caractersticas se pueden establecer
elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes
grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un
buen profesor, o a partir de observaciones directas e indirectas, que
permitan destacar rasgos importantes de los profesores que estn
relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el
perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de
autoevaluacin, mediante un evaluador externo que entrevista al
profesor, por medio de la consulta a los estudiantes y sus padres.

La participacin y consenso de los diferentes grupos de actores
educativos, en la conformacin del perfil del profesor ideal, es sin
duda un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo, este modelo
ha recibido tambin crticas negativas. Entre ellas se destacan las
siguientes: establece el perfil de un profesor inexistente

B. Enfoque centrado en los resultados obtenidos. Este modelo
surge de una corriente de pensamiento que es muy crtica sobre la
escuela y lo que en ella se hace; para evaluar a los maestros, el
criterio que hay que usar no es el de poner la atencin en lo que
hace este, sino mirar lo que acontece con los alumnos, como
consecuencia de lo que el profesor hace.

La principal caracterstica de este modelo consiste en evaluar el
desempeo docente, mediante la comprobacin de los aprendizajes
o resultados alcanzados por sus alumnos. La ventaja de este
modelo es que pone nfasis en el tipo de aprendizajes que obtienen
los estudiantes, ya que centra su inters en los resultados de la
gestin docente, no necesitando evaluar al docente directamente,
35
sino evaluando a sus estudiantes para saber qu saben. Este
enfoque, centrado en los resultados obtenidos del docente, hace
referencia a la evaluacin directa del saber del docente; es decir, a
travs de este enfoque se puede establecer con claridad la
dimensin del saber del maestro.

C. Enfoque centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este tercer enfoque, propone que la evaluacin del desempeo
docente se haga identificando aquellos comportamientos del
profesor que se consideran relacionados con los logros de los
alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmen-
te, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable
para el aprendizaje en el aula. El enfoque de referencia ha
predominado desde la dcada de los aos sesenta, empleando
pautas de observacin, tablas de interaccin o diferentes escalas de
medida del comportamiento docente. Este tipo de modelo requiere
de un instrumento de evaluacin; por lo tanto, se tuvo tambin en
cuenta dentro de esta investigacin, por resaltar la necesidad del
diseo de uno. Este enfoque es interesante en la medida que
fundamenta el proceso de evaluacin del desempeo del docente, a
travs de la forma como l trabaja, de su dedicacin y compromiso
en relacin con las actividades que debe realizar. En este orden de
ideas, este enfoque fue el que sustent la dimensin del saber
hacer del instrumento diseado, ya que se centra en esas
particularidades del docente, las cuales en este caso se
determinaron en su capacidad de ser un gua para los estudiantes,
y el cmo trabaja o manipula los ambientes preparados, propios del
mtodo de la institucin.

Esta forma de evaluacin ha recibido una crtica fundamentalmente
referida a la persona que la realiza. Se objeta que los registros
obedecen a la concepcin que los observadores sostienen sobre lo
que es una enseanza efectiva, y que se demuestra por los
36
estndares que sustentan para cada hecho observado. La
subjetividad del observador entra fcilmente en juego y posibilita
que este gratifique o perjudique a los observados por razones
ajenas a la efectividad docente; lo hace ms bien por su simpata o
antipata hacia ellos, por lo que se hace necesaria la presencia de
un agente evaluador con conocimiento sobre el proceso de
evaluacin y sus objetivos reales

D. Enfoque de la prctica reflexiva. El enfoque centrado en la
prctica reflexiva consiste en una instancia de reflexin
supervisada. Invita al docente a tomar conciencia diaria de su
trabajo observando sus ventajas y dificultades para ir en un proceso
de continuo mejoramiento Este enfoque es una forma de reflexin
en la accin. Dice que el docente requiere de una reflexin sobre la
accin, despus del hecho evaluado, para ver los xitos, los
fracasos y las cosas que se podran haber hecho de otra manera.
Bsicamente, cuando habl de accin, se refiri a la clase; tambin
puede concebirse su utilizacin para cualquier otra forma de
organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. La aplicacin
de este modelo requiere de la existencia de un sistema de
supervisin, con personas y tiempos destinados a ello.

Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la
observacin sea hecha por otras personas, como, por ejemplo,
colegas del mismo establecimiento o algn directivo. En la
ejecucin de este modelo se contemplan tres etapas. Una sesin de
observacin y registro anecdtico de la actividad; una conversacin
reflexiva con la persona que se observa, para comentar lo
observado, y en la que se hacen preguntas encaminadas a
descubrir significatividad y la coherencia de la prctica observada;
una conversacin de seguimiento, en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es
37
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observacin con registro

Es importante tener claridad sobre que ninguno de los enfoques
anteriores da respuesta a la evaluacin del desempeo docente si
se utilizan de forma individual, por lo cual es conveniente tenerlos
todos en cuenta, en la bsqueda de generar un modelo que los
integre a todos

1.6. Conclusin
Un mayor rendimiento del maestro requiere cambiar las polticas de
formacin y de financiamiento educacional, as como otorgarle los
incentivos adecuados. Siendo el desempeo docente el principal
determinante de los resultados diferenciados de los alumnos, es crucial
que cuidadosamente se planifique e implemente la seleccin de
postulantes, la capacitacin de los formadores de maestros y los
estmulos para promover el aporte eficiente del profesorado en el
aprendizaje.

2. Rendimiento acadmico
La Ley 28044, Ley General de Educacin (LGE), estipula que la educacin
en el Per es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad, y
que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y
trato en un sistema educativo de buena calidad. Concretamente, el artculo
9 (titulado Fines de la educacin) habla de Formar personas capaces de
lograr su realizacin tica, intelectual, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo de trabajo y
para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Los fines de la educacin -estipulados en la LGE- son un referente ideal
para el sistema escolar. La realidad, por otro lado, es que el rendimiento de
los estudiantes en las escuelas pblicas, donde acude la poblacin con
menos recursos econmicos, es deficiente. En el ao 2004, el rendimiento
38
promedio de los estudiantes de escuelas privadas en el rea de
Comunicacin Integral fue 34 puntos -50% de una desviacin estndar
(68,3)-, superior al rendimiento promedio de los estudiantes de escuelas
pblicas. En el caso de Matemtica, la diferencia a favor de los estudiantes
de escuelas privadas fue de 29 puntos -40% de una desviacin estndar
(72,8)- con algunas excepciones, en las que el rendimiento fue similar en
los dos tipos de escuelas, la mayora de los departamentos de la costa, la
sierra y la selva mostraron el mismo patrn observado en todo el pas.

El escepticismo que parece haber en el pas sobre el cumplimiento de
estos fines est justificado en gran medida por la baja calidad de la
educacin pblica, el pobre rendimiento de la mayora de los estudiantes,
la continua incertidumbre e insuficiencia presupuestaria, la ausencia de una
planificacin razonada acerca de las reformas necesarias a mediano y
largo plazo, y la inestabilidad poltica.

2.1. Definiciones
La complejidad del rendimiento acadmico inicia desde su
conceptualizacin, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,
desempeo acadmico o rendimiento escolar, pero generalmente las
diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas.

Para algunos autores, a la luz de la literatura se encuentra diferentes
percepciones sobre rendimiento acadmico, como por ejemplo:

a) Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes
o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. El autor tambin define el rendimiento
desde la perspectiva del alumno como la capacidad respondiente de
ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado
segn objetivos o propsitos educativos pre-establecidos. (citado
por Reyes, 2003).
39

b) Carrasco (1985) el rendimiento acadmico puede ser entendido en
relacin a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles
mnimos de aprobacin y mximos de desaprobacin ante un
determinado cmulo de conocimientos y/o aptitudes. (citado por
Reyes, 2003).

c) Himmel (1985, citado en Andrade, Miranda, y Freixas, 2003) por su
parte, define el Rendimiento Acadmico como el grado de logro de
los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
(citado por Reyes, 2003).

d) Chadwick (1979) define el rendimiento acadmico como la expresin
de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y
logros acadmicos a lo largo de un periodo, que se sintetiza en un
calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) que evala
del nivel alcanzado. (citado por Reyes, 2003).

e) Novez (1986) sostiene que el Rendimiento Acadmico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
acadmica. El concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y
sera el resultado de sta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, adems de la ejercitacin. (citado por Reyes, 2003).

f) Jimnez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un
nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia
comparado con la norma de edad y nivel acadmico. (citado por
Reyes, 2003).

40
g) Segn Gimeno (1976) El rendimiento acadmico es el resultado que
obtiene el alumno al finalizar el curso.

h) Pacheco (1972) Seala que el rendimiento acadmico es el aspecto
cuantitativo que el trabajo escolar produce.

i) Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES) (2002) Indica que el rendimiento acadmico es
el grado de conocimientos que un individuo posee, es un grado
cognoscitivo al que se le asigna una calificacin escolar expresada
en trminos de una escala numrica.

2.2. Teoras
Con el propsito de no experimentar un agobio epistemolgico ante la
naturaleza multifactorial de nuestro fenmeno de estudio y de manera
intencional, hemos seleccionados las siguientes teoras que se
encuentran vinculados significativamente con el rendimiento acadmico
y que en forma paralela podran ser analizados en los diferentes
niveles educativos con la intencin de poder evaluar sus implicaciones
en el rendimiento escolar: Estas teoras son:

A. Teora prctica de eficacia escolar
Los puntos en comn son la estructura sistmica de variables
organizadas en contexto, entrada, proceso y producto, y su
organizacin multinivel. Las diferencias hacen referencia a los
contenidos de cada uno de los cuadros: a los factores asociados
con el rendimiento educativo ajustado.

Los investigadores norteamericanos Robert, Slater y Charles
Teddlie propusieron algunas ideas con la esperanza de convertirse
en una teora de eficacia escolar (citado por Murillo, 2005). El
inters de la propuesta es que intentan recoger cmo una escuela
puede cambiar para ser eficaz o ineficaz. Pretende, por tanto,
41
convertirse en una teora dinmica, frente a las propuestas estticas
elaboradas hasta ese momento. Esta teora tiene cuatro niveles:

a. El alumno individual, nivel bsicamente conformado por el
modelo de Carroll.

b. El nivel del aula, conformado por los profesionales que estn en
interaccin directa con los alumnos. Este nivel parte, en esencia,
de teora de la organizacin del aula eficaz de Slavin. Segn la
misma, antes analizada, este nivel estara conformado por los
cuatro elementos del modelo de Carroll potencialmente
controlados por el profesor: Calidad (oportunidad para aprender,
tiempo dedicado a la tarea y comportamientos eficaces del
profesor), Adecuacin (nivel de dificultad de la materia),
Incentivo (estimulacin de la motivacin para aprender) y Tiempo
dedicado a la tarea.

c. El centro educativo, con directivos, otro personal del centro y con
programas. Aqu destacan dos elementos: Los recursos
humanos (establecimiento de metas y que stas sean
compartidas por todo el personal del centro, el liderazgo
instructivo, la seleccin y formacin del profesorado); y las
caractersticas de la organizacin escolar (coordinacin,
organizacin de la jornada lectiva y uso del personal de apoyo).

d. El nivel del contexto, nivel superior al centro, que incluye la
comunidad, el distrito escolar, y resto de Autoridades educativas.
All se mencionan las relaciones con los padres y la comunidad
local, el distrito escolar, los programas especiales y la
financiacin de la escuela definida por los gobiernos federal y
estatal.

42
El movimiento de investigacin sobre eficacia escolar est
conformado por los estudios empricos que tienen por objeto la
estimacin de la magnitud de los efectos escolares y el anlisis de
sus propiedades cientficas, y/o el estudio de los factores escolares,
de aula y de contexto que caracterizan una escuela eficaz, sea cual
sea el enfoque metodolgico utilizado para conseguirlo.

Y una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera
esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situacin
social, econmica y cultural de las familias.

B. Teora del reforzamiento
Es otra de las teoras en la cual se sustenta el estudio. Segn
(Murillo, 2005), este enfoque se basa en la ley del efecto, es decir,
la idea de que la conducta que tiene consecuencias positivas suele
ser repetida, mientras que la negativa tiende a no ser repetida.
Segn la teora de los refuerzos, una persona est motivada cuando
responde a estmulos con patrones de conducta consistentes en el
tiempo. Esta teora, representa una forma de vincular la motivacin
con las conductas.

C. Teora de las expectativas:
Esta teora conlleva al individuo a identificarse con una conducta,
eligiendo entre varios posibles cursos de accin, basndose en sus
expectativas de lo que podrn obtener de cada acto. El terico
Nadler y Lawler (citado por Cepero 2005) describen cuatro hiptesis
sobre la conducta en las organizaciones, en las cuales se basa el
enfoque de las expectativas.

La conducta es determinante por una combinacin de factores
correspondiente a la persona y factores del ambiente.
43
Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta
en la organizacin.
Las personas tienen diferentes necesidades, deseos y metas.
Las personas optan por una conducta cualquiera con base en
sus expectativas de dicha conducta conducir a un resultado
deseado.

D. Teoras de accin.
La esencia del desempeo individual y del sistema social es la
accin. La accin es el comportamiento cuyo significado es
diseado y construido por los actores para lograr las consecuencias
pretendidas. Los individuos, y por su intermedio las organizaciones,
logran la construccin de su realidad a travs del uso de Teoras de
Accin.

Las Teoras de Accin, de acuerdo a Avila (citado por Reyes,
2007), expresa son teoras de diseo y de ejecucin de accin y se
utiliza por extensin para explicar el comportamiento de las
organizaciones. La Teora de Accin se constituye en la base para
explicar los procesos de cambio, especialmente con los cambios
relacionados con los esfuerzos que el hombre realiza cuando se
propone modificar una situacin presente.

Segn Soto (2011), el fenmeno de no estar conscientes del origen
de nuestras acciones es lo que Avila, en sus anlisis de la prctica
profesional, conciben como la mayor fuente de continuos errores e
inefectividad en esa prctica. De acuerdo a estos autores, la
prctica profesional puede entenderse y mejorarse haciendo
explcito el cuerpo de las reglas y principios que constituyen la teora
de accin del individuo.

La Teora de Accin se ha de entender como un constructo mental,
constituido por el conjunto de valores o variables rectoras, normas,
44
supuestos y estrategias de accin que orientan la conducta del
individuo. En la teora de accin se puede distinguir dos
dimensiones: la teora explcita y la teora en uso. La Teora
Explcita es la que el hombre suele comunicar cuando se le
interroga sobre su comportamiento pasado o sobre lo que hara en
determinadas circunstancias.

