Está en la página 1de 218

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Per, Decana de Amrica) FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC EL CASO DE UNA RED EDUCATIVA DE SAN JUAN DE LURIGANCHO DE LIMA

Tesis presentada por: Mg. Ral Choque Larrauri

Para optar el Grado Acadmico de Doctor en Educacin

Lima - Per 2009

ASESOR: Dr. Cristbal Surez Guerrero

DEDICATORIA: Con mucho afecto para mis seres queridos: Mis padres, hermanos, esposa e hija.

AGRADECIMIENTO:

Al Dr. Elas Meja Meja, Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea, Dra. Margarita Pajares Flores, Dr. Cristbal Surez Guerrero, Mag. Porfirio Giraldo Pimentel, Lic. Maryza Cornejo Fiesta y a las instituciones educativas donde se desarroll la investigacin: I.E. 0087 Jos Mara Arguedas, I.E. 0132 Toribio de Luzuriaga y Meja, I.E. Miguel Grau Seminario, I.E. 100, I.E. 119 Canto Bello, I.E. 161 Moiss Colonia Trinidad e I.E. 169. Con mucho afecto mis especiales agradecimientos para Hilda Patricia Garca Cosavalente.

SUMARIO RESUMEN ABSTRACT.. INTRODUCCIN CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1. 2. 3. 4. 5. 6. Formulacin del problema.. Objetivos. Justificacin Alcances y limitaciones.. Formulacin de las hiptesis.. Identificacin y clasificacin de las variables 16 17 18 19 20 21 11 12 13

CAPTULO II: MARCO TERICO 1. Antecedentes de la investigacin 2. Definicin de trminos.. 3. Bases tericas.. 3.1 La Sociedad Red 3.1.1 Aspectos generales de la Sociedad Red.. 3.1.2 Caractersticas de la Sociedad Red.. 3.1.3 Desafos de la Sociedad Red 3.1.4 La educacin en la Sociedad Red 3.1.5 La integracin de las TIC a la educacin. 3.2 Capacidades TIC 3.2.1 El aprendizaje DE la tecnologa 3.2.2 Concepto de capacidades TIC.. 3.2.3 Parmetros de las capacidades TIC en el currculo.. 3.2.4 Las capacidades TIC en el sistema educativo peruano. 3.3 Los enfoques para el desarrollo de la capacidades TIC 3.3.1 Enfoque Sociocultural (Vigotsky) 3.3.2 Enfoque de la Cognicin Distribuida (Salomon). 3.3.3 Enfoque del Ecosistema Comunicativo (Barbero).. 3.3.4 Integracin de los enfoques. CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1. Operacionalizacin de las variables 2. Tipificacin de la investigacin.. 3. Estrategia para la prueba de hiptesis. 4. Poblacin. 5. Instrumentos de recoleccin de datos. 23 38 45

45 55 61 63 70

84 92 101 105

121 130 139 143

148 152 152 153 155

CAPTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS 1. Anlisis de datos y procesos de prueba de hiptesis. 166 2. Discusin e interpretacin de los resultados. 182 3. Adopcin de decisiones. 186 CONCLUSIONES 187 RECOMENDACIONES. 189 BIBLIOGRAFA. 191 ANEXOS.. 205

LISTA DE GRFICOS Grfico N 01: Objetivizacin del proceso de informacin.. Grfico N 02: Infosfera y capacidades tecnolgicas.. Grfico N 03: Proceso evolutivo de las TIC Grfico N 04: Caractersticas de las TIC. Grfico N 05: El proceso de la nueva realidad educativa Grfico N 06: Los entornos educativos.. Grfico N 07: Formas de utilizacin de las TIC en el mbito curricular Grfico N 08: I Modelo de integracin de las TIC en la educacin Grfico N 09: II Modelo de integracin de las TIC en la educacin Grfico N 10: Modelo de integracin de las TIC en la educacin peruana.. Grfico N 11: Portal Educativo Nacional.... Grfico N 12: Esquema del Aula de Innovacin Pedaggica.. Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con herramientas cognitivas 49 50 53 59 64 67 71 73 74 79 81 82 89

Grfico N 14: Tipos de capacidades.. 98 Grfico N 15: Capacidades TIC... 100

Grfico N 16: Tipos de capacidades TIC en el Per.......................................... 106 Grfico N 17: Proceso de informacin.. 109 Grfico N 18: Informacin y conocimiento 111 Grfico N 19: Ejemplo de mapa mental digital. 119 Grfico N 20: Ejemplo de mapa conceptual digital... 120 Grfico N 21: Zona de Desarrollo Prximo... 129 Grfico N 22: Mediacin 132 Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado. 133 Grfico N 24: Integracin de enfoques. 144

Grfico N 25: Lugar de mayor uso de la computadora Grfico N 26: Lugar de mayor uso del Internet Grfico N 27: Persona que ense el uso de la computadora Grfico N 28: Persona que ense el uso del Internet Grfico N 29: Das al mes que usan computadora e Internet......................

167 168 169 170 171

Grfico N 30: Tres principales actividades que realizan. 172 Grfico N 31: Resultados capacidad adquisicin de informacin 174 Grfico N 32: Prueba T para la capacidad adquisicin de informacin.. Grfico N 33: Resultados capacidad trabajo en equipo.. Grfico N 34: Prueba T para la capacidad trabajo en equipo.. Grfico N 35: Resultados capacidad estrategias de aprendizaje. 175 177 178 180

Grfico N 36: Prueba T para la capacidad estrategias de aprendizaje.. 181

LISTA DE TABLAS

Tabla N 01: Mente letrada versus mente virtual.. Tabla N 02: Usos de las TIC en la educacin. Tabla N 03: Caractersticas de las capacidades.. Tabla N 04: Conceptos de capacidades TIC... Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes... Tabla N 06: Capacidades TIC para estudiantes de I.E. del Per Tabla N 07: Los Emoticn. Tabla N 08: Ampliacin y adaptacin de estrategias de aprendizaje. Tabla N 09: Grupo experimental Tabla N 10: Grupo de comparacin Tabla N 11: Acuerdos y desacuerdos. Prueba de Aiken.

56 76 96 99 101 106 114 117 154 155 157

Tabla N 12: Jueces participantes en la validacin 158 Tabla N 13: Caractersticas de la muestra piloto.. 159 Tabla N 14: Participantes en la prueba piloto.. 160 Tabla N 15: Validez capacidad adquisicin de informacin 162 Tabla N 16: Validez capacidad trabajo en equipo.. Tabla N 17: Validez capacidad estrategias de aprendizaje. 163 164

Tabla N 18: Caractersticas sobre la homogeneidad de ambos grupos 166 Tabla N 19: Prueba T capacidad adquisicin de informacin. 173 Tabla N 20: Prueba T capacidad trabajo en equipo 176

Tabla N 21: Prueba T capacidad estrategias de aprendizaje 179

LISTA DE ABREVIATURAS

AIP GC GE I.E. INEI MINEDU PAT PCC PEI TIC

: : : : : : : : : :

Aulas de Innovacin Pedaggica Grupo control Grupo experimental Institucin educativa Instituto de Estadstica e Informtica Ministerio de Educacin Plan anual de trabajo Proyecto curricular de centro Proyecto educativo institucional Tecnologas de la informacin y la comunicacin

ANEXOS Anexo N 01: Cuestionario sobre el desarrollo de capacidades TIC............. Anexo N 02: Ficha de monitoreo del desarrollo de capacidades TIC.. Anexo N 03: Registro de juicio de expertos Anexo N 04: Registro de la prueba piloto. Anexo N 05: Registro aplicacin de instrumentos. Anexo N 06: Cuadro de consistencia. 205 210 212 213 214 216

10

RESUMEN

Objetivo: Determinar si el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), en los estudiantes de educacin secundaria, frente al desarrollo de capacidades TIC convencionales. Metodologa: Investigacin cuasi experimental, con posprueba, con grupo de comparacin. La poblacin de estudio estuvo constituido por 1,141 estudiantes del 4to. y 5to. ao de educacin secundaria de la red educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa Local de San Juan de Lurigancho de Lima. Del total de esta poblacin de estudio, el grupo experimental estuvo conformado por 581 estudiantes (265 hombres y 316 mujeres) y el grupo control por 560 estudiantes (266 hombres y 294 mujeres). Las variables analizadas fueron adquisicin de informacin, trabajo en equipo y estrategias de aprendizaje. En la investigacin se formul una hiptesis general y tres hiptesis especficas. Resultados: Se confirm la hiptesis general, que el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria, frente al desarrollo de capacidades TIC convencionales. Asimismo se confirm las hiptesis especficas, donde el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de las capacidades de adquisicin de informacin, capacidad de trabajo en equipo y capacidad de estrategias de aprendizaje. La verificacin de las hiptesis fue hecha aplicando el test de Student. Conclusiones: El estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades TIC, puesto que los estudiantes en contacto con las nuevas TIC como la computadora y el Internet tienen efectos en su capacidad de su intelecto humano, puesto que aprenden DE la tecnologa ciertas capacidades tecnolgicas que son cambios permanentes que se dan en los estudiantes. Palabras claves: Sociedad Red, capacidades TIC, efectos DE tecnologa.