La Teora en Uso por su parte, es la que un observador puede
inferir del comportamiento real del sujeto. La Teora Explcita a
menudo contrasta significativamente con la Teora en Uso la cual
puede ser directamente observada o inferida del comportamiento
real. Pero la Teora de Accin no se limita al estudio individual, Avila
extienden la explicacin de esta teora al estudio del cambio
organizacional.

E. Teora social cognitiva
Unos de los modelos tericos ms influyentes en la actualidad es la
teora social cognitiva de Bandura (1997) y particularmente, el
constructo de la autoeficacia.

En esta teora el aprendizaje es concebido como la adquisicin de
conocimientos a travs del procesamiento de la informacin,
destacndose el papel atribuido a los procesos cognitivos como as
tambin un nfasis en el origen social del pensamiento y el
comportamiento humano.

En este enfoque, el pensamiento y la accin humana se perciben
como el producto de la interaccin dinmica de factores personales
(cogniciones, afectos, estados biolgicos), conductuales y
ambientales. De esta manera, la interpretacin que las personas
realicen de los resultados de su comportamiento afectar sus
pensamientos, emociones y dems factores personales, los cuales
45
a su vez influirn en su conducta subsiguiente y en la forma en que
estructuren su entorno.

La autoeficacia es un constructo esencial en la teora social
cognitiva, y se la ha definido como creencias acerca de las propias
capacidades para organizar y ejecutar las acciones requeridas que
permitan lograr un rendimiento exitoso en dominios especficos. La
autoeficacia permite predecir el rendimiento acadmico en varios
dominios ms all de la contribucin realizada por las aptitudes
cognitivas y/o el rendimiento previo.

F. Teora estructural del funcionamiento familiar.
El modelo estructural se define como "el conjunto invisible de
demandas funcionales que organizan los modos en que interactan
los miembros de una familia" (Minuchin, 1977), estas pautas
establecen como, cuando, y con quien cada miembro de la familia
se relaciona, regulando la conducta de los sus miembros.

La estructura familiar debe ser relativamente fija y estable para
poder sustentar a la familia en sus tareas y funciones, protegindola
de las fuerzas externas y dando un sentido de pertenencia a sus
miembros; pero al mismo tiempo debe aceptar un grado de
flexibilidad para poder acomodarse a los diversos requerimientos de
las situaciones de vida y de las distintas etapas del desarrollo por
las que evoluciona la familia, con lo que facilita el desarrollo familiar
y los procesos de individuacin.

G. Teora atribucional de Weiner
En el contexto de las modernas teoras sobre la motivacin humana
cabe destacar la teora atribucional de Weiner sobre la motivacin y
la emocin (Weiner, 1986). Dicha teora se ha revelado como la ms
interesante aportacin al estudio de la motivacin y el rendimiento
46
acadmico en el subsistema social que conforma el colegio y cuenta
en la actualidad con una gran cantidad de evidencia emprica.

Segn Weiner, las causas a las cuales las personas atribuyen sus
xitos y fracasos tienen importantes consecuencias psicolgicas,
tanto a nivel emocional, como cognitivo y motivacional. Weiner
sostiene que las consecuencias psicolgicas de este tipo de
creencias derivan de las denominadas dimensiones atribucionales:
internalidad-externalidad, estabilidad-inestabilidad y controlabilidad-
incontrolabilidad. De la dimensin internalidad-externalidad
dependen las reacciones emocionales ante el xito y el fracaso, de
la dimensin estabilidad-inestabilidad dependen las expectativas
acerca de lo que cabe esperar en el futuro y, por ltimo, de la
dimensin controlabilidad-incontrolabilidad depende la motivacin.

As, la atribucin del xito a causas internas produce emociones
positivas, en tanto que la atribucin del fracaso a causas internas
produce emociones negativas. Por el contrario, si el xito o el
fracaso se atribuyen a causas externas, las emociones sufriran
escasos cambios. Segn Weiner, cuando el sujeto atribuye el xito
o el fracaso a causas estables tender a generar expectativas de
que en el futuro continuar experimentando xito o fracaso. Sin
embargo, si las causas se consideran inestables, tanto en caso de
xito como de fracaso, el sujeto albergar dudas sobre lo que
ocurrir en el futuro, ya que podra darse tanto xito como fracaso.
Por ltimo, la atribucin del xito y el fracaso a causas controlables
por el sujeto (propio esfuerzo) produce motivacin y persistencia, lo
que contribuye a incrementar el rendimiento. No ocurrir as en el
caso de adscribir los resultados a factores incontrolables (leyes
fsicas, el azar o la suerte).



47
H. Teora de las metas de logro
Esta teora plantea como idea principal que el individuo es percibido
como un organismo intencional, dirigido por unos objetivos hacia
una meta que opera de forma racional (Nicholls, 1984).

El entramado central de la Teora de las Metas de logro hace
referencia a la creencia de que las metas de un individuo consisten
en esforzarse para demostrar competencia y habilidad en los
contextos de logro, entendiendo por estos contextos logro aquellos
en los que el alumno participa, tales como el entorno educativo, el
deportivo y/o el familiar, y de los que puede recibir influencias para
la orientacin de sus metas. No obstante, la idea fundamental de
este modelo gira alrededor de unos pilares, sobre los que se
construye la teora en s. Estos aspectos son: concepto de
habilidad, constructo multidimensional y metas.

I. Teoras de la autodeterminacin
La teora analiza el grado en que las conductas humanas son
volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas
realizan sus acciones al nivel ms alto de reflexin y se
comprometen en las acciones con un sentido de, es decir, el grado
en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria, por
propia eleccin (Carratal 2004).

Dentro de la Teora de la Autodeterminacin se especifica el
concepto de necesidades psicolgicas bsicas como algo innato,
universal, y esencial para la salud y el bienestar. Son un aspecto
natural de los seres humanos que se aplican a todas las personas,
sin tener en cuenta el gnero, grupo o cultura. En la medida en que
las necesidades son satisfechas continuamente, las personas
funcionarn eficazmente y se desarrollarn de una manera
saludable, pero en la medida en que no se consigan dichas
48
necesidades, las personas mostrarn evidencia de enfermedad o
funcionamiento no ptimo.

La teora de la Autodeterminacin considera tres necesidades
bsicas: competencia, autonoma y relacin con los dems.
La necesidad de competencia implica un deseo del individuo a
interactuar efectivamente con el medio, para experimentar un
sentido de competencia al producir resultados deseados y prevenir
eventos no deseados

La necesidad de autonoma refleja un deseo de comprometerse en
actividades por propia eleccin, siendo el origen de la propia
conducta.

Finalmente, la necesidad de relaciones sociales se refiere a sentir
que uno pertenece a un entorno social dado.

J. Teora de la motivacin escolar
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y
dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso
involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en
cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales
para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende
elementos como la autovaloracin, autoconcepto, etc. (Alcalay y
Antonijevic, 1987).

Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y
hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro,
esencial dentro del mbito escolar: el aprendizaje.

K. Teora de las habilidades sociales
Al hacer mencin a la educacin, necesariamente hay que referirse
a la entidad educativa y a los diferentes elementos que estn
49
involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje como los
estudiantes, la familia y el ambiente social que lo rodea. La escuela
segn Levinger (citado por Navarro, 2012), brinda al estudiante la
oportunidad de adquirir tcnicas, conocimientos, actitudes y hbitos
que promuevan el mximo aprovechamiento de sus capacidades y
contribuye a neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar
y social desfavorables.

En su estudio sobre el clima escolar se concluye que si las normas
son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptacin,
contribuyen a la socializacin, a la autodeterminacin y a la
adquisicin de responsabilidad por parte del estudiante,
favoreciendo as la convivencia en el colegio y por tanto el
desarrollo de la personalidad; por el contrario si stas son rgidas,
repercuten negativamente, generando rebelda, inconformidad,
sentimientos de inferioridad o facilitando la actuacin de la persona
en forma diferente a lo que quisiera expresar.

Mientras que las relaciones entre los compaeros de grupo son slo
uno de los muchos tipos de relaciones sociales que un alumno debe
aprender, no es de sorprenderse saber que los estudios que
analizan el estilo en que los padres educan a sus hijos nos permitan
tener algunos indicios que ayudan entender el desarrollo de
capacidades sociales dentro de un grupo social de nios.

2.3. Caractersticas
Garca y Palacios (1991). Explican que despus de realizar un anlisis
comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar,
concluyen que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico, que
ataen al sujeto de la educacin como ser social. En general, el
rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

50
a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de
aprendizaje, como tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.

b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y
a juicios de valoracin.

c. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

d. El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que
incluye expectativas econmicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en funcin al modelo social vigente.

2.4. Importancia
Segn Henrik (2005) por su parte expresa que para obtener
conclusiones firmes en lo que se refiere a la importancia del
rendimiento escolar para el rendimiento acadmico son necesarios
estudios longitudinales.

El rendimiento es la calificacin cuantitativa y cualitativa, que si es
consistente y vlida ser el reflejo de un determinado aprendizaje o del
logro de unos objetivos preestablecidos. Por lo tanto el rendimiento
acadmico es importante porque permite establecer en qu medida los
estudiantes han logrado cumplir con los objetivos educacionales, no
slo sobre los aspectos de tipo cognoscitivos sino en muchos otros
aspectos; puede permitir obtener informacin para establecer
estndares. Tambin los registros de rendimiento acadmico son
especialmente tiles para el diagnstico de habilidades y hbitos de
estudio, no slo puede ser analizado como resultado final sino mejor
an como proceso y determinante del nivel. El rendimiento acadmico
es fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante, el
51
conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms
minucioso del xito acadmico o fracaso del mismo.

Sin embargo, los resultados en la informacin proporcionada por los
propios alumnos en cuanto a la duracin de cada estudiante (si es que
lo hizo) indican que el escolar guarda una estrecha relacin con el
rendimiento acadmico.

La importancia del Rendimiento Acadmico es obtener el logro de
aprendizaje del alumno al culminar del ao. El alumno al culminar el
ao escolar obtiene una boleta de notas, donde especifica el logro
obtenido del alumno.

2.5. Visiones contemporneas del rendimiento escolar.
Tenemos tres grandes visiones:
La primera considera que el rendimiento escolar se expresa en una
calificacin escolar que asigna el profesor quien cuenta con el aval de
la sociedad, por lo tanto es el resultado de una evaluacin de acuerdo a
lo que espera el profesor debe poseer el estudiante, desde esta visin
lo ms importante es el resultado o producto de lo aprendido,
ubicndose las causas del rendimiento en l.

La segunda sostiene que el rendimiento escolar va ms all del
conocimiento abarcando aspectos como: habilidades, destrezas,
actitudes y valores; incluyen el proceso enseanza aprendizaje,
adoptando una postura ms flexible donde pudieran considerarse otras
formas de identificar al estudiante que destaca en rendimiento adems
de la evaluacin.

La tercera Visin multifactorial del rendimiento acadmico, considera
cinco areas sociales en el contexto econmico social:


52
a. Familia
Nivel sociocultural
Dedicacin
Expectativas
Valor concedido a la escuela

b. Sistema educativo
Gasto pblico
Formacin e incentivos hacia el profesorado
Tiempo de enseanza
Flexibilidad del currculo
Apoyo disponible especialmente a centros y alumnos con ms
riesgo.

c. Centro Docente
Cultura
Participacin
Autonoma
Redes de cooperacin

d. Aula
Estilo de enseanza
Gestin del aula

e. Alumno
Inters
Competencia
Participacin

2.6. Conclusin
Como ya sabemos la educacin escolarizada es un hecho intencionado
y, en trminos de calidad de la educacin, todo proceso educativo
53
busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno, es
decir elevar el rendimiento acadmico.

Asumiendo una postura sobre el rendimiento acadmico en base a lo
sealado por los autores previamente citados se manifiesta, que ste
es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por
ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En
tal sentido, el rendimiento acadmico es fruto del esfuerzo y la
capacidad de trabajo del estudiante que se expresa en la calificacin
cuantitativa y cualitativa, que refleja de un determinado aprendizaje o
del logro de objetivos preestablecidos que constituye el objetivo central
de la educacin.

El problema del rendimiento escolar se resolver de forma cientfica
cuando se encuentre la relacin existente entre el trabajo realizado por
el maestro y los alumnos, de un lado, y la educacin de otro.

En consonancia con este marco terico y en directa relacin con los
propsitos de la investigacin, es necesario conceptuar el rendimiento
acadmico. Para ello se requiere previamente considerar dos aspectos
bsicos del rendimiento: el proceso de aprendizaje y la evaluacin de
dicho aprendizaje. En el presente trabajo interesa la segunda
categora, que se expresa en los calificativos escolares. Las
calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas
con las que se valora o mide el nivel del rendimiento acadmico en los
alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado de los
exmenes o de la evaluacin continua a que se ven sometidos los
estudiantes.

Haciendo hincapi en lo expresado en prrafos anteriores, la
investigacin sobre el rendimiento acadmico muestra una gran riqueza
en cuanto a lneas de estudio se refiere, lo cual nos permite
54
aproximarnos a su complejidad en vas de comprender su significado,
dentro y fuera del acto educativo.

3. Acompaamiento integral
El Acompaamiento Docente tiene como propsito la facilitacin de
insumos para que los docentes construyan estrategias que viabilicen un
aprendizaje significativo, en un contexto de comunicacin horizontal.

3.1. Definiciones:
El trmino acompaamiento pedaggico es relativamente nuevo en el
campo de la educacin, aunque con ricas experiencias en el plano
nacional e internacional, algunas de las cuales han sido recogidas por
el Consejo Nacional de Educacin en el documento Programa de
Acompaamiento Pedaggico.

Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educacin Peruana
(FONDEP) (2008) define el acompaamiento pedaggico como un
sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua,
contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la
gestin de la escuela.

Para el Consejo Nacional de Educacin, el Acompaamiento es el acto
de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y
acciones de asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o
equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente
al docente y al director en temas relevantes de su prctica. (Consejo
Nacional de Educacin, 2007)

El MED, en la RVM N 038-2009 ED Lineamientos y estrategias
generales para la Supervisin Pedaggica expresa que el
acompaamiento pedaggico es un servicio destinado a ofrecer
55
asesora planificada continua, contextualizada, interactiva y respetuosa
del saber adquirido por directores, especialistas y docentes, orientado a
la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del
desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa.

Desde la visin de Fe y Alegra, acompaar es formarse, transformar y
transformarse; es iniciar un dilogo abierto, cercano, que impulse la
reflexin, el cuestionamiento y la confrontacin para encontrar
respuestas que contribuyan a fortalecer al docente como persona y
profesional, as como mejorar la gestin del centro educativo en el
marco de la educacin popular. El elemento que distingue el
acompaamiento pedaggico que aqu proponemos es que ste parte
de la formacin - transformacin de la persona del docente como base
de la transformacin de la prctica y esto, a su vez, incide en la mejora
del centro educativo.

Gonzlez (2004) presenta una definicin del acompaamiento
pedaggico construida colectivamente en Fe y Alegra Zona Central,
segn la cual este es un proceso educativo humanizador donde dos o
ms personas en relacin fraterna y cercana, se brindan apoyo crtico,
sistemtico y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer
educativo desde la perspectiva de la educacin popular.

Segn Soto (2011) precisa el acompaamiento pedaggico, como un
proceso sistemtico de formacin, colaboracin y apoyo dirigido a los
centros educativos y a los docentes que se da en contextos
especficos, con el fin de alcanzar mayores niveles de calidad
educativa. Responde al Ideario de Fe y Alegra, al proyecto de Escuela
Necesaria, al PEIC, al contexto y a la realidad del acompaado, con un
marcado nfasis en su carcter formativo y de construccin fraterna.



56
3.2. Elementos
Por un lado se seala que se trata de un proceso; es decir, implica una
serie de acciones que se van desarrollando en el tiempo, en un sentido
progresivo. En este transcurrir del tiempo se van obteniendo resultados,
a veces de manera rpida, otras tantas poco a poco. No es algo que se
pueda lograr de un momento para otro, conlleva una serie de
elementos que se van articulando y hallando forma.

En segundo lugar, se trata de un acto de acercamiento. El
acercamiento justamente hace referencia a estar cerca a, a
aproximarse al otro. Por lo tanto, no se trata de perseguir ni de vigilar
sus acciones. Es decir: no se trata de estar detrs (perseguir) ni de
mirar desde arriba (vigilar), se trata de estar al lado.

Estar al lado supone compartir sus preocupaciones y problemticas,
asumirlas como parte de nuestros propios problemas, involucrarse con
las dificultades del otro, pero con una actitud no de pao de lgrimas,
sino de apoyo real y concreto para que se superen de manera efectiva
las dificultades con las que se estaran tropezando. De esta manera, se
trata de estar al lado en la dinmica de las acciones desarrolladas con
un nivel importante de interaccin participativa.

Este apoyo no slo ser a una parte del trabajo realizado, tendr que
ser un apoyo integral, en el entendido de que las personas y las
dificultades con las que tropezamos son multidimensionales.
La persona a la que estoy apoyando puede tener dificultades con la
utilizacin de alguna estrategia pedaggica determinada, pero no slo
por una falta de conocimiento tcnico de la estrategia sino por
problemas de seguridad, de confianza, de relacionamiento con otras
personas.

Es decir, se acompaa a la persona y su complejidad, y tambin, al
trabajo que desarrolla y la complejidad que este trabajo conlleva. La
57
persona y el trabajo que realiza son indisociables, por lo tanto el
acompaamiento no puede disociarse. No puedo acompaar a la
persona, descuidando el acompaamiento de sus labores, y tampoco
puedo concentrarme slo en sus labores, sin tomar en cuenta a la
persona que las realiza.

Al margen de ser integral, el apoyo tiene que ser sistemtico y no
puntual, es decir, se trata de un proceso continuo y sostenido de
trabajo conjunto entre acompaante y acompaado.

Otro aspecto planteado es el establecimiento de una relacin horizontal
de confianza y colaboracin. Esto quiere decir que el acompaante no
debe posicionarse en un nivel superior al del acompaado en tanto
ambos comparten una misma preocupacin frente a una situacin
determinada. Esto implica generar un ambiente de confianza que
permita expresar lo que se piensa y se siente, con franqueza y libertad.
Slo de esa manera se podr establecer una relacin de cooperacin
que conduzca al logro de los objetivos previstos.

Esto nos lleva al ltimo componente de la aproximacin conceptual
planteada, nos referimos al propsito del acompaamiento, al para
qu de este proceso: la mejora de los procesos educativos en los
distintos niveles y mbitos de trabajo institucional. Este es el norte de
cualquier acompaamiento: mejorar nuestras acciones educativas
desde el lugar donde nos encontremos.

3.3. Condiciones para realizar un acompaamiento

A. Contextualizacin: lectura de la realidad
Una de las primeras condiciones para desarrollar un
acompaamiento adecuado es la lectura de la situacin en la que se
llevar a cabo. Por ejemplo, para acompaar a un centro educativo
58
determinado, es importante reunir la mayor informacin posible
tanto de su realidad interna como de la de su entorno.

A nivel interno, es necesario averiguar cules son las condiciones
fsicas con las que cuenta el centro, indagar sobre las
caractersticas de la poblacin estudiantil y su contexto, las
peculiaridades del plantel docente, el estilo de la gestin directiva,
las principales preocupaciones de los padres y madres de familia,
etc. Toda la informacin que se rena ser valiosa para aproximarse
a la realidad del centro y discernir el mejor camino a seguir en el
trabajo de acompaamiento que emprenderemos.

En cuanto al entorno se refiere, resulta esencial diferenciar centros
ubicados en sectores urbanos, de aquellos ubicados en
comunidades rurales. En las comunidades rurales el vnculo entre
escuela y comunidad es muy estrecho. As, cuando un centro se
encuentra en una comunidad rural, es altamente probable que los
estudiantes pertenezcan a ella; en cuyo caso, conocer las
particularidades (organizativas, socioculturales, costumbristas,
ocupacionales, etctera) de la comunidad, resulta de vital
importancia, puesto que su repercusin en la gestin y las
actividades del centro es directa y hasta determinante.

Igualmente ineludible es el considerar la existencia de fenmenos
generales como la globalizacin y sus repercusiones econmicas,
polticas y culturales, o la migracin y su incidencia en las familias
vinculadas a la escuela. En fin, resulta vital estar atentos a todos
estos factores que configuran la realidad de los centros, y mantener
una mirada profundamente crtica al respecto.

B. Sensibilizacin previa: encuentro con el otro
Al momento de iniciar un proceso de acompaamiento, es posible
encontrar cierta desconfianza en las personas y tambin algunas
59
resistencias al trabajo de apoyo. Existen muchas razones que
podran explicar esto, como por ejemplo, la cultura de la crtica no
constructiva imperante en nuestras sociedades, que genera mucha
inseguridad en las personas al momento de develar a otro sus
dificultades y contratiempos. Sin embargo, lo cierto es que conviene
realizar una sensibilizacin previa al acompaamiento en s, que
posibilite que las personas conozcan mejor este proceso y que
caigan en cuenta sobre la necesidad y las ventajas de ser
acompaados.

En este sentido, suele tener buenos resultados generar -de manera
previa al acompaamiento- un espacio de anlisis y reflexin con los
futuros acompaados sobre dos aspectos principales.

La sensibilizacin se traduce, entonces, en un primer encuentro con
el otro, en un espacio de dilogo reflexivo y amable sobre las
cualidades del acompaamiento (problemas objetivos acciones
etc.), que, al ser igualmente reflexivo y amable, se tratara de un
momento propicio para demostrar con el ejemplo estas cualidades,
y generar una apertura en el o los acompaados hacia el
encomiable reto de ser apoyados integralmente en su prctica
educativa.

C. Clima de confianza: trabajando juntos
Para lograr el desarrollo apropiado de un proceso de
acompaamiento, es necesario tambin generar un clima de
confianza en el que podamos expresar de manera libre pero
constructiva nuestras percepciones sobre el trabajo que vayamos
realizando.

Si entre acompaantes y acompaados no sentimos la confianza
suficiente como para comunicar una incomodidad, una
60
disconformidad o un desacuerdo, estaremos acompaando un
proceso falso y la incidencia del acompaamiento perder sentido.

Para lograr un clima de confianza, es menester lograr dos objetivos:

a. Involucrar a los acompaados en un trabajo en equipo en el que
se asuma, de manera compartida, la responsabilidad de
conseguir los objetivos propuestos en las acciones o tareas que
se tengan que emprender y acompaar.

b. Generar, entre acompaantes y acompaados, una relacin
horizontal, cordial, amable y al mismo tiempo sincera, franca y
directa.(comunicacin asertiva)


D. Proyeccin general: mirada al horizonte
Se trata tambin de definir el horizonte del proceso, es decir una
proyeccin general del acompaamiento realizada de manera
conjunta entre acompaante(s) y acompaado(s), se trata de mirar
juntos una meta comn basados en los desafos y propsitos del
propio centro educativo y en el que se no se pierdan de vista
nuestros principios y objetivos institucionales y los propsitos y
polticas definidas por el Estado y los Ministerios de Educacin de
cada pas.

En resumen, La contextualizacin entendida como lectura de la
realidad, la sensibilizacin previa entendida como un primer
encuentro con el otro, el establecimiento de un clima de confianza a
travs del trabajo compartido y los acuerdos previos establecidos en
esta mirada al horizonte, permiten configurar un escenario propicio
para llevar a cabo el acompaamiento reflexivo, integral y
sistemtico que buscamos.

61
3.4. Ciclo del acompaamiento
El acompaamiento en Fe y Alegra, como todo proceso, requiere de
un ciclo en el que se van presentando determinados momentos que
tienen el objetivo de consolidar la mayor autonoma posible de los
acompaados mediante un trabajo responsable y sistemtico. Estos
son:

a. Deteccin de necesidades de acompaamiento
Cada centro educativo tiene definidas sus acciones en el marco de
un proyecto educativo de unos dos a cinco aos de duracin,
planificando cada ao sus actividades con distintos instrumentos
acordes al sistema educativo vigente en cada pas.

La deteccin de las necesidades de acompaamiento, resulta de un
trabajo conjunto entre acompaante(s) y acompaado(s), que las
definen mediante reuniones grupales, entrevistas e incluso
cuestionarios u otros instrumentos de observacin y registro de
datos. Es probable que, adems, los acompaados demanden el
acompaamiento de acciones que el acompaante no considera
prioritarias. Lo importante en estos casos es la reflexin y el
consenso en la definicin de cules sern las acciones concretas
que sern acompaadas.

b. Planificacin y organizacin del acompaamiento
Una vez que han sido detectadas las necesidades de
acompaamiento, es importante planificar y organizar este proceso.

En este momento, se depuran el propsito y los objetivos del
acompaamiento, se definen las principales acciones a desarrollar,
las tareas concretas que deben llevarse a cabo, el cronograma
respectivo y los insumos que se requerirn para llevarlas a buen
puerto.

62
Por otro lado, tambin es imprescindible plantear el soporte
organizativo que har esto posible, es decir, las distintas
responsabilidades que tendrn que asumir todas las personas
involucradas en este proceso y sus roles circunstanciales.

Dependiendo de la magnitud o el nmero de las acciones y tareas a
acompaar, es probable que se requieran organizar subgrupos,
elaborar cronogramas especficos con ellos y sostener reuniones
con los principales responsables para que a su vez realicen tareas
de acompaamiento de procesos ms puntuales.

c. Puesta en prctica del acompaamiento
La puesta en prctica del acompaamiento implica implementar
distintas acciones de apoyo integral y sistemtico en las que el
acompaante debe emplear o desarrollar habilidades
comunicativas, analticas, de consenso y otras.

No olvidemos que estas acciones se desarrollan en el marco de
unas condiciones previamente establecidas en las que
acompaante(s) y acompaado(s) ya han establecido una relacin
de confianza y cooperacin mutua y han trazado un norte comn.

Podramos empezar sealando que por lo general el
acompaamiento en s implica una primera tarea de orientacin al
acompaado sobre algn aspecto especfico en el cual el
acompaante tiene suficiente experiencia, sin olvidar que en esta
relacin ambas partes se forman.

Se trata de una orientacin dialogada en la que el acompaante,
brinda todo su conocimiento al respecto, ayudando al acompaado
a resolver una dificultad determinada asumindola como propia,
ofreciendo alternativas de anlisis para discernir el problema,
precisar los obstculos, identificar posibles debilidades y as mismo,
63
poniendo a consideracin posibles soluciones traducidas en
acciones y tareas concretas fruto del intercambio de pareceres con
el acompaado.

Como ya mencionamos, en Fe y Alegra, el afianzamiento o la
adquisicin de nuevos aprendizajes suponen un cambio integral en
la persona y la mejora de su quehacer educativo.

d. Evaluacin del acompaamiento
Cualquier proceso que tenga como uno de sus objetivos principales
su propia mejora, es necesario que sea evaluado. La valoracin
reflexiva de su desarrollo se traduce en un: meta acompaamiento,
en el que debe analizarse crticamente la manera en la que se
detectaron las necesidades de acompaamiento, cmo se planific
y cmo se llev a cabo.

Todos los implicados en el acompaamiento, es decir:
acompaante(s) y acompaado(s) deben identificar y analizar, de
manera participativa y desde un punto de vista integral, los logros y
las dificultades encontradas, tanto de manera continua o procesual,
como de manera transversal. Es decir, la actitud de valoracin
crtica (desde su perspectiva constructiva) debe estar presente todo
el tiempo, sin embargo conviene destinar espacios de corte donde
se concreticen las percepciones sobre el acompaamiento que se
est llevando a cabo.

La evaluacin del acompaamiento debe mantener el espritu
reflexivo, integral, formativo e investigativo que se asume en Fe y
Alegra y el propsito es la continua mejora del proceso emprendido.
De esta manera podemos decir que una evaluacin es el punto de
inicio de un nuevo ciclo de acompaamiento.

64
La evaluacin nos permite detectar aquellos aspectos que debemos
corregir y mejorar en el acompaamiento, ya sea del mismo
proceso, o si ya est prcticamente consolidado- de otro que
requiera el apoyo respectivo.

e. Continuidad del acompaamiento: Comunidades de Aprendizaje
Si bien el acompaamiento de los proyectos termina siendo un
proceso que pierde continuidad cuando estos llegan a su fin y
termina el financiamiento de las acciones implicadas. Es necesario
tener presente que lo importante es crear una cultura de
acompaamiento en los centros educativos. Por ello, el norte de
cualquier ciclo de acompaamiento emprendido debe ser el de
organizar y afianzar Comunidades de Aprendizaje que sean
capaces de gestionar su propio acompaamiento.