11

ABSTRACT Objective: Determine if the study in the classrooms of pedagogical innovation improves the development of capacities in information technology and communication (ICT), in the secondary education students, regarding the development of capacities ICT conventional. Methodology: Experimental research, with post-test, with comparison group. The study population is made up of 1,141 students of the 4th and 5th year of secondary education of the Network Educational N 11 of the Unit of Local Educational Management of San Juan of Lurigancho in Lima. Of the total of this study population, the experimental group was formed by 581 students (265 men and 316 women) and the control group by 560 students (266 men and 294 women). The analyzed variables were procurement of information, teamwork, and learning strategies. In the research, there was a general hypothesis and three specific hypotheses. Results: There was confirmed the general hypothesis, that the study in the Classrooms of Pedagogical Innovation improves the development of ICT capacities in the students for secondary education, regarding the development of conventional capacities in ICT. In addition, we confirmed the specific hypotheses, where the study in the Classrooms of Pedagogical Innovation improves the development of the capacities for procurement of information, capability for teamwork and capability of strategies of learning. The verification of the hypotheses was made applying the Test of Student. Conclusions: The study in the Classrooms of Pedagogical Innovation improves the development of capabilities in ICT. Students in contact with the new ICT as the computer and the Internet have effects on human intelligences capacity. Students learn FROM the technology certain capabilities that are permanent changes. Key words: Society network, capabilities ICT, effects of technology.

12

ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC EL CASO DE UNA RED EDUCATIVA DE SAN JUAN DE LURIGANCHO DE LIMA INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin cientfica se refiere a un aspecto sumamente importante en el campo educativo contemporneo, pues se trata del desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y la comunicacin (capacidades TIC), en los estudiantes de educacin secundaria pblica en una red educativa de la ciudad de Lima. En el Per, desde el ao 2002 se viene realizando la integracin de las TIC en la educacin bsica en las instituciones educativas pblicas, habindose iniciado con el Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. El objetivo de la integracin de las TIC es que los estudiantes de educacin desarrollen capacidades TIC en concordancia con los estndares internacionales y las polticas educativas y logren aprendizajes significativos que les permitan alcanzar una formacin integral, mejorando de esta manera la calidad educativa. En el tema de la integracin de las TIC en la educacin, encontramos cuatro campos que se deben investigar. El primer campo es el referido a la infraestructura de las TIC, el segundo campo es el referido a los sujetos de la educacin que son los estudiantes, el tercer campo es el referido a los profesores y el cuarto campo es referido al entorno educativo, donde estn los medios de comunicacin masivo y el acceso a las TIC en las cabinas Internet o en sus domicilios. En esta investigacin cientfica nos abocaremos especficamente al sujeto principal de la educacin que son los estudiantes. En ellos estudiaremos los efectos que vienen teniendo al estar en contacto permanente con las TIC, especialmente la computadora y el Internet a travs del estudio en las aulas de innovacin pedaggica. Cabe sealar que en promedio los estudiantes estudian 4 horas pedaggicas a la semana en dichas aulas, haciendo un total de 16 horas al mes y 144 horas pedaggicas anuales. Cabe precisar que los estudiantes que estn en contacto con las TIC, en este caso con la computadora y el Internet, generan dos tipos de aprendizajes. El primero es que aprenden CON la tecnologa una serie de contenidos temticos de las asignaturas que

13

cursan regularmente, como puede ser matemtica, ciencias sociales, etc. El segundo es que aprenden DE la tecnologa una serie de residuos cognitivos, donde las aplicaciones tecnolgicas pueden acabar funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento e incluso modificando la forma de aprender y de conocer. En este marco este trabajo de investigacin se refiere especficamente a aprender de Internet, es decir qu capacidades se aprenden de Internet, del uso continuo del Internet y cules son los procesos cognoscitivos que se producen en este campo, especficamente en la interaccin entre la persona y la tecnologa. En este contexto en la presente investigacin cientfica se estudiar el efecto en el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria que vienen estudiando en las Aulas de Innovacin Pedaggica en el marco de la integracin de las TIC que lleva a cabo la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. Las Aulas de Innovacin Pedaggica son un espacio donde se concentran las TIC (Computadoras conectadas a Internet) y se desarrollan sesiones de enseanza aprendizaje sobre los cursos establecidos en la currcula educativa para los estudiantes de educacin secundaria, utilizando una serie de recursos multimedia entre ellos, enciclopedias virtuales, foros, chat, revisin de publicaciones cientficas y utilizando juegos educativos en lnea. Estas aulas como se ha podido observar en el marco de la investigacin generan un clima de trabajo escolar muy adecuado en los estudiantes, inclusive el orden se autorregula, puesto que cada estudiante quiere aprovechar al mximo el uso de las TIC. Las Aulas de Innovacin Pedaggica, se convierten as en un espacio que a futuro se debe extender en todas las instituciones educativas. La importancia de este trabajo radica en la necesidad de conocer cmo va el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes como un elemento central del proceso de integracin de las TIC en la educacin peruana. Es clave y fundamental que en la integracin de las TIC se debe empezar desarrollando capacidades del uso de los medios como Internet en los sujetos activos de la educacin, es decir en los estudiantes, mas an teniendo en consideracin que ellos se encuentran inmersos en la Sociedad Red y son nativos digitales. El presente trabajo es una investigacin cuantitativa que permite conocer cientficamente el efecto en el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria. Cabe mencionar que uno de los investigadores de las TIC en el mundo como es Manuel Castells, seal que la integracin de las TICs depende del contexto donde estas se integren, en tal sentido una cosa es integrar las TIC en EE.UU., Espaa, Chile, Argentina, etc. y otra cosa es integrar las TIC en el Per. Asimismo es una cosa integrar las TIC en las zonas urbanas y de alto nivel econmico y es otra cosa

14

integrar las TIC en una zona urbano marginal, con ndices de pobreza. El aporte de esta investigacin es centrarse en una zona urbano marginal con ndices de pobreza, pues esta realidad es la que ms se encuentra en nuestro sistema educativo y es necesario tener un conocimiento cientfico sobre la integracin de las TIC. Asimismo el aporte de esta investigacin es conocer cientficamente el efecto en el desarrollo de capacidades TIC que puedan servir para la orientacin de las polticas educativas teniendo en consideracin que a nivel mundial estamos en un proceso de integracin de las TIC no solo en la educacin sino en la vida cotidiana.

15

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1. FORMULACIN DEL PROBLEMA Actualmente nos encontramos en la denominada Sociedad Red, que de acuerdo a Castells (2000), es una sociedad que se gener de la revolucin tecnolgica de la informacin y el florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social dominante con una nueva economa informacional/global y una nueva cultura de la virtualidad/real. Este nuevo tipo de sociedad se inici aproximadamente en los aos 60 del siglo pasado, con la incorporacin de una serie de nuevas tecnologas y medios que tuvieron como finalidad como seala MacLuhan (1964) de extender el cuerpo y la mente. La Sociedad Red ha trado consigo una serie de transformaciones tanto en los aspectos econmicos, polticos, sociales, culturales, comunicacionales, tecnolgicos, psicolgicos y tambin educativos. Castells (2006), establece que estamos en los inicios de la Sociedad Red y que a futuro se avizora una serie de transformaciones en diversos campos incluidos en el educativo. Un aspecto importante de la Sociedad Red es que no todos los pases se vienen incorporando de una manera homognea, sino que existen grandes diferencias en diversos aspectos tal como refiere (Barbero, 2005, p.14) la brecha digital en realidad es una brecha social. Mientras que en los pases desarrollados cerca del 80% de hogares tienen acceso a Internet en los hogares de Lima de acuerdo al reporte del Instituto Nacional de Estadstica e Informtica del Per (2008) el 26,4% disponen de una computadora y el 14,7% tienen instalado acceso a Internet en el hogar. Un fenmeno muy importante que se debe tomar en cuenta en el campo educativo, es que actualmente de acuerdo a APOYO (2008) el acceso a las nuevas TIC en este caso al Internet, especialmente por la generacin joven entre los 12 y 17 aos de edad es en el 95% en forma permanente, la cual se da principalmente en las cabinas pblicas de Internet. Aparte del acceso en las cabinas pblicas, tambin se inici con el Proyecto Huascarn, el acceso a Internet en las instituciones educativas. Con esto se evidencia el mayor acceso de los jvenes a la computadora y el Internet, incluso en las instituciones educativas. En este marco, en el Per desde el ao 2002 se viene implementando paulatinamente la integracin de las TIC en el sistema educativo de la educacin bsica, habindose iniciado con el Proyecto Huascarn y desde el ao 2007 a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. La visin de la integracin de las