Cuando nos preguntamos Cundo termina el acompaamiento?,
muchos podramos responder que nunca, dado que siempre
necesitas de alguien que te brinde apoyo en algn aspecto. Sin
embargo, tambin es cierto que cada persona es perfectamente
capaz de ayudar a otra en aquel aspecto en el que uno tiene ms
conocimiento o experiencia. Por ello, en un lugar de trabajo
determinado, es importante la creacin de una comunidad activa y
dinmica en la que todos participemos acompandonos unos a
otros.

En sntesis, para que el acompaamiento sea situado, yo, como
acompaante, con una realidad personal, con una maleta cargada
de sentimientos, emociones, emprendo un camino, busco conocer
las caractersticas de las personas con las que tengo que trabajar,
as como las caractersticas del contexto y del centro educativo que
acompao.


65
3.5. Funciones del acompaamiento
a. Ayudar a que las personas alcancen el nivel mximo de desempeo.
Scrates, deca a sus discpulos Yo no puedo ensearles nada,
slo puedo ayudarles a buscar el conocimiento dentro de ustedes
mismos.

b. Motivar para que cada persona aprenda, crezca y se desarrolle.

c. Ofrecer orientacin profesional sobre conocimientos, polticas,
cultura organizacional, formas de hacer.

d. Enfrentar las dificultades y debilidades planteadas en el centro
educativo y en las personas, a travs de una comunicacin fluida,
sealando las posibles complicaciones.
e. Ayudar a las personas a entender mejor la situacin que viven para
que brinden respuestas a sus problemas.

f. Evaluar el cumplimiento de lo planeado y plantear ajustes.

El acompaamiento debe ser contextualizado, interactivo y respetuoso
del saber de los miembros de la comunidad educativa, orientado a la
mejora de la calidad. Desde esta concepcin y desde la mirada de la
educacin popular, el acompaamiento se centra en el sujeto, en el
desarrollo de sus capacidades, conocimientos y actitudes, por eso debe
cultivar relaciones de confianza, empata, horizontalidad e intercambio
de ideas, experiencias y saberes.

Es necesario, con el acompaamiento, generar espacios para dialogar
y construir saberes, problematizar la praxis educativa, generar
preguntas, acompaar la bsqueda de nuevos elementos
metodolgicos, didcticos y prcticos.


66
3.6. Conclusiones
En sntesis, el acompaamiento, desde este punto de vista, debe
considerar algunos aspectos que permitan ese logro de sentido:

a. La actividad desarrollada debe considerar la realidad de cada uno de
los sujetos, sus conocimientos, habilidades y capacidades.

b. La accin debe tener sentido desde el contexto.

c. La cotidianidad debe ser significativa para cada sujeto, permitindole
sentir a los protagonistas del acto de acompaamiento que la
experiencia les permite reconstruir su prctica.

d. La valoracin de las explicaciones e interpretaciones de los sujetos
como punto de partida desde y con el cual se reprocesa
crticamente la realidad.

e. La flexibilidad como un criterio bsico de toda accin, de tal manera
que los sujetos puedan recontextualizar las decisiones por la va de
la accin en su medio y en su experiencia cotidiana, permitindoles
un empoderamiento real de su accin
.
67






III. MARCO METODOLGICO

1. Hiptesis

General
H: Existe relacin significativa entre el desempeo docente y el
rendimiento acadmico, en todas las reas del currculo de los
estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompaamiento
integral en la institucin educativa Fe y Alegra N36, del distrito de La
Esperanza en el ao 2011.

H
o
: No existe relacin significativa entre el desempeo docente y el
rendimiento acadmico, en todas las reas del currculo de los
estudiantes de los tres niveles, dentro del contexto del acompaamiento
integral en la institucin educativa Fe y Alegra N 36, del distrito de La
Esperanza en el ao 2011.


Especficos
h
1
: El nivel de desempeo de los docentes de los tres niveles que laboran
en la institucin Fe y Alegra N. 36, del distrito de La Esperanza en el
ao 2011, es suficiente.

h
2
: El nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes en todas las
reas del currculo en los tres niveles en la institucin educativa Fe y
Alegra N. 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011 es A
(logro previsto, segn Ministerio de Educacin).
68

h
3
: El acompaamiento integral que realiza el equipo directivo en la
institucin Fe y Alegra N. 36, del distrito de La Esperanza en el ao
2011 se caracteriza por estar bien organizado y cumple con lo
planificado.

2. Variables

Definicin conceptual
A. Desempeo docente. Es el conjunto de acciones que realiza el
maestro, durante el desarrollo de su actividad pedaggica, que se
concretan en el proceso de cumplimiento de sus funciones bsicas y en
sus resultados, para lograr el fin y los objetivos formativos del nivel
educativo donde trabaja. Estas acciones tienen, adems, un carcter
consciente, individual y creado, ((Chacn 2005), Aorga (2006), Ponce
(2005), Miranda y Pez Chirino y Ledo (2007)), (Colectivo de
Autores Cubanos del ICCP).

B. Rendimiento Acadmico. Es el resultado del proceso enseanza-
aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el
que ensea como el que aprende. Se mide mediante las calificaciones
obtenidas, con una valoracin cuantitativa y/o cualitativa asignada a los
estudiantes, por el profesor como resultado de una evaluacin del
rendimiento en un perodo educativo y con arreglo a normas tcnico-
pedaggicas. ((Gimeno (1976), Pacheco (1970), Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) (2002)).

C. Acompaamiento Integral. Es un proceso de formacin, colaboracin
y apoyo dirigido a los centros educativos y a los docentes que se da en
contextos especficos, con el fin de alcanzar mayores niveles de calidad
educativa, que involucra no slo lo pedaggico, sino tambin la parte
humana, espiritual, profesional y sociopoltico del educador, (Soto,
2011).
69

Definicin operacional

A. Rendimiento acadmico. Esta variable va ha ser medida con la
escala dada por el Ministerio de Educacin, que es la que sigue:

VARIABLE
TERICA
INDICADORES
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Rendimiento
acadmico
1. Logro destacado (AD=20-18)
2. Logro previsto (A=17-14)
3. En proceso (B=13-11)
4. En inicio (C=10-0)
Escala de apreciacin
- Escala de calificacin de los
aprendizajes


B. Desempeo docente. Esta variable va ha ser medida a travs de la
tcnica de escalas de apreciacin.
DIMENSIONES INDICADORES
TCNICAS E
INSTRUMENTO
S
Personal.
El docente debe
ser entendido
como un
individuo con
cualidades,
caractersticas y
dificultades; con
ideales,
proyectos,
motivaciones,
capacitaciones
y ms
1. Establece metas personales y profesionales que
favorecen su desempeo profesional, considerando
el corto y mediano plazo.
2. Analiza sus logros profesionales, identificando
fortalezas y limitaciones
3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de
enmienda
4. Establece relaciones de colaboracin con sus
colegas y padres de familia sin perjuicio de su
autonoma profesional
5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por
el personal jerrquico o directivo con honestidad y
diligencia
6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar
faltas, tardanzas o abandonar injustificadamente el
aula.
Escala de
apreciacin
- Ficha de
apreciacin
mixta

70
7. Participa en cursos o programas de formacin en
servicio o capacitacin promovidos por el Ministerio
de Educacin, Instancias de Gestin
Descentralizadas, Universidades o Institutos
Pedaggicos autorizados.
8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los
avances de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje.
9. Analiza su prctica pedaggica, identificando sus
necesidades de desarrollo profesional
10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su
prctica pedaggica, teniendo en cuenta la
responsabilidad social
11. Acta con ecuanimidad y mesura en las reuniones de
trabajo que sostiene con sus colegas, directivos y
padres de familia
12. Demuestra empata y asertividad en las relaciones
cotidianas con sus colegas, directivos y padres de
familia
13. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas,
directivos y padres de familia
14. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus
colegas durante las reuniones de trabajo o
coordinacin
15. Aprueba las crticas de sus colegas si facilita la
bsqueda de soluciones a situaciones concretas.
Pedaggico.
Esta dimensin
se refiere al
papel del
docente como
agente que, a
travs de su
planificacin
curricular y de
los procesos de
16. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje,
basado en el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes, previstas en el Diseo
Curricular Nacional (DCN ) y el Proyecto Curricular
Institucional (PCI)
17. Selecciona estrategias metodolgicas y recursos
didcticos, (visuales, auditivos, digitales,
manipulativos, etc.) atendiendo las caractersticas de
sus estudiantes y su entorno de aprendizaje.
18. Propone en los planes de unidad didctica, el uso de
71
enseanza-
aprendizaje en
su nivel y
especialidad
que a sido
formado.






las tecnologas de informacin y comunicacin
disponibles en la institucin educativa.
19. Formula criterios, indicadores e instrumentos de
evaluacin de aprendizaje de acuerdo a los
aprendizajes esperados y previstos en las unidades
de aprendizaje
20. Distingue las principales habilidades cognitivas y
estilos de aprendizaje de sus estudiantes durante las
sesiones de aprendizaje
21. Identifica los saberes previos y necesidades de
aprendizaje ms relevantes de sus estudiantes en el
desarrollo de los procesos pedaggicos
22. Identifica algunas caractersticas econmicas,
sociales y culturales de las familias de los
estudiantes que inciden en sus aprendizajes
23. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos
pedaggicos del nivel y/o modalidad o rea
curricular que ensea
24. Demuestra dominio de los conocimientos de las
disciplinas o componentes que integran el rea
curricular que ensea
25. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible
para explicar a sus estudiantes los conceptos de las
disciplinas acadmicas que integran el rea curricular
que ensea
26. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma
amena e interesante, manteniendo una secuencia
coherente
27. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes
e intereses previos de los estudiantes
28. Aplica diversas estrategias y procedimientos
didcticos que favorecen el desarrollo de las
capacidades, conocimientos y actitudes previstas
durante los diversos momentos de la sesin de
aprendizaje.
29. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas
72
estrategias para consolidar y retroalimentar los
aprendizajes desarrollados en la sesin de
aprendizaje
30. Establece relaciones interpersonales basadas en el
respeto, afecto y confianza entre docente y
estudiantes
31. Previene el surgimiento de conflictos a travs de
normas de convivencia aprobadas por consenso y
con la participacin de los estudiantes
32. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de
sus estudiantes, as como los esfuerzos que stos
dedican para alcanzarlos
33. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus
estudiantes durante sus intervenciones orales o
escritas
34. Organiza el ambiente fsico y los recursos didcticos
disponibles para asegurar su acceso a los
estudiantes
35. Utiliza los recursos y materiales didcticos
bibliogrficos, manipulativos, auditivos, visuales y
digitales, incluyendo nuevas tecnologas de
comunicacin, de acuerdo a las caractersticas de los
estudiantes y su contexto
36. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes
obtengan niveles de aprendizajes satisfactorio o
destacado en relacin a la evaluacin diagnstica
37. Comunica oportunamente y en forma clara a los
estudiantes y padres de familia los criterios de
evaluacin
38. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten
verificar los avances y dificultades en el aprendizaje
de sus estudiantes, previstos en la unidad didctica.
39. Informa a sus estudiantes los avances y resultados
de la evaluacin, empleando estrategias de
retroalimentacin que permiten a los estudiantes
verificar sus logros de aprendizaje y mejorar su
73
rendimiento
40. Promueve la participacin de los estudiantes en la
evaluacin de sus aprendizajes durante los distintos
momentos de la sesin de aprendizaje o clase.
Institucional.
La escuela
constituye una
organizacin
donde se
despliegan las
prcticas
docentes.
Constituye el
escenario ms
importante de
socializacin
profesional,
pues es all
donde se
aprenden los
saberes,
normas,
tradiciones y
costumbres
institucionales.
41. Participa en la elaboracin y aplicacin del Proyecto
Curricular Institucional (PCI) de la institucin o red
educativa, segn las responsabilidades
encomendadas
42. Promueve relaciones de cooperacin y
corresponsabilidad con los padres de familia o
apoderados para mejorar el rendimiento acadmico
de sus hijos
43. Cumple efectivamente con la aplicacin de las
normas establecidas en el reglamento interno de la
institucin educativa
44. Participa responsablemente de la revisin y
actualizacin de los documentos de gestin:
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Reglamento
Interno( RIN) y Proyecto Curricular Institucional (PCI)
45. Participa en el diseo o elaboracin de proyectos de
innovacin pedaggica y de gestin institucional,
segn lo establecido en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
46. Participa en la ejecucin de proyectos de innovacin
pedaggica e institucional, segn lo establecido en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
47. Facilita acuerdos y soluciones pacficas para resolver
situaciones de conflicto en la comunidad educativa
48. Promueve soluciones concertadas y duraderas,
anteponiendo los derechos de los estudiantes y de la
sociedad
49. Participa del desarrollo de actividades productivas,
artsticas, deportivas o culturales en la localidad
donde se ubica la institucin educativa
50. Demuestra actitudes y valores democrticos en la
gestin de proyectos o iniciativas de desarrollo local
74
3. Metodologa

Tipos de estudio
Por su tipologa la presente investigacin es de tipo descriptiva
correlacional. Se considera descriptiva porque:

a. Se utiliza para descubrir y refinar preguntas de investigacin.

b. Permite conocer el nivel de desempeo de los maestros de inicial,
primaria y secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N36, del
distrito de La Esperanza en el ao 2011.

c. Permite conocer el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes de
inicial, primaria y secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N
36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011.

d. Permite conocer el nivel de Acompaamiento Integral del equipo
directivo en la Institucin Educativa Fe y Alegra N36, del distrito de La
Esperanza en el ao 2011.

Se considera correlacional porque el estudio permite buscar la probable
relacin entre el nivel de desempeo de los maestros y el nivel de
rendimiento acadmico de los estudiantes, dentro del contexto de
acompaamiento Integral en la Institucin Educativa Fe y Alegra 36.
(Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (1991)).

Diseo
En nuestra investigacin, se utiliza el diseo de investigacin no
experimental y dentro de ella el tipo transversal, porque no se manipula las
variables, es decir se observa tal y como se dan en su contexto natural,
luego se analiza y en el mismo periodo de tiempo se busca las posibles
75
diferencias y relaciones entre los grupos que componen la poblacin -
muestra. (Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (1991)).
Dnde:
X
01
= Medicin del desempeo docente
Y
01
= Medicin del rendimiento Acadmico
r = Relacin entre las variables X y Y.
M = Muestra
4. Poblacin y muestra
La poblacin est constituida por todos los integrantes de la comunidad
educativa Fe y Alegra N 36

La Institucin Educativa Fe y Alegra N 36 est ubicada en la Mz B-40 III
etapa Manuel Arvalo del distrito La Esperanza- Provincia Trujillo, Regin
La Libertad, pas Per.

De acuerdo con los indicadores de contexto, nuestro Centro Educativo ha
sido situado en un nivel socioeconmico bajo presentando un ndice de
58.20%, segn el diagnstico realizado por el instituto de Evaluacin y
Asesoramiento Educativo-IDEA.

Fe y Alegra 36 presta servicio educativo, en los niveles de inicial, primaria
y secundaria a los sectores: Manuel Arvalo, Alan Garca, Jerusaln-
Santa Vernica, Villa Hermosa, Villa Huanchaco y Vctor Ral; atendiendo
a una poblacin de 820 padres de familias, dando servicio educativo a
1330 estudiantes de inicial, primaria y secundaria, distribuidos en los turnos
maana y tarde, contando con un total de 39 secciones.

Nuestro personal est conformado por un equipo directivo: Directora,
Subdirector de Formacin General, Subdirector de Coordinacin de
Estudios y Subdirector de Primaria; administrativo: 2 secretarias; 55
docentes en los tres niveles: Inicial, primaria y secundaria 2 auxiliares en el
nivel inicial, 3 auxiliares en el nivel secundario y personal de servicio 4
personas.
M
X
01

Y
01

r
76
Cuadro N
o
3.1: Equipo Directivo de la institucin educativa Fe y Alegra 36

N NIVEL SITUACIN LABORAL
Nombrado Encargado Cantidad
1 Inicial y primaria 00 01 01
2 Secundaria 00 01 01
3 Institucional 01 01 02
TOTAL 01 03 04
Fuente: Cuadro de asignacin de personal

Cuadro N
o
3.2 Docentes de la institucin educativa Fe y Alegra 36

N NIVEL SITUACIN LABORAL
Nombrado Contratado Cantidad
1 Inicial 03 01 4
2 Primaria 20 01 21
3 Secundaria 17 08 25
TOTAL 40 10 50
Fuente: Cuadro de asignacin de personal

Cuadro. N
o
3.3 Estudiantes de la institucin educativa Fe y Alegra 36

Fuente: Actas oficiales de evaluacin


N NIVEL ESTUDIANTE
S
AULAS GRADOS Y
SECCIONES
1 Inicial 105 4 2 de 4 aos y 2 de 5
aos
2 Primaria 670 20 4 de 1; 4 de 2; 3 de
3; 3 de 4; 3 de 5y 3
de 6.
3 Secundari
a
555 15 3 de 1ero; 3 de 2do; 3
de 3ero; 3 de 4to y 3 de
5to.
TOTAL 1330 39 39
77
5. Mtodo de investigacin
Teniendo en cuenta la naturaleza de las variables; por un lado desempeo
docente y Rendimiento Acadmico el mtodo de investigacin que se
utiliza, por su enfoque es el cuantitativo, ya que se trabaja con actas
oficiales, fichas de evaluacin de escala de apreciacin. (Hernndez, R.,
Fernndez, C. y Baptista, P. (1991)).

6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas de Recoleccin de Datos
La tcnica que se aplica en el presente estudio es la escala de apreciacin,
Esta tcnica se utiliza para acopiar informacin del rendimiento acadmico
de los estudiantes, as como para recolectar el nivel del desempeo de los
docentes. aupas H.. Mejia E., Novoa E., Villagomez A. (2012)

Instrumentos de Recoleccin de Datos
El instrumento que se aplica es la escala de apreciacin mixta que
incorpora ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar
con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el
contenido a medir, esto implica no slo observar la presencia o ausencia de
una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha
manifestacin

A continuacin se brinda una explicacin del proceso general de validacin
de los instrumentos utilizados en la investigacin.

a. Lectura de bibliografa especializada relacionada con el tema.

b. Anlisis de otros instrumentos utilizados en otros temas similares.

c. Revisin y correcciones pertinentes, por profesor Victor Burgos Valdez.

78
d. Operacionalidad de las variables utilizadas en este estudio a travs de
tres expertos.

e. Elaboracin de los siguientes instrumentos finales, para su aplicacin:
Ficha de evaluacin de desempeo docente, que tiene 50
indicadores: Dimensin personal = 15, dimensin pedaggica = 25 y
dimensin institucional=10. (ver anexo N 1), Para la calificacin de
este instrumento se emplea la siguiente escala de apreciacin mixta

NIVEL DE
DESEMPEO
DESCRIPCIN
Sobresalie
nte

3 Casi todos sus desempeos en los diversos
contextos en los que acta evidencian logros
excepcionales superiores al esperado
Suficiente

2 Sus desempeos en los diversos contextos en los
que acta evidencian con frecuencia logros segn los
resultados esperados
Bsico

1 Sus desempeos en los diversos contextos en los que
acta evidencia logros debajo de los resultados que
se espera
Deficiente

0 Ninguna o casi ninguno de sus desempeos en los
diversos contextos en los que acta evidencia logros
segn los resultados que se espera


Ficha de escala valorativa de rendimiento acadmico inicial, (ver
anexo N 2). Para la calificacin de este instrumento se emplea la
siguiente escala.





Escala de apreciacin
A: Logro previsto
B: En proceso
C: En inicio
79
Ficha de escala valorativa de rendimiento acadmico primaria, (ver
anexo N 3). Para la calificacin de este instrumento se emplea la
siguiente escala.






Ficha de escala valorativa de rendimiento acadmico secundaria,
(ver anexo N 4). Para la calificacin de este instrumento se emplea
la siguiente escala.







Validez de los instrumentos
Segn Namakforoosh (2002), la validez est relacionada con el grado
en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.

Para su validacin se realiza utilizando el procedimiento de juicio de
expertos calificados: Maestra Elizabeth Liliana Snchez Guzmn,
docente de Pregrado de la Universidad Csar Vallejo, Maestro Luis
Alfredo Odar Santilln y Dr. Santiago Alberto Uceda Ducls, docentes
de Universidad Nacional de Trujillo; quines manifestaron que la
operacionalizacin de variables y los instrumentos del proyecto de
investigacin se encuentran favorables para su aplicacin en la
investigacin programada. (Ver anexos N. 6, 7 y 8).


Escala de calificacin
AD: Logro destacado
A: Logro previsto
B: En proceso
C: En inicio
Escala de calificacin
AD (20-18): Logro destacado
A (17-14): Logro previsto
B (13-11): En proceso
C (10-0): En inicio
80
Confiabilidad del Instrumento
Para la confiabilidad de nuestros instrumentos se ha aplicado la frmula
de confiabilidad de Cronbach. Se trata de un ndice de consistencia
interna que toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el
instrumento que se est evaluando recopila informacin defectuosa y
por tanto nos llevara a conclusiones equivocadas o si se trata de un
instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes.

Alfa es por tanto un coeficiente de correlacin al cuadrado que, a
grandes rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas promediando
todas las correlaciones entre todos los tems para ver que,
efectivamente, se parecen.

(
(

=

2
2
1
1
T
i
S
S
K
K
o
K: El nmero de tems
S
i
2
: Sumatoria de Varianzas de los Items
S
T
2
: Varianza de la suma de los Items
: Coeficiente de Alfa de Cronbach
Su formula determina el grado de consistencia y precisin; la escala de
valores que determina la confiabilidad est dada por los siguientes
valores:

CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES DE ALFA DE CRONBACH
No es
confiable
Baja
confiabilidad
Moderada
confiabilidad
Fuerte
confiabilidad
Alta
confiabilidad
- 1 a 0 0.01 a 0. 49 0.5 a 0.75 0.76 a 0.89 0.9 a 1

Su interpretacin ser que, cuanto ms se acerque el ndice al extremo
1, mejor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad respetable a partir
de 0,80.

81
Para obtener la confiabilidad de nuestro instrumento, se tomo como
piloto a los docentes de la Institucin educativa Fe y Alegra N 63 de
alto Trujillo-El Porvenir, obtenindose los siguientes resultados:
Cuadro N 3.4: Niveles de confiabilidad

Nivel
(Docentes)
Coeficiente de Alfa
de Cronbach ()
Inicial 0.8593
Primaria 0.91053748
Secundaria 0.89546022
PROM EDIO 0.888432567
Fuente: Resultados de confiabilidad (Anexos: N. 9, 10 y 11)
Se observa en el cuadro N 3.4. Que tiene de promedio un
0.888432567 de confiabilidad. Considerando la escala de valores que
determina el rango de 0.76 a 0.89 de Fuerte confiabilidad; para nuestro
Instrumento FICHA DE APRECIACIN MIXTA se puede decir que el
instrumento aplicado en la presente investigacin posee un buen grado
de confiabilidad.

7. Mtodos de anlisis de datos
Para el procesamiento de los datos se hizo uso de la estadstica descriptiva
con el fin de describir el comportamiento del desempeo docente y el
rendimiento acadmico a travs de los promedios obtenidos y de la
estadstica inferencial para la verificacin de la hiptesis mediante la
aplicacin de la prueba de correlacin de Pearson, a travs de la hoja de
calculo de MS Excel 2010, el que nos permite aceptar o rechazar la
hiptesis nula.
82




IV. RESULTADOS

1. Descripcin
En concordancia con los objetivos planteados en este trabajo de
investigacin, describimos los resultados en dos partes:
En la primera analizaremos en nivel de desempeo que obtuvieron los
docentes de inicial, primaria y secundaria. Posteriormente analizaremos el
nivel de rendimiento acadmico que lograron los estudiantes; ambos
agentes de la Institucin Educativa Fe y Alegra 36, del distrito de La
Esperanza en el ao acadmico 2011. Para conocer el nivel de desempeo
docente se llev a cabo mediante la frecuencia absoluta y porcentual de los
niveles obtenidos.

Cuadro N4.1: Nivel de desempeo docente de inicial

Numero
Desempeo docente
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
f % f % f % f % f %
Docentes 0 0 1 25 2 50 1 25 4 100
Fuente: Ficha de evaluacin docente (Anexo N 12)

Tal como se observa en el cuadro N4.1. Nivel de desempeo docente de
inicial, donde ningn docente obtuvo el nivel deficiente, ms bien se observa
que el nivel bsico o regular es 25%., el 50% de docentes del nivel inicial su
desempeo es suficiente o bueno y el 25% es sobresaliente o destacado.




83

Cuadro N4.2: Nivel de desempeo docente de primaria

Numero
Desempeo docente
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
f % f % f % f % f %
Numero docentes 0 0 5 24 12 57 4 19 21 100
Fuente: Ficha de evaluacin docente (Anexo N 13)

Tambin se refleja en el cuadro N4.2 Nivel de desempeo docente de
primaria, donde ningn docente obtuvo el nivel deficiente, ms bien se
observa que el 24% es bsico o regular, el 57% de docentes su
desempeo es suficiente o bueno, el 19% es sobresaliente o destacado.

Cuadro N4.3: Nivel de desempeo docente de secundaria

Nmero de Desempeo docente
docentes por
rea
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
f % f % f % f % f %
Matemtica 0 0 0 0 1 33 2 67 3
100

Comunicacin 0 0 1 20 3 60 1 20 5
100
Ingles 0 0 0 0 1 100 0 0 1
100
Arte 0 0 1 100 0 0 0 0 1
100
His. geografa 0 0 1 50 1 50 0 0 2
100
Form. ciudadana 0 0 1 50 1 50 0 0 2
100
Pers. Familia 0 0 0 0 1 100 0 0 1
100
Ed fsica 0 0 1 100 0 0 0 0 1
100
Ed. Religiosa 0 0 0 0 0 0 1 100 1
100
CTA 0 0 1 25 2 50 1 25 4
100
Ed. trabajo 0 0 3 75 1 25 0 0 4
100
Promedio 0 0 9 36 11 44 5 20 25 100
Fuente: Ficha de evaluacin docente (Anexo N 14)

84
Finalmente como se observa en el cuadro N 4.3. Nivel de desempeo
docente de secundaria, donde ningn docente obtuvo el nivel deficiente,
ms bien se observa que el 36% es bsico o regular, el 44% de docentes su
desempeo es suficiente o bueno, el 20% es sobresaliente o destacado.

Cuadro N 4.4: Resumen desempeo docente

Nivel
Desempeo docente
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
Inicial 0 1 2 1 4
Primaria 0 5 12 4 21
Secundaria 0 9 11 5 25
Total 0 15 25 10 50
% 0 30 50 20 100
Fuente: Cuadros N: 4.1, 4.2 y 4.3

Lo que concluimos, que de 50 profesores de la Institucin Educativa Fe y
Alegra 36, del distrito de La Esperanza en el ao acadmico 2011 el nivel
de desempeo docente es suficiente o bueno, en un 50%, un 20%
obtuvieron un nivel sobresaliente o destacado y el 30% sus nivel es bsico y
por ende ningn docente obtuvo el nivel deficiente.

En cuanto a la variable de rendimiento acadmico, se observa sus
resultados de nivel de logro en los cuadros N: 4.5, 4.6 y 4.7.









85
Cuadro N4.5: Niveles de Logro estudiantes de nivel inicial

Nmero de
estudiantes por
reas
Logros
No logro lo
previsto
logro en proceso logro previsto Total
f % f % f % f %
Matemtica 0 0 11 11 93 89 104 100
Lengua materna 0 0 13 13 91 88 104 100
Personal Social 0 0 1 1 103 99 104 100
Ciencia y
Ambiente
0 0 3 3 101 97
104
100
Promedio 0 0 7 7 97 93 104 100
Fuente: Actas oficiales de evaluacin

Como se observa en cuadro N 4.5, de los 104 estudiantes de nivel inicial
obtuvieron una calificacin literal de logro previsto el 97% y solo el 3% de
calificacin de logro en proceso, en las reas de matemtica, comunicacin,
personal social y ciencia y ambiente.