16

TIC en el sistema educativo peruano es crear entornos de aprendizaje con mejor calidad y mayores oportunidades educativas, en el marco de una poltica intercultural y bilinge, mediante la generacin de un proceso sostenido de la aplicacin de tecnologas de informacin y comunicacin en todos los niveles y procesos del sistema educativo. Los estudiantes que estn inmersos en la integracin de las TIC, estudian semanalmente en las Aulas de Innovacin Pedaggica en promedio 4 horas pedaggicas, siendo al mes aproximadamente 16 horas y durante el ao escolar 144 horas pedaggicas. As, los estudiantes de educacin bsica vienen teniendo un acceso e interaccin muy importante de forma regular y planificada a las nuevas TIC, es decir a la computadora e Internet. Esto implica que los estudiantes al estar en contacto con las nuevas TIC, vienen teniendo efectos tanto CON la tecnologa y efectos DE la tecnologa. El efecto CON la tecnologa est referido a un mejor desempeo acadmico en el desarrollo de las asignaturas que cursan regularmente como son matemtica, comunicacin, ciencias sociales, entre otras y el efecto DE la tecnologa comprende los residuos cognitivos que se van generando y que se concretizan en nuevas capacidades tecnolgicas, a las cuales las denominamos las capacidades TIC. En este contexto tenemos estudiantes que vienen participando de una manera reglada y con objetivos especficos en las Aulas de Innovacin Pedaggica, y por otro lado existe el desarrollo de nuevas capacidades tecnolgicas, las capacidades TIC que son necesarias probarlas empricamente, a fin de conocer su desarrollo, por lo cual la pregunta de investigacin es la siguiente: Cmo influye el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica en el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima? De esta manera este problema de investigacin permitir generar conocimiento cientfico sobre un importante tema como es el desarrollo de capacidades tecnolgicas, en seres humanos, en este caso con estudiantes que interactan con las nuevas TIC en sus instituciones educativas. 2. OBJETIVOS Objetivo general Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima.

17

Objetivos especficos 1. Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho. 2. Investigar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho. 3. Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho. 3. JUSTIFICACIN Actualmente nos encontramos en un proceso de constantes cambios y transformaciones que obedecen a una serie de factores y entre ellas a la incorporacin vertiginosa de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversos campos, incluidos en el aspecto educativo. De acuerdo a la UNESCO (2005) los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al desafo de utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC para proveer a sus estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. En el ao 2005, el Informe Mundial sobre la Educacin de la UNESCO, El Imperativo de la Calidad, enfatiz en la importancia de los mtodos de aprendizaje y en la utilizacin de materiales educativos, infraestructura y acceso a las TIC, como un importante desafo en el campo educativo. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC son un factor de vital importancia en la transformacin de diversos campos de la sociedad. En el campo educativo las TIC tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educacin en cuanto a dnde y cmo se produce el proceso de enseanza aprendizaje, as como de introducir cambios en los roles de los profesores y los estudiantes, y en las diferentes acciones que se realiza en el proceso educativo, incluido en temas de gestin institucional. En este nuevo panorama se enfatiza la importancia de desarrollar nuevas competencias, capacidades, habilidades y uso de herramientas. De acuerdo a Valzacchi (2003) los

18

estudiantes deben cultivar las siguientes destrezas que segn los estndares de la International Society for Technology in Education son necesarios para desenvolverse en el siglo XXI. Estas son: manejarse con soltura en el empleo de la tecnologa; comunicar informacin e ideas usando una gran variedad de medios y formatos; acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar informacin; saber encontrar informacin adicional; saber evaluar la informacin y sus fuentes; construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos; colaborar y cooperar en grupos de trabajo e interactuar con otros en forma apropiada y tica. En el pas se inici el proceso de integracin de las TIC en el sistema educativo pblico estatal a travs del Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, con la finalidad que las TIC de acuerdo al (Ministerio de Educacin, 2007, p.60) mejoren la calidad de la educacin secundaria para que los estudiantes alcancen una formacin integral que comprenda la consecucin de logros de aprendizaje y una slida formacin en valores. Esta investigacin tambin se justifica teniendo en consideracin que de acuerdo a (Guiloff, 2007, p.11) no existe suficiente informacin sobre el compromiso e interaccin tecnolgica relacionada con las actividades de aprendizaje formal de los estudiantes y de acuerdo a (Condie, 2007, p.75) a la fecha hay muchos estudios de la relacin entre TIC y la educacin, sin embargo varan de acuerdo a las regiones donde se han realizado, con estudiantes de ciertas caractersticas y disciplinas; siendo necesario hacer investigaciones locales especficas. Asimismo este tema es de especial importancia y de actualidad, y de acuerdo a las diversas organizaciones, instituciones e investigadores que vienen trabajando sobre las TIC y la educacin, han convocado a realizar investigaciones a nivel micro con la finalidad de contribuir a la generacin de conocimiento cientfico. El trabajo tambin se justifica puesto que permitir entregar a las autoridades que vienen implementando la integracin de las TIC a travs de la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, resultados sobre el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes. 4. ALCANCES Y LIMITACIONES Alcances Los resultados y conclusiones de esta investigacin tienen validez y pueden generalizarse a la poblacin estudiada, conformada por los estudiantes del 4to. y 5to.

19

grado de educacin secundaria de la Red Educativa N 11 del distrito de San Juan de Lurigancho, correspondiente a la UGEL 05. La Red Educativa 11, est conformada por 3,685 estudiantes. Sin embargo, tambin podran generalizarse inclusive a todos los estudiantes del 4to. y 5to. de educacin secundaria del distrito de San Juan de Lurigancho, que por cierto es el distrito ms grande del Per y Amrica Latina, que segn el Ministerio de Educacin (2008) tiene una poblacin estudiantil de 50,008 estudiantes de educacin secundaria, en las 12 redes educativas que tiene a su cargo. Limitaciones Las ms importantes limitaciones de esta investigacin son las siguientes: Escasez de antecedentes de la investigacin (revistas especializadas, tesis, internet) relacionados con el desarrollo de capacidades TIC en estudiantes de educacin secundaria, especialmente de estudios cuasi experimentales, en el pas y el extranjero. Escasez de material bibliogrfico y cientfico sobre el tema, especficamente sobre conceptos, categoras, etc. por tratarse de un tema nuevo y de reciente incorporacin en el mbito de la educacin. Inexistencia de pruebas estandarizadas y validadas para medir las capacidades TIC en estudiantes de educacin secundaria en el Per, pues las que se encontraron fueron dirigidos a profesores de un pas extranjero.

5. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS Hiptesis general La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima. Hiptesis especficas: La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho.

20

La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho. La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho. Hiptesis nula (H0) La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica no mejora el desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima.

6. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES Identificacin de las variables: Variable independiente : Variable dependiente : Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica Desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin: Adquisicin de informacin Trabajo en equipo Estrategias de aprendizaje

Clasificacin de las variables:

Variable

Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica : : : : : Variable independiente Variable activa (manipulable) Variable categrica Variable cualitativa Variable dicotmica

Por la funcin que cumple en la hiptesis Por su naturaleza Por la posesin de la caracterstica Por el tipo de medicin de la variable Por el nmero de valores que adquiere

21

Variable

Capacidades TIC : : : : : Variable dependiente Variable atributiva (no manipulable) Variable continua Variable cuantitativa Variable politmica

Por la funcin que cumple en la hiptesis Por su naturaleza Por la posesin de la caracterstica Por el tipo de medicin de la variable Por el nmero de valores que adquiere

22

CAPTULO II MARCO TERICO 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Sobre el tema que investigamos existen diversos trabajos (de encuesta, correlacionales, cuasiexperimentales, y otros) relativamente relacionados con l; es decir, trabajos sobre la integracin de las TIC en el mbito educativo que son necesarias tomarlas en cuenta en el presente trabajo de investigacin: Investigacin sobre el impacto de la computadora en el aula. (Proyecto Tecnologa y Aprendizaje Espaa). El Proyecto Tecnologa y Aprendizaje fue impulsado por Ediciones SM para conocer el impacto de las TIC sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Se llev a cabo en 16 centros educativos, con una participacin de 774 estudiantes en matemticas y 828 alumnos en ciencias sociales, los aos 2002 y 2003. Los grupos de alumnos fueron de 3 de la educacin secundaria obligatoria (ESO). La investigacin fue cualitativa. La investigacin se realiz a partir de un modelo terico que se estructura en torno a cinco dimensiones: los profesores, el estudiante individual, las relaciones entre los estudiantes, los contenidos y las condiciones de enseanza. A partir de este modelo se analiz el impacto de la utilizacin de la computadora en el proceso de enseanza y aprendizaje. Las conclusiones, de acuerdo a Marchesi (2004) result que la utilizacin de la computadora en la enseanza es posible y beneficiosa, siendo necesario sin embargo pensar de nuevo el modelo de enseanza y de evaluacin que se emplea al incorporar la computadora en el aula. Encontraron que el sistema tradicional de evaluacin de los estudiantes es el principal obstculo para una incorporacin positiva de la computadora en el aula. Los otros resultados que obtuvieron son que los estudiantes menos interesados en la materia son los que ms se benefician de la utilizacin de la computadora, la preparacin de los profesores a travs de la experiencia es fundamental, la computadora debe incorporarse de la mano del libro de texto y la utilizacin de la computadora en la enseanza de las diferentes materias slo es posible si los estudiantes pueden utilizarlo habitualmente. La dotacin de computadoras en las aulas normales es la estrategia adecuada, puesto que favorecer que los estudiantes la consideren como un elemento normal que existe en la institucin educativa, tal como sucede con la pizarra, las carpetas, etc.

23

Programme for Internacional Student Assessment (PISA) of Information and Communication Technology (ICT). Francia La OCDE (2005), nos presenta los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) aplicado el ao 2003 por la Organization for Economic Cooperation and Development (OCDE) de Francia, en 30 pases desarrollados sobre el rendimiento de alumnos de 15 aos respecto al uso de las computadoras. Los resultados del PISA establecieron que los estudiantes de 15 aos de edad tienen acceso a la computadora en su casa en el 90% y tienen acceso en su colegio en el 95%. De esto se establece que es mayor el acceso a una computadora en el colegio. Sin embargo hubo pases con un bajo nivel de acceso a la computadora tanto en la casa y en el colegio como fue el caso de Mxico. En relacin al uso frecuente de las computadoras los resultados fueron que el 76% de los estudiantes usan frecuentemente la computadora en su casa y el 44% de estudiantes usan frecuentemente la computadora en su colegio. Es decir hay mayor uso de la computadora en la casa. El estudio mostr tambin que los estudiantes utilizan las computadoras para una amplia gama de funciones, entre ellas principalmente: 56% para comunicarse con el email y el chat, 55% para informarse en Internet, 54% para jugar, 50% usan software de tratamiento de textos, 30% para el aprendizaje del colegio, 20% para programar y 18% utilizan software educativo. Los estudiantes mencionaron que estn seguros para usar la computadora para hacer las siguientes acciones: abrir un archivo, por s solos el 90% y con ayuda el 8%; dibujar usando el mouse, por s silos el 84% y con ayuda el 12%; entrar al Internet, por s solos el 88% y con ayuda el 10%; copiar un archivo de un diskette, por s solos el 76% y con ayuda el 14%; descargar msica de Internet, por s solos el 64% y con ayuda el 20%; usar una base de datos para una lista de direcciones electrnicas, por s solos el 56% y con ayuda el 26%; agregar un archivo a un mensaje de correo electrnico, por s solos el 58% y con ayuda el 24% y crear un programa de cmputo, por s solos el 20% y con ayuda el 17%. La gran mayora de estudiantes adems se sienten confiados cuando realizan operaciones informticas bsicas como abrir, borrar y guardar archivos, y tambin demuestran confianza sobre sus habilidades para navegar en Internet. Aunque pocos estudiantes de 15 aos se muestran seguros para realizar tareas de alto nivel (crear una

24

presentacin multimedia, escribir un programa de ordenador), la mayora considera que podra hacerlo con un poco de ayuda. El estudio tambin analiz la relacin entre el acceso y uso de las computadoras y el desempeo acadmico en matemticas. Los resultados mostraron que existe un mejor desempeo acadmico en los estudiantes que usan la computadora en su casa y el colegio. De manera inversa los estudiantes que usan poco la computadora en su casa y en el colegio mostraron un menor rendimiento acadmico. Sin embargo no se pudo establecer diferencias estadsticamente significativas por cuanto el estudio no estaba dirigido hacia ello. Este estudio evidenci adems la divisin entre los escolares que tienen acceso a la computadora y los que no tienen acceso a ella. Hubo estudiantes que accedan a la computadora e Internet tanto en su casa como en el colegio, otro grupo de estudiantes solo acceda a la computadora e Internet en el colegio. Si bien es cierto que estos resultados son globales, se recomend realizar micro investigaciones que puedan analizar las diferentes asociaciones entre las TIC y el desarrollo de habilidades, capacidades, competencias y el desempeo acadmico en las asignaturas que cursan los estudiantes. Otro resultado importante del estudio fue en relacin al nivel educativo del jefe del hogar, donde se estableci que los hogares con el jefe de hogar con bajo nivel educativo tenan menor acceso a computadora e Internet, lo que influa en el menor desempeo acadmico de los estudiantes. El estudio estableci que el uso de las TIC en el colegio pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje escolar por ejemplo creando una interaccin ms dinmica entre los estudiantes y los profesores, incrementando la colaboracin y el trabajo en equipo, estimulando la creatividad de los estudiantes y los profesores y ayudando a los estudiantes a monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Asimismo el uso de las TIC en el colegio puede ayudar a desarrollar habilidades especficas y generales referidas a las TIC. Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje (Brasil) El Proyecto Las tecnologas de clases para potenciar la enseanza y el aprendizaje, fue ejecutado el ao 2005 en Brasil. El Proyecto tuvo una duracin de diez meses, con una carga horaria de trabajo de 72 horas al ao. El Proyecto se desarroll en 6 escuelas

25

de dos Estados de la Federacin (Bahia y Piau). Las escuelas fueron definidas de acuerdo a criterios del ndice de Desarrollo Humano. As mismo las escuelas eran pblicas y del nivel de educacin media. El objetivo del proyecto fue utilizar los recursos tecnolgicos disponibles en la escuela para tornar el proceso de enseanza y del aprendizaje ms significativo y placentero. Los resultados cualitativos del proyecto de acuerdo a Ribeiro (2007), fueron los siguientes: La incorporacin de las TIC en la escuela requiere de competencias tecnolgicas de los profesores. Actualmente se constata una intensa movilizacin entre los jvenes en la produccin de fotologs y blogs, constituyndose en espacios de comunicacin y convivencia, en verdaderas comunidades virtuales que los aproximan, estableciendo intercambios y vnculos afectivos. Muchos de esos espacios ya son utilizados, inclusive, para la divulgacin de sus producciones escolares. Los proyectos desarrollados por las escuelas demostraron que, a pesar de las dificultades, es posible potenciar el trabajo escolar, tanto por medio de la utilizacin, como por la creacin de recursos tecnolgicos, lo que significa que adems de consumidores, los estudiantes y profesores tambin pueden ser productores de tecnologas. En lo que respecta a la comunicacin a distancia, por intermedio del foro especfico, chats y correo electrnico, fueron recursos que van ms all de una simple comunicacin va red, presentndose como viables y necesarios para el desarrollo de capacidades tecnolgicas en el intercambio de experiencias e ideas, en la bsqueda de otras fuentes de informacin adems del libro escolar o del conocimiento adquirido en su formacin. Las diferentes tecnologas utilizadas contribuyeron para estimular o profundizar el debate sobre el contexto en estudio, fortalecer el trabajo en equipo, ampliar la capacidad de investigacin y seleccin de las informaciones en los diferentes recursos utilizados (peridicos, revistas, radio, pelculas, TV, videos e Internet). Los estudiantes produjeron sus propias aplicaciones, las cuales cumplieron un papel importante en el desarrollo de las competencias y en la construccin de conocimientos interdisciplinarios y contextuales, como por ejemplo: blogs, peridico impreso y virtual, mapas, tablas y grficos demostrativos, homepages de la escuela, lista de discusin, etc.