Cuadro N4.6: Niveles de logro de estudiantes de primaria


Nmero de
estudiantes por reas
Logros
No logro lo
previsto
Logro en
proceso
Logro
previsto
logro
destacado
Total
f % f % f % f % f %
Matemtica 65 10 115 17 431 66 47 7 658 100
Lengua materna 47 7 105 16 448 68 58 9 658 100
Arte 5 1 52 8 544 83 57 9 658 100
Personal social 27 4 67 10 512 78 52 8 658 100
Ed. Fsica 5 1 2 0 623 95 28 4 658 100
Ed. Religiosa 7 1 51 8 567 86 33 5 658 100
Ciencia y ambiente 33 5 71 11 512 78 42 6 658 100
Promedio 27 4 66 10 520 79 45 7 658 100
Fuente: Actas oficiales de evaluacin
86
En el cuadro N: 4.6, se refleja que de los 658 estudiantes de nivel primaria
obtuvieron en su mayora una calificacin literal de logro previsto (entre el
66% a 95%) en las reas de matemtica, comunicacin, arte, personal
social educacin fsica, educacin religiosas y ciencia y ambiente. Tambin
se observa que un porcentaje de estudiantes obtuvieron una calificacin
literal de logro en proceso en las reas de matemtica con un 17% en y
comunicacin un 16%.

En resumen de los 658 estudiantes de nivel primaria en promedio
obtuvieron: 4% no logro lo previsto, 10% logro en proceso, 79% logro lo
previsto y 7% logro destacado. Lo que deducimos que el nivel de
rendimiento de estudiantes de primaria es logro en previsto, es decir buena.

Cuadro N4.7: Niveles de logro de estudiantes de secundaria

Nmero de
estudiantes por
reas
Logros
No logro lo
previsto
Logro en
proceso
Logro
previsto
Logro
destacado Total
f % f % f % f % f %
Matemtica 49 9 277 51 203 37 17 3 546 100
Comunicacin 30 6 244 45 259 47 13 2 546 100
Ingles 44 8 337 62 145 27 20 3 546 100
Arte 4 1 163 30 313 57 66 12 546 100
His. geografa 55 10 304 56 174 32 13 2 546 100
Form. Ciudadana 34 6 267 49 223 41 22 4 546 100
Pers. Familia 20 4 258 47 248 45 20 4 546 100
Educ fisica 1 0 152 28 393 72 0 0 546 100
Educ Religiosa 65 12 275 50 176 32 30 5 546 100
CTA 58 11 357 65 121 22 10 2 546 100
Educ trabajo 26 5 208 38 294 54 18 3 546 100
Promedio 35 6 258 47 232 43 21 4 546 100
Fuente: Actas oficiales de evaluacin

87
Tambin se observa en el cuadro N 4.7, que de los 546 estudiantes de
nivel secundaria obtuvieron las siguientes calificaciones segn las reas
curricular:

a. En matemticas obtuvieron: 9% no logro lo previsto, 51% logro en
proceso, 37% logro lo previsto y 3% logro destacado.

b. En comunicacin obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 45% logro en
proceso, 47% logro lo previsto y 2% logro destacado.

c. En ingls obtuvieron: 8% no logro lo previsto, 62% logro en proceso,
27% logro lo previsto y 3% logro destacado.

d. En arte obtuvieron: 1% no logro lo previsto, 30% logro en proceso, 57%
logro lo previsto y 12% logro destacado.

e. En historia, geografa obtuvieron: 10% no logro lo previsto, 56% logro
en proceso, 32% logro lo previsto y 2% logro destacado.

f. En formacin ciudadana obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 49% logro
en proceso, 41 logro lo previsto y 4% logro destacado.

g. En persona familia obtuvieron: 4% no logro lo previsto, 47% logro en
proceso, 45% logro lo previsto y 4% logro destacado.

h. En educacin fsica obtuvieron: 0% no logro lo previsto, 28% logro en
proceso, 72% logro lo previsto y 0% logro destacado.

i. En educacin religiosa obtuvieron: 12% no logro lo previsto, 50% logro
en proceso, 33% logro lo previsto y 5% logro destacado.

j. En CTA obtuvieron: 11% no logro lo previsto, 65% logro en proceso,
22% logro lo previsto y 2 logro destacado.

88
k. En educacin para el trabajo obtuvieron: 5% no logro lo previsto, 38%
logro en proceso, 54% logro lo previsto y 3% logro destacado.

En resumen de los de 546 estudiantes de nivel secundaria, en promedio
obtuvieron: 6% no logro lo previsto, 47% logro en proceso, 43% logro lo previsto y
4% logro destacado. Lo que se deduce que el nivel de rendimiento de
estudiantes de secundaria es logro en proceso, es decir regular.

Para analizar y ver la relacin entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico se ha utilizado la prueba de correlacin de Pearson para poblaciones
muestrales considerando los siguientes rangos:

Cuadro N4.8: Rangos de correlacin

Correlacin Valoracin
Correlacin perfecta r = 1
Correlacin muy alta 0.8<r<1
Correlacin alta 0.6<r<0.8
Correlacin moderada 0.4<r<0.6
Correlacin baja 0.2<r<0.4
Correlacin muy baja 0<r<0.2
Correlacin nula r = 0
Fuente: Bisquerra

Empleando el programa de MS Excel 2010 hemos elaborado las matrices de las
variables de nuestra investigacin, las cuales se detalla a continuacin:

Matriz N 1: Desempeo docente de nivel inicial

Nivel desempeo Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
N docentes 0 1 2 1 4





89
Matriz N 2: Rendimiento acadmico por reas de nivel inicial

Numero
estudiantes
por rea
Logros
No logro lo
previsto
Logro en
proceso
Logro
previsto
Logro
destacado
Total
Matemtica 0 11 93 0 104
Lengua materna 0 13 91 0 104
Personal Social 0 1 103 0 104
Ciencia y
ambiente
0 3 101 0 104
Promedio 0 7 97 0 104

Cuadro N4.9: Coeficiente de correlacin de Pearson

rea Prueba Pearson:
Matemtica 0.8443388
Lengua materna 0.84887469
Personal Social 0.81911301
Ciencia y ambiente 0.82433188
Promedio 0.83459583

Como observamos del cuadro N4.9 , coeficiente de correlacin de Pearson,
tal como habamos previsto en nuestra hiptesis se demuestra la correlacin
entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en todas las reas
del currculo de los estudiantes del nivel inicial de I.E. Fe y Alegra N36 tiene
una correlacin muy alta ( r= 0.83459)

Matriz N 3: Desempeo docente de nivel primaria

Nivel de
desempeo
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente Total
Numero docentes 0 5 12 4 21


90
Matriz N 4: Rendimiento acadmico por reas de nivel primaria

Numero
estudiantes
por rea
Logros
No logro lo previsto
Logro en
proceso
Logro
previsto
logro
destacado
Total
Matemtica 65 115 431 47 658
Lengua materna 47 105 448 58 658
Arte 5 52 544 57 658
Personal social 27 67 512 52 658
Ed. Fsica 5 2 623 28 658
Ed. Religiosa 7 51 567 33 658
Ciencia y amb 33 71 512 42 658
Promedio 27 66 520 45 658


Cuadro N4.10: Coeficiente de correlacin de Pearson

rea Prueba Pearson
Matemtica 0.92033814
Lengua materna 0.93810471
Arte 0.93603656
Personal social 0.92941596
Ed. Fsica 0.90456497
Ed. Religiosa 0.92777471
Ciencia y ambiente 0.92374544
Promedio 0.9264607


En el cuadro N 4.10, se demuestra a travs de coeficiente de correlacin de
Pearson, tal como habamos previsto en nuestra hiptesis la correlacin entre el
desempeo docente y el rendimiento acadmico en todas las reas del currculo
de los estudiantes del nivel primaria de I.E. Fe y Alegra N 36 tiene una
correlacin muy alta. (r= 9264)
91
Matriz N 5: Desempeo docente de nivel secundaria

Nmero docentes
por rea
Desempeo docente
Deficiente Bsico Suficiente Sobresaliente
Total
docentes
Matemtica 0 0 1 2 3
Comunicacin 0 1 3 1 5
Ingles 0 0 1 0 1
Arte 0 1 0 0 1
His. geografa 0 1 1 0 2
Form. ciudadana 0 1 1 0 2
Persona Familia 0 0 1 0 1
Ed fsica 0 1 0 0 1
Ed. Religiosa 0 0 0 1 1
CTA 0 1 3 0 4
Ed. trabajo 0 3 0 1 4
Promedio 0 9 11 5 25


Matriz N 6: Rendimiento acadmico por reas de nivel secundaria

Numero estudiantes
por rea
Logros
No logro lo
previsto
Logro en
proceso
Logro
previsto
logro
destacado
Total
Matemtica 49 277 203 17 546
Comunicacin 30 244 259 13 546
Ingles 44 337 145 20 546
Arte 4 163 313 66 546
His. geografa 55 304 174 13 546
Form. ciudadana 34 267 223 22 546
Pers. Familia 20 258 248 20 546
Ed fsica 1 152 393 0 546
Ed. Religiosa 65 275 176 30 546
CTA 58 357 121 10 546
Ed. trabajo 26 208 294 18 546
Promedio 35 258 232 21 546

92
Cuadro N4.11: Coeficiente de correlacin de Pearson

rea Prueba Pearson
Matemtica -0.4844813
Comunicacin 0.699517
Ingles 0.0392909
Arte 0.1312175
His. geografa 0.9045947
Form. ciudadana 0.9891367
Pers. Familia 0.552317
Ed fsica 0.0557609
Ed. Religiosa -0.6376245
CTA 0.2665434
Ed. trabajo 0.1653634
Promedio
0.243785

Tambin se observa en el cuadro N 4.11, coeficiente de correlacin de Pearson,
tal como habamos previsto en nuestra hiptesis se demuestra la correlacin
diferenciada entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico segn las
reas del currculo de los estudiantes del nivel primaria de I.E. Fe y Alegra N36,
que a continuacin se detalla:

a. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en el rea
de educacin religiosa de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y
Alegra N36 tiene una correlacin negativa alta.

b. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y Alegra N
36 tiene una correlacin negativa moderada.

93
c. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en el rea
de ingls, arte, educacin fsica y CTA de los estudiantes del nivel secundaria
de I.E. Fe y Alegra N36 tiene una correlacin muy baja.

d. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en el rea
de persona y familia de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y
Alegra N36 tiene una correlacin moderada.

e. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en las
reas de comunicacin y educacin para el trabajo de los estudiantes del nivel
secundaria de I.E. Fe y Alegra N36 tiene una correlacin alta.

f. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en el rea
de historia geografa y formacin ciudadana de los estudiantes del nivel
secundaria de I.E. Fe y Alegra N36 tiene una correlacin muy alta.

g. La relacin entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico en
promedio en todas reas de los estudiantes del nivel secundaria de I.E. Fe y
Alegra N36 tiene una correlacin muy alta.
















94
Matriz N7. Caracterizacin de acompaamiento integral

DIMENSIONES DESTACADO DEFICIENCIAS
CLIMA EDUCATIVO capacidad de empata con
los docentes y
compaeros del equipo
directivo
Reconocimiento a los
esfuerzos y las buenas
experiencias que realizan
los docentes
corrigen errores lo hacen
con respeto y tratando de
mantener el dilogo.
El equipo tiene disposicin
a recibir y dar sugerencias
se percibe un cierto
paternalismo y/o
maternalismo
Falta de fortalecer
el dilogo entre los
integrantes del
equipo.

MONITOREO Y
ACOMPAAMIENTO
Est bien organizado y se
cumple con mucha
exactitud.
Hay registro organizado
de las visitas realizadas.
El trabajo en equipos es
una fortaleza de la I.E.
El acompaamiento a los
proyectos de la I.E es un
tema logrado en tu
trabajo.
Deficiencia en el
seguimiento de
estrategias de
comprensin
lectora y lgico
matemtico.
El acompaamiento
a los docentes en
el trabajo de
planificacin es
deficiente.
PERFIL DE
DESEMPEO
buena disposicin para el
trabajo en equipo,
compartir experiencias,
disponibilidad para
cualquier encargo.
La participacin en los
encuentros de equipos
directivos es constante y
con aportes valiosos
Dificultad para
delegar





95

2. Discusin
Los resultados obtenidos, producto de la investigacin, confirma que existe
un alto grado de significancia entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico, r = 0.243785 (0.6<r<0.8) obteniendo un grado de correlacin en
el nivel inicial de 0.83459583, en primaria de 0.9264607 y secundaria
0.243785, tal como se muestran en los cuadros N: 4.9, 4.10, 4.11

La situacin descrita en los resultados, nos permite darnos cuenta que el
nivel de desempeo docente se refleja en el nivel de rendimiento obtenido
por los estudiantes, ya que sta depende en gran medida de la
responsabilidad tanto del docente ( que ensea) como del estudiante ( que
aprende). Lo ideal hubiese sido A mayor nivel de desempeo docente
mayor nivel acadmico o viceversa. Asimismo podemos indicar que existen
otros factores que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes
porque de acuerdo a algunos resultado obtenidos en nuestro estudio, caso
de matemtica y educacin religiosa en el nivel de secundara en el que se
obtiene resultados inversos, en donde el nivel de desempeo docente es
sobresaliente y el rendimiento acadmico de los estudiantes es regular
(logro en proceso).

Los resultados obtenidos confirma que existe relacin significativa entre el
desempeo docente y el rendimiento acadmico en el nivel inicial, primaria
y secundaria, ya que as lo demuestra a la luz de las comparaciones con las
tesis investigadas en nuestros antecedentes; tal como lo afirma Chacn R.
(2010) en su Tesis de Posgrado : Evaluacin del desempeo docente y su
relacin en el rendimiento acadmico de los estudiantes del rea de
Historia, Geografa y Economa de Educacin Secundaria en el distrito Ate
Vitarte, UGEL N 06. Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn
y Valle, Lima Per. Donde expresa que despus de la aplicacin de la
prueba estadstica del Chi cuadrada demuestra que existe relacin
significativa directa entre las variables desempeo docente y rendimiento
acadmico de los estudiantes.
96
Ante esta afirmacin, Ramn, (2006) en su tesis titulada El desempeo
docente y el rendimiento acadmico en la formacin especializada de los
estudiantes de Matemtica y Fsica de las facultades de educacin de las
universidades de la sierra central del Per, para optar el grado acadmico
de Doctor en Educacin en la UNMSM, concluye que el desempeo
docente universitario de Matemtica y Fsica se relaciona significativamente
con el rendimiento acadmico en formacin especializada de los
estudiantes de la especialidad de Matemtica y Fsica.