An cuando el uso y la aplicacin de las tecnologas todava no sea una prctica incorporada por todos los estudiantes y profesores, los proyectos que las utilizaron

26

demostraron que estos recursos fueron importantes para, entre otros aspectos, sacar al estudiante de la condicin de mero espectador pasivo para hacerlo protagonista de su aprendizaje, dando mayor significado a lo aprendido, poniendo en contexto a la prctica con la teora estudiada. Como la gran mayora de los estudiantes provena de familias de bajo nivel econmico y tenan dificultades para comprar libros, ellos reivindicaban el uso de la sala de informtica para hacer sus investigaciones, mayor inters y motivacin de los estudiantes en las actividades pedaggicas desarrolladas con el uso de tecnologas y, que segn los profesores, contribuy para la mejora en el desempeo y el aprendizaje. En cunto a algunos problemas y debilidades que se encontr en el proyecto fue que cada vez hay una mayor distancia que separa a los profesores de los estudiantes en trminos del conocimiento y de los recursos tecnolgicos y ese distanciamiento en nada favorece al docente y la educacin. La experiencia desarrollada fue una forma de reducir esta distancia. Otra dificultad fue los pocos recursos financieros, y consecuentemente, dificultades para la adquisicin de materiales como cintas para video, disquetes, papel para impresoras, entre otros; a pesar de que algunos profesores poseen un conocimiento tecnolgico, ellos hacen poco uso de l para dinamizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ello, la importancia de la adquisicin simultnea de habilidades y capacidades tcnicas y pedaggicas en una propuesta de formacin continuada por parte del cuerpo docente y de los directores y coordinadores. La experiencia corrobora, as, el principio de que el dominio de lo tecnolgico y lo pedaggico debe darse simultneamente y no por separado. Proyecto Enlaces (Chile) En Chile se viene desarrollando el Proyecto ENLACES, que tiene dos objetivos: por un lado, utilizar computadores e Internet como medios para apoyar los aprendizajes en las reas ms necesitadas del currculum y en aquellas para las que resulta especialmente relevante y por otro, preparar a los jvenes en las competencias bsicas de manejo de estas tecnologas. Un logro importante del Proyecto Enlaces es que el 90% de los estudiantes chilenos cuentan con una sala de computacin conectada a Internet en su escuela, asimismo ms de la mitad de los docentes del pas han sido capacitados para aprovechar educativamente las TIC y existe una importante oferta de contenidos educativos, tanto

27

en software como en Internet, especialmente recopilados para servir de apoyo a los procesos de enseanza-aprendizaje. Segn el Ministerio de Educacin de Chile (2005), el Proyecto Enlaces se viene implementando desde hace 14 aos con la incorporacin de las TIC en la educacin bsica. En el ao 2003, se realiz la Encuesta sobre Educacin en la Sociedad de la Informacin. Los resultados del mencionado estudio establecieron lo siguiente: La cultura digital se ha desarrollado en el sistema escolar, a pesar de las fuertes brechas de acceso que se producen en los hogares: mientras el 95% de los estudiantes de colegios particulares pagados tiene computadora en su casa, slo el 39% de los estudiantes de colegios subvencionados cuenta con el recurso en su casa. En este contexto la poltica pblica de generacin de acceso a TIC a travs de la integracin de tecnologa a escuelas, es el mecanismo que ha permitido equiparar las condiciones desiguales en el acceso que tienen las familias. El 85% de los estudiantes declara acceder a TIC en su escuela o liceo, situacin transversal a todos los establecimientos independiente del tipo de dependencia y caractersticas socioeconmicas del estudiantado. Estas cifras reflejan, en el caso de los establecimientos subvencionados (10.000 en todo el pas) el trabajo sostenido de Enlaces por introducir tecnologa a los establecimientos educacionales. Los estudiantes de colegios privados tienen altas capacidades en el uso de las TIC, mientras que los estudiantes de colegios subvencionados an sienten que pueden mejorar su manejo de la tecnologa y para ello requieren de ms tiempos de acceso y uso de la sala de computacin en la escuela. Las potencialidades creativas de las TIC estn recin inicindose, y por ello hay un gran desafo en fortalecer las posibilidades de que ms nios y jvenes puedan crear contenidos, msica, desarrollos tecnolgicos, conocimiento, a partir de las herramientas que las TIC ofrecen. Los hbitos del uso de TIC en los hogares revelan una tendencia en los estudiantes a usar ms recreativamente las tecnologas: escuchar msica 65% y jugar 66%; mientras estudiar ocupa el tercer lugar con 54%. Resulta interesante constatar que en el caso de los estudiantes de colegios subvencionados que tienen TIC en su hogar, se privilegia ms el uso productivo (estudiar y trabajar) en comparacin con estudiantes de colegios particulares pagados. En el caso de Internet, los estudiantes usan ms o menos con la misma intensidad las distintas posibilidades de Internet (buscar informacin, entretenimiento, comunicacin y hacer tareas). Si consideramos la gama de actividades pedaggicas que es posible

28

desarrollar con TIC vemos que hay prcticas que incorporan tecnologas que estn bastante masificadas entre los estudiantes: investigacin en Internet (75%), presentacin de sus trabajos en formato digital (56%), uso de software educativos para reforzar contenidos (64%) y realizar presentaciones con apoyo de TIC (48%). En lo que respecta a habilidades TIC, el 70% de los estudiantes considera que sabe utilizar, en alguna medida, las herramientas bsicas de productividad e Internet. Sin embargo, los estudiantes de establecimientos subvencionados perciben que sus destrezas pueden mejorar. A diferencia de los estudiantes de establecimientos particulares pagados que se auto perciben ms hbiles, lo que es coherente con los mayores tiempos de acceso y manejo de TIC que tienen a travs de sus hogares. Proyecto Web Escuela de Paideia (Paraguay) De acuerdo a la website de la Organizacin Paidea, Educacin y Nuevas Tecnologas (2007), Web Escuela es un Proyecto que crea Telecentros Educativos Comunitarios (TEC) para introducir y aplicar el uso de las nuevas tecnologas en la educacin, con el fin de reducir la brecha digital, lograr un mejoramiento sustancial de la calidad educativa y romper el aislamiento del pas. La experiencia se viene desarrollando en 10 colegios con aproximadamente 2,000 estudiantes de educacin media. El programa est compuesto de cuatro componentes: Capacitacin a los profesores a travs de talleres y cursos de capacitacin sobre competencias TIC y el proceso de enseanza aprendizaje utilizando TIC, as como la tutora presencial y a distancia acompaado de un proceso de monitoreo y evaluacin continua. Implementacin de Telecentros Educativos Comunitarios (TEC), que son laboratorios de informtica de alta tecnologa que funcionan en los colegios. Durante el da, los estudiantes y los profesores estudian y aprenden utilizando Internet, multimedia e informtica educativa. En el horario extraescolar el TEC, brinda a los padres de familia y la comunidad para acceder al Internet, chat, email, cursos de informtica, servicios varios de multimedia, etc. Portal Educativo que es: www.webescuela.edu.py, que ante la carencia de medios didcticos y bibliotecas en la mayora de los colegios, el portal ofrece en castellano y guaran, contenidos curriculares y de cultura paraguaya, diccionario de msica paraguaya, planes de enseanza, links educativos, biblioteca digital, intercambio con

29

otros maestros, capacitacin a distancia, libros, enlaces a bancos de datos, programas multimedia, etc. Conectividad que consiste en proveer conexin a Internet a los colegios y escuelas donde funcionan los telecentros educativos comunitarios para llegar a todos los nios y jvenes del Paraguay, abrindoles nuevos horizontes, dndoles igualdad de oportunidades y participacin en el desarrollo. Luego del proceso de evaluacin cualitativa, el impacto en los estudiantes han sido las siguientes: Mejora de las competencias cognitivas, entre las que se detallan la comprensin lectora, el pensamiento reflexivo y crtico y la resolucin de problemas. En lo que respecta al pensamiento divergente/creativo no se constat mejoras. Entre los componentes actitudinales, se ha constatado mejora en el autoconcepto de los alumnos, es decir en la autoestima y en las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y sobre todo hacia el Colegio. En lo que respecta a competencias TIC se ha encontrado avance en el inters, curiosidad y motivacin para la bsqueda de informacin y la lectura, as como en la mayor actividad para realizar comunicacin con otras personas, instituciones y fuentes. La riqueza de estmulos propia de la informtica, por las potencialidades de la computadora y sus programas, ha quedado transferida a las disciplinas, como ellos mismos expresan con frases como: as da ms gusto estudiar", "as aprendo ms y ms rpido". Se ha producido un cambio positivo en favor de la autonoma de los estudiantes, al replantearse directa e indirectamente las relaciones profesor-estudiante, estudiantecomputadora, estudiante-profesor, estudiante-estudiantes. Resulta evidente el cambio no slo de relaciones, sino tambin del rol del profesor y del ritmo temporal de encuentro y transferencia de contenidos. Entre los logros de los estudiantes se destaca el xito total en la adquisicin de competencias sobre conocimiento y dominio de manejo de la computadora y el Internet. Estudios en Per En el Per hemos encontrado cinco estudios referidos a las TIC y la educacin. Tres de ellas estn dirigidas a los profesores que vienen implementando las TIC en las instituciones educativas y solo dos investigaciones estn referidas a los estudiantes.

30

Lnea de base Encuesta Nacional sobre las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 2002 del Proyecto Huascarn El Proyecto Huascarn tiene como finalidad ampliar la cobertura de la educacin, preparar al ciudadano desde la escuela para que tenga habilidades para manejar las TIC y mejorar la calidad de los aprendizajes mediante el uso de las TIC. De acuerdo al Ministerio de Educacin (2002) se realiz la Encuesta Nacional sobre Tecnologas de Informacin y Comunicacin, la cual sirvi como insumo para la lnea de base del Proyecto Huascarn, as como conocer la situacin del acceso, conocimiento y uso de las TIC por los docentes en el servicio educativo ofrecido por el estado. Tambin, conocer la forma como los docentes han incorporado el uso de las TIC en el proceso de aprendizaje e interaccin con sus educandos. Los resultados que el mencionado estudio determin, fueron las siguientes: El 59.2 % de los docentes tienen algn conocimiento sobre programas de informtica, destacando los docentes que laboran en el mbito urbano respecto a los que laboran en el mbito rural. Las herramientas de informtica que ms utilizan los docentes son: procesador de textos, Internet, correo electrnico y hoja de clculo. El 32% de los docentes encuestados poseen computadora en su domicilio y de estos slo el 15% tiene conexin a Internet. El 25% de los docentes utilizan la computadora en su domicilio, el 17% lo usan en cabinas de Internet y el 15% en su centro educativo o instituto. Frente al cambio tecnolgico, la mayora de los docentes 83% manifiesta que se adaptara con facilidad. El 88% de los docentes creen que el uso de las TIC mejorar la calidad de los aprendizajes. A nivel nacional el 32% de los docentes han recibido capacitacin acerca del uso de las TIC, correspondiendo los porcentajes ms altos a los docentes de la regin de la costa sur 44% y a la gran Lima 40% y los porcentajes ms bajos a los docentes de la sierra del norte 18% y costa central 24%. Los docentes consideran que con el uso de las TIC los estudiantes lograrn realizar: investigaciones y proyectos en grupo 17%; conocimiento de computacin y medios digitales 17%; capacidad de comunicacin y mayor integracin 13% y uso correcto de los recursos tecnolgicos 12%.

31

El 54.7% de los docentes entienden correctamente en que consiste la integracin de las TIC en el currculo (Las TIC deben usarse como recursos que faciliten aprendizajes significativos de manera constante e innovadora). Los principales procedimientos que los docentes recomiendan para evaluar los aprendizajes de los estudiantes con el uso de las TIC son: investigaciones y proyectos en grupo 23%, prcticas 22%, autoevaluacin 11% y exposiciones 9%. Las principales metodologas que sugieren los docentes para desarrollar aprendizajes con el uso de las TIC son: prcticas dirigidas 28%, investigaciones / proyectos colaborativos en grupo 25% y juegos y dinmicas 21%. Las principales actividades que los docentes desearan realizar utilizando las TIC son: sesiones de aprendizaje 21%, proyectos productivos 21%, produccin de material educativo 17% y eventos cientficos, culturales y de creatividad 17%. Internet, la brecha digital y los docentes de Ayacucho De acuerdo a Trinidad (2005), se realiz un estudio en la regin Ayacucho sobre las TIC denominada Internet, la brecha digital y los docentes de Ayacucho. El estudio fue cualitativo y se realiz en cinco colegios secundarios nacionales ubicados en la ciudad de Ayacucho. Este estudio estuvo focalizado en los profesores y los resultados mostraron que de los 170 profesores encuestados el 42,4% tienen una computadora en casa, de los cuales solo el 5,6% tiene conexin a Internet. En relacin a los programas que ms emplean fue el procesador de textos word, seguido por la hoja de clculo excel y power point. Los dems programas no fueron nombrados. En lo que respecta a la utilidad del Internet en el campo educativo, los profesores sostienen que a mayor cantidad de informacin que puedan obtener a travs de la red, ms actualizados estarn. Internet es visto como una alternativa para renovar sus conocimientos, aunque no como un reemplazo de la capacitacin. A travs de Internet esperan adquirir insumos para mejorar su desempeo pedaggico, incrementar su acervo cultural e intelectual y formar mejores estudiantes, pues, a su criterio, cunto mayor es la informacin y el conocimiento del docente, ms informacin y conocimiento manejarn los estudiantes. En el estudio se demostr que casi la totalidad de encuestados sabe lo que es Internet, y usan el 72%. El resto no lo usa porque no sabe cmo se accede a ella. De los que usan el

32

84% lo realiza en una cabina de Internet, el 14% en el colegio y el 2% en su casa. Las pginas web que los profesores visitan son Google, Altavista, Hotmail y Yahoo. En el campo educativo hicieron referencia al Portal del Ministerio de Educacin y al Portal del Proyecto Huascarn. Un resultado que llam mucho la atencin fue que los docentes no conocen ninguna pgina especializada en el tema educativo, ni peruana ni extranjera. Esto limita a que puedan acceder a los dems recursos que el Internet ofrece como son los foros, el chat, etc. Por otro lado en relacin a las clases virtuales con los estudiantes, este recurso se utiliza con la finalidad de llamar la atencin de los estudiantes, pero en la prctica resulta ser un remedo de la clase tradicional, slo que con otros medios. Uno de los principales problemas de los docentes, adems de no saber manejar las nuevas tecnologas y de tener dificultades para acceder a ellas, es su falta de capacitacin en el rea pedaggica y metodolgica para incluir a estos medios en sus clases. Las nuevas tecnologas (encarnadas en la computadora, Internet y el correo electrnico) estn entrando lenta y an inseguramente en la vida cotidiana de los docentes. Pareciera que el asombro y el temor iniciales an no se han superado. Sin embargo, las tendencias llevan a pensar que a medida que transcurra el tiempo y su uso aumente, estas tecnologas habrn adquirido un cabal y definitiva carta de ciudadana, ocupando un lugar en la cotidianidad que tal vez la televisin y la radio conquistaron con mayor facilidad en su momento. Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn Encontramos otra importante investigacin realizada por Balbn (2004), quien investig los factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn. El objetivo fue conocer la frecuencia y formas de uso de la computadora de los docentes capacitados por el Programa Huascarn y conocer y analizar los factores que estn relacionados a que los docentes capacitados por el Programa Huascarn empleen las computadoras como recurso de su prctica educativa. La poblacin objetivo del estudio fueron los docentes capacitados del Programa Huascarn en la provincia de Lima. El estudio se realiz en 66 de los 257 centros educativos del Programa Huascarn en la provincia de Lima.

33

Los resultados obtenidos de la investigacin de acuerdo a Balvn fueron las siguientes: En el 96% de los centros educativos que recibieron las computadoras por parte del Programa Huascarn, todas estas estn operativas. El 4% restante tiene 1 computadora no operativa. El nmero de computadoras adquiridas por el Programa Huascarn, oscila entre 6 y 10 computadoras en gran parte de los casos 42%. En otros casos 22% este nmero oscila entre 11 y 15 computadoras. Pese a ello, el nmero de computadoras es insuficiente teniendo en cuenta el promedio de alumnos por seccin. En las 3 reas que comprendi el estudio, desarrollo ambiental, matemtica y comunicacin, el 35%, 35% y 29% estn haciendo uso de la computadora para el desarrollo de sus clases entre 1 y 2 horas a la semana. Existe falta de recursos econmicos para implementar los laboratorios. Sin embargo, existe preocupacin por parte de los centros educativos por adquirir computadoras a travs de sus propios medios (autofinanciamiento, bsqueda de donaciones); no slo estn a la espera de recibir computadoras por parte del Programa Huascarn sino que tambin estn tomando acciones para su adquisicin. Un 25% usa la computadora con fines pedaggicos; un 45% seala que no usa la computadora, un 8% lo utiliza con fines pedaggicos y fines personales, un 7% no respondi la pregunta, un 6% lo usa con fines pedaggicos y administrativos. El porcentaje restante de los docentes usa la computadora con otros fines, entre ellos para comunicarse y entretenimiento. Respecto a los materiales usando la computadora, el 25% seala que usa el Internet, un 18% afirma que utiliza el Office, el 11% asegura que Office e Internet, un 7% menciona que CDs y diskettes, un 2% seala que enciclopedias virtuales, un 9% se inclina por los softwares educativos, entre otros materiales. El Programa Huascarn por Decreto Supremo N 016-2007-ED, de fecha 28 de junio del 2007, fue fusionado por la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. A partir de esa fecha esta Direccin General viene continuando con la integracin de las TIC en el sistema educativo y especficamente est impulsando las Aulas de Innovacin Pedaggica. Para sus actividades ha normado una serie de acciones que se deben cumplir en todas las instituciones educativas que se cuenta con la infraestructura, es decir con conexin a computadoras e Internet.