Tambin, Mori, (2010), en su estudio sobre el Desempeo docente y su
relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes del quinto ao de
educacin secundaria de la institucin educativa Gustavo Ries, Trujillo-
2010 Universidad Csar Vallejo. Concluyen que existe una correlacin
fuerte, directa y significativa entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico de los estudiantes con una r de 0,933 de valor ya que tanto el
nivel de desempeo docente y nivel de rendimiento acadmico de los
estudiantes es bueno en ambos. Podemos inferir que los resultados de
estos trabajos de investigacin corroboran nuestros resultados.

Sabemos que la actual concepcin de educacin sita al alumno como
centro del proceso de aprendizaje lo que exige un docente con formacin
integral con capacidad para conseguir que el estudiante logre un
aprendizaje significativo que conllevar a su formacin integral como
persona y pueda desarrollarse en un ambiente laboral favorable.

Frente a las teoras que explican nuestras variables se aprecia un cierto
consenso de que el fracaso o el xito (rendimiento acadmico de
estudiantes), dependen fundamentalmente de la calidad del desempeo de
los docentes. As como tambin esta responsabilidad es compartida con el
mismo estudiante ya que forma parte del proceso enseanza-aprendizaje.

97



V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

1. Conclusin

1. El Nivel de Desempeo de los Docentes de los tres niveles que laboran
en la Institucin Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza en el
ao 2011 es de 50% suficiente y 20% sobresaliente. Ver Cuadro N. 4.4

2. El Nivel de rendimiento acadmico en todas las reas del currculo de
los estudiantes del nivel inicial en la Institucin Educativa Fe y Alegra
N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011 es de 93% de logro
previsto es decir buena. Ver Cuadro N. 4.5

3. El Nivel de rendimiento acadmico en todas las reas del currculo de
los estudiantes del nivel primaria en la Institucin Educativa Fe y Alegra
N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011 es de 79% de logro
previsto y 7% logro destacado. Ver Cuadro N. 4.6

4. El Nivel de rendimiento acadmico en todas las reas del currculo de
los estudiantes del nivel secundaria en la Institucin Educativa Fe y
Alegra N 36, del distrito de La Esperanza en el ao 2011 es de 47%
en proceso, 43% logro previsto. Ver Cuadro N. 4.7

5. El grado de relacin entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico en todas las reas del currculo de los estudiantes, en la
institucin Educativa Fe y Alegra N 36, del distrito de La Esperanza
en el ao 2011, es en el nivel inicial de 0.83459583 es decir una
correlacin muy alta, en primaria de 0.9264607 tambin es una
correlacin muy alta y en secundaria 0.243785 es una correlacin baja,
tal como se muestran en los cuadros N: 4.9, 4.10, 4.11.
98

6. En el nivel de secundaria en las reas de matemtica y religin existe
una relacin negativa moderada y alta respectivamente, asimismo en las
reas de Ingles, arte, educacin fsica y Educacin para el trabajo es
muy baja y CTA es baja.

7. El nivel de acompaamiento integral que se realiza en la Institucin
Educativa Fe y Alegra N 36, se caracteriza por su organizacin
considerando:

a. En el clima educativo se caracteriza por su empata, reconocimiento
de esfuerzos, respeto y disposicin a recibir y dar sugerencias.

b. En monitoreo y acompaamiento se caracteriza por su organizacin,
trabajo en equipo, realizacin de visitas y asesoramiento a proyecto.

c. En perfil de desempeo, se caracteriza por su disposicin para el
trabajo, compartir experiencias y participacin en encuentros.

8. Por los resultados obtenidos en el nivel secundario con una correlacin
baja se deduce que el acompaamiento a tenido algunas deficiencias
como: deficiencia en el seguimiento pedaggico, cierto paternalismo y
maternalismo, poco dialogo y apoyo entre los integrantes del equipo.

2. Sugerencias
1. A partir de los resultados obtenidos, recomendamos al Equipo Directivo de
la institucin educativa Fe y Alegra 36, realizar una evaluacin sistemtica
del proceso de acompaamiento integral a los docentes que acompaa,
para mejorarla, especialmente al nivel de secundaria.

2. Establecer como una herramienta de evaluacin fiable la aplicacin de esta
Ficha de apreciacin mixta de Desempeo Docente, como uno de los
instrumentos bsicos, ya que existe diversos instrumentos para determinar
la eficacia de dicho nivel.
99

3. Aplicar otros diseos de investigacin, para determinar con ms efectividad
los niveles de desempeo de los docentes, as como el rendimiento
acadmico de los estudiantes.

5. Considerando que la investigacin educativa es inherente a la vida de toda
institucin educativa, se puede afirmar que este trabajo puede servir de
estmulo para que otros docentes y directivos, se aboquen a la tarea de
iniciar nuevos procesos de investigacin a partir de la deteccin de nuevas
problemticas o mejoramiento de esta tesis.


100




VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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afectivas, revista de educacin.
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educacin superior. Mxico: ANUIES
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107
ANEXO N 1


FICHA DE APRECIACIN MIXTA

Objetivo.- Conocer el nivel de desempeo de los docente de inicial, primaria y
secundaria de la Institucin Educativa Fe y Alegra N 36 La Esperanza, 2011.

Nivel : .
Especialidad : ..
Docente N : ...


Instrucciones: Por favor escriba al frente de cada indicador, el valor del nivel de
desempeo del docente a su cargo en el acadmico 2011.

INDICADORES
DIMENSIN PERSONAL ND
1. Establece metas personales y profesionales que favorecen su desempeo
profesional, considerando el corto y mediano plazo

2. Analiza sus logros profesionales, identificando fortalezas y limitaciones
3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de enmienda
4. Establece relaciones de colaboracin con sus colegas y padres de familia sin
perjuicio de su autonoma profesional

5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por el personal jerrquico o directivo
con honestidad y diligencia

6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar faltas, tardanzas o abandonar
injustificadamente el aula.


7. Participa en cursos o programas de formacin en servicio o capacitacin promovidos
por el Ministerio de Educacin, Instancias de Gestin Descentralizadas,
Universidades o Institutos Pedaggicos autorizados.


8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los avances de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje.


9. Analiza su prctica pedaggica, identificando sus necesidades de desarrollo
profesional

NIVEL DE DESEMPEO
Sobresaliente 3
Suficiente 2
Bsico 1
Deficiente 0
108
10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su prctica pedaggica, teniendo
en cuenta la responsabilidad social


11. Acta con ecuanimidad y mesura en las reuniones de trabajo que sostiene con sus
colegas, directivos y padres de familia


12. Demuestra empata y asertividad en las relaciones cotidianas con sus colegas,
directivos y padres de familia


13. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas, directivos y padres de familia
14. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus colegas durante las reuniones de
trabajo o coordinacin


15. Aprueba las crticas de sus colegas si facilita la bsqueda de soluciones a situaciones
concretas


DIMENSIN PEDAGGICO
16. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje, basado en el desarrollo de
capacidades, conocimientos y actitudes, previstas en el Diseo Curricular Nacional
(DCN ) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI)


17. Selecciona estrategias metodolgicas y recursos didcticos, (visuales, auditivos,
digitales, manipulativos, etc.) atendiendo las caractersticas de sus estudiantes y
su entorno de aprendizaje.


18. Propone en los planes de unidad didctica, el uso de las tecnologas de
informacin y comunicacin disponibles en la institucin educativa.

19. Formula criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin de aprendizaje de
acuerdo a los aprendizajes esperados y previstos en las unidades de aprendizaje


20. Distingue las principales habilidades cognitivas y estilos de aprendizaje de sus
estudiantes durante las sesiones de aprendizaje


21. Identifica los saberes previos y necesidades de aprendizaje ms relevantes de sus
estudiantes en el desarrollo de los procesos pedaggicos


22. Identifica algunas caractersticas econmicas, sociales y culturales de las familias
de los estudiantes que inciden en sus aprendizajes


23. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos pedaggicos del nivel y/o
modalidad o rea curricular que ensea

24. Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas o componentes que
integran el rea curricular que ensea


25. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible para explicar a sus
estudiantes los conceptos de las disciplinas acadmicas que integran el rea


109
curricular que ensea
26. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma amena e interesante,
manteniendo una secuencia coherente


27. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes e intereses previos de los
estudiantes

28. Aplica diversas estrategias y procedimientos didcticos que favorecen el desarrollo
de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas durante los diversos
momentos de la sesin de aprendizaje.


29. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas estrategias para consolidar y
retroalimentar los aprendizajes desarrollados en la sesin de aprendizaje


30. Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto, afecto y confianza
entre docente y estudiantes


31. Previene el surgimiento de conflictos a travs de normas de convivencia
aprobadas por consenso y con la participacin de los estudiantes

32. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de sus estudiantes, as como los
esfuerzos que stos dedican para alcanzarlos

33. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus estudiantes durante sus
intervenciones orales o escritas

34. Organiza el ambiente fsico y los recursos didcticos disponibles para asegurar su
acceso a los estudiantes

35. Utiliza los recursos y materiales didcticos bibliogrficos, manipulativos, auditivos,
visuales y digitales, incluyendo nuevas tecnologas de comunicacin, de acuerdo a
las caractersticas de los estudiantes y su contexto

36. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes obtengan niveles de aprendizajes
satisfactorio o destacado en relacin a la evaluacin diagnstica

37. Comunica oportunamente y en forma clara a los estudiantes y padres de familia
los criterios de evaluacin

38. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten verificar los avances y dificultades
en el aprendizaje de sus estudiantes, previstos en la unidad didctica.

39. Informa a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluacin, empleando
estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes verificar sus
logros de aprendizaje y mejorar su rendimiento

40. Promueve la participacin de los estudiantes en la evaluacin de sus aprendizajes
durante los distintos momentos de la sesin de aprendizaje o clase.

110
DIMENSIN INSTITUCIONAL
41. Participa en la elaboracin y aplicacin del Proyecto Curricular Institucional (PCI)
de la institucin o red educativa, segn las responsabilidades encomendadas


42. Promueve relaciones de cooperacin y corresponsabilidad con los padres de
familia o apoderados para mejorar el rendimiento acadmico de sus hijos


43. Cumple efectivamente con la aplicacin de las normas establecidas en el
reglamento interno de la institucin educativa

44. Participa responsablemente de la revisin y actualizacin de los documentos de
gestin: Proyecto Educativo Institucional (PEI), Reglamento Interno( RIN) y
Proyecto Curricular Institucional (PCI)


45. Participa en el diseo o elaboracin de proyectos de innovacin pedaggica y de
gestin institucional, segn lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI)


46. Participa en la ejecucin de proyectos de innovacin pedaggica e institucional,
segn lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)


47. Facilita acuerdos y soluciones pacficas para resolver situaciones de conflicto en la
comunidad educativa


48. Promueve soluciones concertadas y duraderas, anteponiendo los derechos de los
estudiantes y de la sociedad


49. Participa del desarrollo de actividades productivas, artsticas, deportivas o
culturales en la localidad donde se ubica la institucin educativa


50. Demuestra actitudes y valores democrticos en la gestin de proyectos o
iniciativas de desarrollo local





111

ANEXO N 2

ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institucin Educativa
Fe y Alegra N 36 La Esperanza, mediante el anlisis documental de las actas oficiales
de evaluacin.
IE. "Fe y Alegra 36"
Lugar : La Esperanza
Nivel : Inicial
rea :
Aula : ...
Fecha : ..
N
Nivel de logro
Logro previsto En proceso En inicio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total
Escala
A
B
C
112
ANEXO N 3


ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institucin Educativa
Fe y Alegra N 36 La Esperanza, mediante el anlisis documental de las actas oficiales
de evaluacin.
IE. "Fe y Alegra 36"
Lugar : La Esperanza
Nivel : Primaria
rea :
Aula : ...
Fecha : ..

N

Nivel de logro
logro destacado Logro previsto En proceso En inicio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total
Escala
AD
A
B
C
113


ANEXO N4

ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES

OBJETIVO.- Conocer el nivel de rendimiento del nivel inicial de la Institucin Educativa
Fe y Alegra N 36 La Esperanza, mediante el anlisis documental de las actas oficiales
de evaluacin.
IE. "Fe y Alegra 36"
Lugar : La Esperanza
Nivel : Secundaria
Area : ...
Fecha : ..


N
Nivel de logro
logro destacado Logro previsto En proceso En inicio
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total

Escala
AD
A
B
C
114

ANEXO N 5

VALIDACIN DE INSTRUMENTOS DE DESEMPEO DOCENTE
Instrucciones: Dentro de los cuadros marcar con una X, segn corresponda teniendo
como base el cuadro de valoracin.
Escala: S (Sobresaliente) SU (Suficiente), B (Bsico), D (Deficiente)

DIMENSIONES NIVELES/INDICADORES S SU B D
Personal. 1. Establece metas personales y profesionales que favorecen
su desempeo profesional, considerando el corto y
mediano plazo


2. Analiza sus logros profesionales, identificando fortalezas y
limitaciones


3. Reconoce sus errores, evidenciando voluntad de enmienda
4. Establece relaciones de colaboracin con sus colegas y
padres de familia sin perjuicio de su autonoma profesional


5. Cumple las actividades o tareas encomendadas por el
personal jerrquico o directivo con honestidad y diligencia


6. Cumple su jornada ordinaria de trabajo sin registrar faltas,
tardanzas o abandonar injustificadamente el aula.


7. Participa en cursos o programas de formacin en servicio o
capacitacin promovidos por el Ministerio de Educacin,
Instancias de Gestin Descentralizadas, Universidades o
Institutos Pedaggicos autorizados.


8. Realiza actividades extracurriculares para apoyar los
avances de los estudiantes con dificultades de aprendizaje.


9. Analiza su prctica pedaggica, identificando sus
necesidades de desarrollo profesional


10. Fundamenta los enfoques y criterios que orientan su
prctica pedaggica, teniendo en cuenta la responsabilidad
social


11. Acta con ecuanimidad y mesura en las reuniones de
trabajo que sostiene con sus colegas, directivos y padres
de familia


115
12. Demuestra empata y asertividad en las relaciones

13. cotidianas con sus colegas, directivos y padres de familia
14. Brinda un trato amable y afectuoso a sus colegas,
directivos y padres de familia


15. Respeta las diferencias y puntos de vista de sus colegas
durante las reuniones de trabajo o coordinacin


16. Aprueba las crticas de sus colegas si facilita la bsqueda
de soluciones a situaciones concretas.


Pedaggico 17. Elabora los planes de las unidades de aprendizaje, basado
en el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes,
previstas en el Diseo Curricular Nacional (DCN ) y el
Proyecto Curricular Institucional (PCI)


18. Selecciona estrategias metodolgicas y recursos
didcticos, (visuales, auditivos, digitales, manipulativos,
etc.) atendiendo las caractersticas de sus estudiantes y su
entorno de aprendizaje.