34

El impacto de las tecnologas del conocimiento y la comunicacin en el pensar sentir de los jvenes de Lima Esta investigacin cualitativa realizada por Quiroz (2004) tuvo como objetivo principal tener un mayor conocimiento acerca de cmo las nuevas tecnologas afectan la dimensin afectiva y emocional de los jvenes en nuestro pas. Asimismo, la investigacin trat de darle un enfoque diferente a las nuevas tecnologas e intent esbozar ideas acerca del impacto de las nuevas tecnologas en la vida de los jvenes. La investigacin fue cualitativa y se realiz en el ao 2001, durante tres etapas, en la ciudad de Lima. La primera etapa fue el desarrollo de 10 grupos focales a jvenes de 12 y 17 aos de ambos sexos, luego la segunda etapa fue el desarrollo de 5 grupos focales mixtos a jvenes de 12 y 17 aos y su objetivo fue de profundizacin y la tercera etapa fue 10 entrevistas a profundidad. Los niveles socio econmicos que se tomaron en cuenta fueron A, B y C. Los resultados de este estudio de acuerdo a Quiroz (2004), son las siguientes: El uso frecuente de juegos de computadora, la navegacin en Internet, el uso del telfono celular y el acceso a la televisin por cable abarcan no solo a los sectores socio econmicos ms altos sino que se extienden a segmentos de poblacin ms pobres. Se considera que existen dos factores que contribuyen a esta difusin de la tecnologa que son la insercin de computadoras en colegios y la proliferacin de las cabinas pblicas. A travs de las conversaciones sostenidas con los jvenes hombres y mujeres de 12 y 17 aos de diversos niveles socio econmicos, se confirm que estaban familiarizados con la computadora y la navegacin en Internet, el Chat y los juegos. Asimismo, todos conocan la televisin por cable y se inclinaban favorablemente hacia la diversidad de su oferta. A travs del e-mail y del chat, Internet se ha convertido en un espacio social de interaccin. All los escolares se comunican, conversan utilizando la escritura en la pantalla, es decir producen una mezcla entre su discurso verbal con la escritura. La informacin que buscan en la red sobre temas de actualidad como la msica, cantantes, pelculas, actores, productos y otros les sirve como materia prima de su relacin cotidiana. Los jvenes estn crecientemente integrados con la mquina, de modo que se ha convertido en una compaa. La pantalla y las mltiples ventanas que les permiten varias operaciones a la vez, llmese chatear, escuchar y bajar msica, navegar,

35

ver una pelcula, entre otras, son una expresin de esta necesidad de no estar solos, no aburrirse. Aprecian los jvenes a la educacin como una inversin para su futuro y tienen una visin pragmtica, ya que valoran especialmente la habilitacin para el desempeo laboral. As, sostienen que los cursos ms importantes son matemticas, ingls y computacin, independientemente de las dificultades que puedan tener en cada una de ellas. Esto indicara una concepcin de la formacin escolar como el inicio en el desarrollo de destrezas que deben ir perfeccionndose posteriormente, es decir, son aprendizajes instrumentales y provisionales. Puede ser que algunos reconozcan que lo que reciben tanto del ingls como de computacin es insuficiente, sin embargo, dan mucha importancia a este tipo de materias, porque son herramientas fundamentales para enfrentar las demandas profesionales y laborales en el futuro. Estrategias didcticas TIC en la calidad del aprendizaje del curso de Algoritmos en el ao 2005 en una universidad de Lima Esta investigacin cuantitativa fue realizada por la Mg. Gladis Garca Vilcapoma. La mencionada investigacin centr sus objetivos en determinar si el Programa de Estrategias Didcticas TIC mejora la calidad del aprendizaje del curso de algoritmos en la carrera de ingeniera de sistemas en el semestre acadmico 2002-2 frente al programa de estrategias didcticas convencionales. La muestra de estudio estuvo conformada por 96 alumnos (54 mujeres y 42 hombres). Se trabaj en 2 fases: fase 1 con una muestra conformada por 42 mujeres (20 de la UAP que conformaron el grupo control y 22 alumnos de la UNIFE que conformaron el grupo experimental) y la fase 2 con una muestra conformada por 74 alumnos de ambos sexos (32 mujeres y 42 hombres) de los cuales 37 alumnos (20 mujeres y 17 hombres) conformaron el grupo experimental y 37 alumnos (12 mujeres y 25 hombres) que conformaron el grupo control. A los grupos experimentales se les aplic el Programa de Estrategias Didcticas TIC, mientras que a los grupos de control, se les aplic el programa de estrategias didcticas convencionales. Los instrumentos que se utilizaron fueron la pre-prueba y pos-prueba tomado a los alumnos tanto de los grupos experimental como a los de los grupos de control y una encuesta acerca del grado de satisfaccin por el programa de estrategias didcticas TIC que se tom solo al grupo experimental. En la investigacin se formul una hiptesis general, dos hiptesis especficas y 13 subhiptesis. Todas las hiptesis fueron confirmadas, sin embargo no se logr obtener el

36

rendimiento esperado en la prueba completa (alto rendimiento) en el tema de arreglos. Se confirm la hiptesis general, que el Programa de Estrategias Didcticas TIC mejora la calidad del aprendizaje del curso de algoritmos tema arreglos del II ciclo de Ingeniera de Sistemas, durante el semestre 2002-2, frente al programa de estrategias didcticas convencionales. Las verificaciones de algunas sub-hiptesis fueron hechas aplicando los test de Student y U-Mann whitney para las medias independientes. Una de las conclusiones de esta investigacin es que el uso de las TIC en las aulas o la educacin en lnea, proporcionan conocimientos y habilidades al alumno, y la flexibilidad que se requiere para los distintos ritmos de aprendizaje. As, para los aprendices formales, este aprendizaje que sale de las aulas y que ingresa a los hogares u oficinas, aportan informacin paralela valiosa que complementan el trabajo del alumno (mediante lecciones, guas de trabajo, simuladores, lecturas, bibliotecas y museos virtuales, foros, comunicacin con docentes y pares, evaluaciones en lnea) y proporciona una atencin ms directa y personalizada (mayor acercamiento docentealumno) a travs de los medios de comunicacin chat, foros e-mails, etc. Este trabajo de investigacin nos muestra categricamente que el desarrollo de capacidades y habilidades se genera a travs de procesos reglados y que tienen un uso tcnico debidamente planificado de las TIC.

37

2. DEFINICIN DE TRMINOS Adquisicin de informacin (UNESCO, 2004) Es un conjunto de mecanismos que permiten a un individuo retomar los datos del ambiente y estructurarlos de una manera determinada, de modo que sirvan como gua de su accin. Aprendizaje colaborativo (Delgado, Crdenas, 2004) El aprendizaje colaborativo implica un proceso de compartir y contrastar la informacin, en busca de consenso o acuerdo y participando del ciberespacio. El aprendizaje colaborativo requiere de condiciones como son la responsabilidad individual, la interdependencia, la habilidad para la colaboracin, la interaccin promotora del aprendizaje y el desarrollo del grupo. La actividad colaborativa requiere de estudiantes capaces de hacer una autoestructuracin de su aprendizaje. Este tipo de aprendizaje responde al enfoque sociocultural o vigotskiano del constructivismo. Aprendizaje cooperativo (Delgado, Crdenas, 2004) El aprendizaje cooperativo implica la divisin del trabajo y una heteroestructuracin del aprendizaje. En este caso el educador propone un problema e indica lo que debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. Esto determina que cada estudiante se haga cargo de un aspecto y luego se pongan en comn los resultados. En el aprendizaje cooperativo hay la intencin de trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente alguna meta. Este tipo de aprendizaje responde a la tendencia piagetiana del constructivismo. Aprendizaje en lnea (Monereo, 2005) Forma de aprender por medio de Internet, con los recursos de la computadora y las telecomunicaciones, a travs de procesos educativos planificados, con fines educativos especficos y siguiendo una serie de pautas y procedimientos establecidos de manera pedaggica. Aula de Innovacin Pedaggica (MINEDU, 2004) Es un aula acondicionado con computadoras y acceso a Internet en las instituciones educativas que implementa la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, donde se realizan actividades educativas aprovechando pedaggicamente las