19. Propone en los planes de unidad didctica, el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin disponibles en
la institucin educativa.


20. Formula criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin
de aprendizaje de acuerdo a los aprendizajes esperados y
previstos en las unidades de aprendizaje


21. Distingue las principales habilidades cognitivas y estilos de
aprendizaje de sus estudiantes durante las sesiones de
aprendizaje


22. Identifica los saberes previos y necesidades de aprendizaje
ms relevantes de sus estudiantes en el desarrollo de los
procesos pedaggicos


23. Identifica algunas caractersticas econmicas, sociales y
culturales de las familias de los estudiantes que inciden en
sus aprendizajes


24. Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos
pedaggicos del nivel y/o modalidad o rea curricular que
ensea


116
25. Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas
o componentes que integran el rea curricular que ensea


26. Utiliza un lenguaje coherente, claro y comprensible para
explicar a sus estudiantes los conceptos de las disciplinas
acadmicas que integran el rea curricular que ensea


27. Desarrolla los contenidos de aprendizaje en forma amena
e interesante, manteniendo una secuencia coherente


28. Relaciona los nuevos conocimientos con los saberes e
intereses previos de los estudiantes


29. Aplica diversas estrategias y procedimientos didcticos que
favorecen el desarrollo de las capacidades, conocimientos
y actitudes previstas durante los diversos momentos de la
sesin de aprendizaje.


30. Maneja en forma eficaz y oportuna diversas estrategias
para consolidar y retroalimentar los aprendizajes
desarrollados en la sesin de aprendizaje


31. Establece relaciones interpersonales basadas en el
respeto, afecto y confianza entre docente y estudiantes


32. Previene el surgimiento de conflictos a travs de normas
de convivencia aprobadas por consenso y con la
participacin de los estudiantes


33. Reconoce los progresos o logros de aprendizaje de sus
estudiantes, as como los esfuerzos que stos dedican
para alcanzarlos


34. Respeta las opiniones y puntos de vista de sus estudiantes
durante sus intervenciones orales o escritas


35. Organiza el ambiente fsico y los recursos didcticos
disponibles para asegurar su acceso a los estudiantes


36. Utiliza los recursos y materiales didcticos bibliogrficos,
manipulativos, auditivos, visuales y digitales, incluyendo
nuevas tecnologas de comunicacin, de acuerdo a las
caractersticas de los estudiantes y su contexto


37. Logra que no menos del 70% de sus estudiantes obtengan
niveles de aprendizajes satisfactorio o destacado en
relacin a la evaluacin diagnstica


117
38. Comunica oportunamente y en forma clara a los
estudiantes y padres de familia los criterios de evaluacin


39. Utiliza instrumentos e indicadores que permiten verificar los
avances y dificultades en el aprendizaje de sus
estudiantes, previstos en la unidad didctica.


40. Informa a sus estudiantes los avances y resultados de la
evaluacin, empleando estrategias de retroalimentacin
que permiten a los estudiantes verificar sus logros de
aprendizaje y mejorar su rendimiento


41. Promueve la participacin de los estudiantes en la
evaluacin de sus aprendizajes durante los distintos
momentos de la sesin de aprendizaje o clase.



Institucional 42. Participa en la elaboracin y aplicacin del Proyecto
Curricular Institucional (PCI) de la institucin o red
educativa, segn las responsabilidades encomendadas


43. Promueve relaciones de cooperacin y corresponsabilidad
con los padres de familia o apoderados para mejorar el
rendimiento acadmico de sus hijos


44. Cumple efectivamente con la aplicacin de las normas
establecidas en el reglamento interno de la institucin
educativa


45. Participa responsablemente de la revisin y actualizacin
de los documentos de gestin: Proyecto Educativo
Institucional (PEI), Reglamento Interno( RIN) y Proyecto
Curricular Institucional (PCI)


46. Participa en el diseo o elaboracin de proyectos de
innovacin pedaggica y de gestin institucional, segn lo
establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)


47. Participa en la ejecucin de proyectos de innovacin
pedaggica e institucional, segn lo establecido en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI)


48. Facilita acuerdos y soluciones pacficas para resolver
situaciones de conflicto en la comunidad educativa



118
49. Promueve soluciones concertadas y duraderas,
anteponiendo los derechos de los estudiantes y de la
sociedad


50. Participa del desarrollo de actividades productivas,
artsticas, deportivas o culturales en la localidad donde se
ubica la institucin educativa


51. Demuestra actitudes y valores democrticos en la gestin
de proyectos o iniciativas de desarrollo local


SUBTOTAL
TOTAL




119


ANEXO N 6
120

ANEXO N 7
121

ANEXO N 8




122
ANEXO N 9


RESULTADO DE CONFIABILIDAD DESEMPEO DOCENTE - INICIAL
N INDICADOR Prof. 1 Prof. 2 VAR.P
1 1.1
2 3
0.25
2 1.2
1 3
1
3 1.3
2 2
0
4 1.4
3 2
0.25
5 1.5
2 3
0.25
6 1.6
3 3
0
7 1.7
2 3
0.25
8 1.8
0 3
2.25
9 1.9
2 2
0
10 1.1
2 2
0
11 1.11
2 2
0
12 1.12
2 3
0.25
13 1.13
1 3
1
14 1.14
3 3
0
15 1.15
2 3
0.25
16 1.16
3 2
0.25
17 1.17
1 2
0.25
18 1.18
1 1
0
19 1.19
2 2
0
20 1.2
2 2
0
21 1.21
3 2
0.25
22 1.22
2 1
0.25
23 1.23
2 3
0.25
24 1.24
3 2
0.25
25 1.25
3 3
0
26 2.1
2 3
0.25
27 2.2
2 3
0.25
28 2.3
2 2
0
29 2.4
2 2
0
30 2.5
3 2
0.25
31 2.6
2 2
0
32 2.7
3 2
0.25
33 2.8
2 3
0.25
34 2.9
2 2
0
35 2.1
1 2
0.25
36 2.11
2 2
0
37 2.12
3 3
0
123
38 2.13
2 3
0.25
39 2.14
1 2
0.25
40 2.15
2 3
0.25
41 3.1
2 2
0
42 3.2
3 2
0.25
43 3.3
3 3
0
44 3.4
2 2
0
45 3.5
1 3
1
46 3.6
1 3
1
47 3.7
2 2
0
48 3.8
2 2
0
49 3.9
0 3
2.25
50 3.1
1 2
0.25
PUNTAJES 101
120 S
i
2
= 14.25
S
T
2
= 90.25
Coeficiente de Alfa de Cronbach ()= 0.8593

124

ANEXO N 10

RESULTADO DE CONFIABILIDAD DESEMPEO DOCENTE - PRIMARIA
N INDICADOR Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 VAR.P
1 1.1 2 2 1 2 0.1875
2 1.2 2 2 2 1 0.1875
3 1.3 3 3 1 3 0.75
4 1.4 2 2 1 2 0.1875
5 1.5 3 2 2 2 0.1875
6 1.6 2 3 3 3 0.1875
7 1.7 2 2 1 1 0.25
8 1.8 0 0 0 0 0
9 1.9 2 2 1 1 0.25
10 1.1 2 2 2 2 0
11 1.11 2 2 2 3 0.1875
12 1.12 2 3 1 2 0.5
13 1.13 3 2 1 2 0.5
14 1.14 2 3 2 2 0.1875
15 1.15 2 2 2 1 0.1875
16 1.16 2 3 2 2 0.1875
17 1.17 2 2 1 2 0.1875
18 1.18 2 1 1 2 0.25
19 1.19 2 1 2 0 0.6875
20 1.2 2 2 1 1 0.25
21 1.21 3 1 2 2 0.5
22 1.22 2 2 2 2 0
23 1.23 2 2 2 2 0
24 1.24 2 2 2 2 0
25 1.25 3 2 1 2 0.5
26 2.1 2 2 1 2 0.1875
27 2.2 2 2 1 1 0.25
28 2.3 2 2 2 1 0.1875
29 2.4 2 1 1 1 0.1875
30 2.5 2 2 2 2 0
31 2.6 2 3 2 2 0.1875
32 2.7 2 2 1 2 0.1875
33 2.8 3 2 2 2 0.1875
34 2.9 2 2 2 2 0
35 2.1 2 2 2 2 0
36 2.11 2 2 2 2 0
37 2.12 2 1 2 2 0.1875
38 2.13 1 2 1 1 0.1875
39 2.14 1 0 1 2 0.5
40 2.15 2 2 1 2 0.1875
41 3.1 2 3 2 2 0.1875
42 3.2 2 2 1 2 0.1875
43 3.3 2 2 2 2 0
44 3.4 2 3 2 2 0.1875
45 3.5 2 2 0 2 0.75
125
46 3.6 1 2 2 2 0.1875
47 3.7 3 2 2 2 0.1875
48 3.8 2 2 2 2 0
49 3.9 1 0 0 0 0.1875
50 3.1
1 1 0 0
0.25
PUNTAJES 100
96 74 86 S
i
2
= 10.875
S
T
2
= 101
Coeficiente de Alfa de Cronbach ()= 0.910537

126

ANEXO N 11


RESULTADO DE DESEMPEO DOCENTE - SECUNDARIA
N INDICADOR Prof. 1 MAT Prof. 2 COM VAR.P
1 1.1 3 2 0.25
2 1.2 2 2 0
3 1.3 3 3 0
4 1.4 3 3 0
5 1.5 3 3 0
6 1.6 3 3 0
7 1.7 3 2 0.25
8 1.8 2 3 0.25
9 1.9 2 2 0
10 1.1 2 2 0
11 1.11 3 3 0
12 1.12 3 3 0
13 1.13 3 3 0
14 1.14 3 3 0
15 1.15 2 3 0.25
16 1.16 3 3 0
17 1.17 2 3 0.25
18 1.18 1 3 1
19 1.19 2 2 0
20 1.2 1 2 0.25
21 1.21 2 2 0
22 1.22 2 3 0.25
23 1.23 2 3 0.25
24 1.24 3 3 0
25 1.25 3 3 0
26 2.1 2 2 0
27 2.2 2 3 0.25
28 2.3 2 2 0
29 2.4 2 3 0.25
30 2.5 3 3 0
31 2.6 2 2 0
32 2.7 2 3 0.25
33 2.8 2 2 0
34 2.9 3 3 0
35 2.1 1 3 1
36 2.11 2 2 0
37 2.12 2 2 0
38 2.13 2 3 0.25
39 2.14 2 2 0
40 2.15 3 3 0
41 3.1 3 3 0
42 3.2 3 2 0.25
43 3.3 3 3 0
44 3.4 3 3 0
127
45 3.5 1 2 0.25
46 3.6 2 2 0
47 3.7 3 3 0
48 3.8 2 3 0.25
49 3.9
2 3
0.25
50 3.1
2 2
0
PUNTAJES 117 131
S
i
2
= 6
S
T
2
= 49

Coeficiente de Alfa de Cronbach ()=
0.8954602
128


ANEXO N 12


RESULTADO DE DESEMPEO DOCENTE INICIAL

NINDICADOR
PROFESORES
1 2 3 4
1 3 3 3 3
2 2 2 2 2
3 1 3 1 3
4 2 3 2 3
5 2 3 2 3
6 2 2 3 3
7 2 2 3 3
8 2 2 3 3
9 2 2 3 3
10 3 3 3 3
11 3 3 3 3
12 2 2 3 3
13 2 2 3 3
14 2 2 2 2
15 3 3 3 3
16 1 1 1 2
17 2 2 2 2
18 3 3 3 3
19 2 2 2 2
20 2 2 2 2
21 2 3 3 3
22 1 3 1 2
23 2 2 2 2
24 2 2 2 2
25 1 3 3 3
26 1 3 3 3
27 1 3 3 3
28 2 2 2 2
29 2 2 2 2
30 2 2 2 2
31 3 3 3 3
32 2 2 2 2
33 1 1 1 2
34 2 2 2 2
129
35 1 3 1 2
36 2 2 3 3
37 2 2 3 3
38 2 3 2 2
39 2 2 3 3
40 2 2 2 2
41 3 3 3 3
42 2 2 2 2
43 2 2 3 3
44 3 3 3 3
45 3 3 3 3
46 2 3 3 3
47 2 3 3 3
48 3 3 3 3
49 1 1 1 1
50 1 1 1 1
Puntaje 100 118 119 127

130
ANEXO N 13

RESULTADO DE DESEMPEO DOCENTE PRIMARIA
N INDICADORES
PROFESORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
3 1 1 3 3 1 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
6 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3
7 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
8 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
9 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 3 3
13 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
15 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
16 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2
17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
20 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
21 2 1 3 3 1 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
22 1 3 2 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2
131
23 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
25 1 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
26 1 2 3 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
27 1 1 3 3 1 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
29 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
31 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
32 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
33 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2
34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
35 1 1 3 2 1 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2
36 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
37 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
38 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2
39 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3
40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
41 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
42 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
43 2 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3
44 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
45 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
46 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
47 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
48 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Puntaje 100 98 128 124 99 118 121 118 100 100 120 118 119 118 121 118 120 118 127 130 127
132
ANEXO N 14

RESULTADO DE DESEMPEO DOCENTE SECUNDARIA
N
INDICADORES
profesores
Matemtica Comunicacin Ing. Arte Hist
For
ciu
Per
fam
Edc
fis
Edu
rel
Cta Edc. P. Trabajo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 1 3 3 1 1 3 1 1 3 1
4 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3
5 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2
6 2 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2
7 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2
8 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 3
9 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
13 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
14 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
15 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2
133
16 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2
17 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3
19 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
20 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1
21 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 1 3 3 1 3 3 2 1 3 2 1 3 2
22 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 2 3 2 2 3 3 3 1 3 2 1 3 2 1
23 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
25 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1
26 2 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 2 3 3 1 2 2 1 2 3 2
27 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 1 3 3 1 1 2 1 1 3 1
28 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
29 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
31 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
32 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
33 1 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 1
34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
35 1 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 2 1 2 2 1 3 3 1 1 2 1 1 3 2
36 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
37 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
134
38 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2
39 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2
40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
41 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 2 2 2 1 3 3 3 2 3 3 1 3 1
42 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2
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49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
50 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
PUNTAJES 109 128 126 129 100 121 118 120 119 98 100 123 100 122 120 93 128 118 100 103 120 98 93 128 100