38

tecnologas de la informacin y la comunicacin TIC, tanto por los profesores y los estudiantes. Aula virtual (UNESCO, 2004) Es una situacin de aprendizaje donde se utiliza un entorno virtual para interactuar entre estudiantes y docentes. El estudiante tiene acceso al programa del curso, a la documentacin de estudio y a las actividades diseadas por el profesor. Adems, puede utilizar herramientas de interaccin como: foros de discusin, charlas en directo y correo electrnico. Autopista de la informacin (UNESCO, 2004) Proyecto de unir en una red la mayor cantidad posible de nodos informticos y hogares con una finalidad interactiva y multimedia. Su denominacin es reciente, puesto que la aplic Al Gore en 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de los Estados Unidos. Con dicho proyecto gener una metfora para aludir al plan de liberalizacin de los servicios de comunicacin, al permitir la integracin de todos los aspectos de Internet, televisin por cable, telfono, empresas, ocio, educacin, etc. Brecha digital (INEI, 2008) Es una nueva forma de exclusin, capaz de ampliar el abismo que separa a las regiones y a los pases (la brecha digital internacional) y a los grupos de ciudadanos de una sociedad (brecha digital domstica). La brecha digital es la lnea divisoria entre el grupo de poblacin que ya tiene la posibilidad de beneficiarse de las TIC y el grupo que an es incapaz de hacerlo. En otras palabras, es una lnea que separa a las personas que ya se comunican y coordinan actividades mediante redes digitales de quienes an no han alcanzado este estado avanzado de desarrollo. Blog (Valzacchi, 2003) Un blog, llamado en espaol una bitcora, es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El trmino blog proviene de las palabras web y log ('log' en ingls = diario). El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitcora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet.

39

Capacidad (MINEDU, 2004) Son las potencialidades inherentes a la persona y que esta pueda desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de procesos cognitivos, socioafectivos y motores. Una propiedad de las capacidades es que se pueden desarrollar. Capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin TIC Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar informacin convirtindola en conocimiento, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red. Ciberespacio (Valzacchi, 2003) Trmino ideado por el escritor de ciencia ficcin William Gibson en la famosa novela Neuromante para describir un mundo virtual de redes informticas a las cuales se poda conectar sus hroes ciberpunk. En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse, indistintamente, a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de sistema informtico en el que se sumergen los usuarios. Cibernauta (INEI, 2008) Es el usuario de las redes informticas. Especficamente es la persona que navega por la red. Comunicacin asincrnica (Monereo, 2004) Tipo de comunicacin desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algn tipo de dispositivo de grabacin, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del usuario. Un ejemplo es el correo electrnico. Forma de comunicacin en que la interaccin entre el remitente y el receptor no ocurre simultneamente. Comunicacin sincrnica (Monereo, 2004) Es un tipo de comunicacin que se realiza en tiempo real y utiliza principalmente el chat y la videoconferencia. Esta comunicacin puede estar acompaada de imgenes en

40

tiempo real. En la comunicacin sincrnica todos los participantes tienen acceso a la informacin al mismo tiempo, de esta manera pueden compartir una experiencia en comn y reaccionar ante la participacin de otras personas. Digital (Valzacchi, 2003) La informacin se representa como unidades discretas (encendido/apagado) en lugar de continuas, como ocurre en las seales analgicas. Toda la informacin se codifica en bits de 1 y 0, que representan el estado de encendido y apagado respectivamente. Las seales digitales, de hecho, estn siempre en un estado de encendido o apagado. Estos estados son menos susceptibles de interferencias y ruidos, y pueden ser almacenados y manipulados por la computadora, a diferencia de lo que ocurre con lo analgico. Una vez que la informacin es digitalizada, puede ser almacenada y modificada. La informacin almacenada en formato de bits (seal encendido/apagado) puede ser almacenada y transmitida por medios electrnicos. Estrategias de aprendizaje (MINEDU, 2004) Es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Son los caminos que se establecen para el logro de los objetivos de aprendizaje. E-mail (INEI, 2008) Comunicacin no interactiva de texto, datos, imgenes o mensajes de voz que tiene lugar entre el emisor y los destinatarios designados (pueden ser varios a la vez) y que se desarrolla en sistemas que utilizan enlaces de telecomunicacin. Infoconocimiento (Lion, 2006) El infoconocimiento articula informacin y conocimiento y, por tanto, articula conceptos derivados de la gnoseologa y la pedagoga. Se enmarca en una concepcin de tecnologas como herramienta y estudia Internet en esa articulacin. Hipermedia (Prez, 2000) Mtodo de almacenaje y recuperacin de informacin que proporciona mltiples enlaces entre sus elementos. Permite al estudiante navegar con facilidad de un documento a otro, almacenar y recuperar textos, imgenes, audio y video en formato digital.

41

Hipertexto (Prez, 2000) Informacin organizada de forma no lineal, incluyendo texto, diagramas estticos y tablas. Palabras marcadas en un texto que, al ser pulsadas con un clic del mouse originan la apertura de nuevos archivos o que enlazan a una pgina Web o una parte concreta de un texto. Internet (Valzacchi, 2003) Red mundial de redes de computacin a travs de la cual las personas pueden intercambiar informacin y comunicarse. La red interconecta diversos puntos en el mundo y tiene capacidad de transmitir informacin diversa, as como imgenes, videos, documentos, etc. Multimedia (Prez, 2000) Se refiere a la combinacin de diversos medios, CD-ROM, parlantes, etc. a travs de una computadora. Evolucion del hipertexto y la hipermedia. Es una sntesis de la computadora, la televisin, el telfono y/o el fax por medio de la computadora. Implica un uso integrado y el despliegue de imgenes visuales, movimiento, sonido, datos, grficos y texto, con los que el usuario puede interactuar en forma creativa. Pgina web (UNESCO, 2004) Son hiperdocumentos enlazados mediante palabras destacadas, que llevan al usuario de un servidor a otro sin necesidad de teclear ninguna ruta. Se han convertido en una nueva forma de expresin que permite mostrar la informacin de manera muy atractiva y facilitan enormemente su bsqueda. Una pgina web permite enlazar varios archivos para formar un conjunto integrado y permite mostrarlos segn lo requiera el usuario. Las pginas pueden ser ms largas que una pantalla de computadora y pueden llevar ms de una pgina de papel si desean imprimir. Pueden contener texto, imgenes, archivos de sonido, vdeo y tambin vnculos a otras pginas web. Sociedad Red (Castells, 2001) Es el nuevo tipo de sociedad que se gener de la revolucin tecnolgica de la informacin y el florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social dominante con una nueva economa informacional/global y una nueva cultura de la virtualidad/real.

42

Sociedad de informacin y comunicaciones (INEI, 2008) Una sociedad de informacin es un conjunto de redes econmicas y sociales que producen, acumulan e intercambian informacin en forma rpida y con costo bajo respecto al pasado mediante tecnologas digitales, incidiendo de manera determinante sobre las esferas econmica, poltica, social y cultural. El primer requisito para la construccin de una sociedad de informacin es la infraestructura fsica, es decir, "las redes". Pertenecen a este primer estrato: redes computacionales, televisin digital, telfonos celulares digitales, lneas telefnicas, redes de fibra ptica, redes inalmbricas y cualquier otro tipo de hardware y telecomunicaciones. El segundo requisito lo componen las aplicaciones de servicios genricos que hacen posible, desde el punto de vista tecnolgico, el uso de esta infraestructura fsica para generar valor agregado. Sincrnica (Valzacchi, 2003) Se refiere al tipo de comunicacin en que la interaccin entre emisor y receptor es simultnea (por ejemplo, la conversacin telefnica o videoconferencia). TIC (UNESCO, 2004) Tecnologas de la informacin y la comunicacin modernas: Internet, computadora, tv, radio, celular, etc. Tecnoconocimiento (Lion, 2006) Articula en una urdimbre ms compleja las relaciones entre conocimiento e informacin. En este caso, el anlisis de las tecnologas como vehculo de pensamiento permite traspasar el mismo lmite de las tecnologas y pensar cmo se usan en los diferentes campos profesionales. Trabajo en equipo (MINEDU, 2004) Trabajo realizado a travs de la unin de varias personas con intereses y necesidades comunes, organizadas de alguna forma para alcanzar ciertos propsitos. El trabajo en equipo tiene particularidades especficas referidas a la organizacin, integracin y logro de objetivos comunes, con la participacin activa y conciente de cada uno de los miembros del equipo.

43

WWW - Red Mundial (Valzacchi, 2003) Sistema que permite acceder a sitios de informacin en todo el mundo, utilizando una interfaz estndar y comn para organizar y buscar informacin. La Red Mundial simplifica la ubicacin y la obtencin de diversos tipos de informacin, incluyendo archivos de texto, audio y video.

44

3. BASES TERICAS 3.1 LA SOCIEDAD RED Empezamos este trabajo de investigacin abordando y caracterizando la denominada Sociedad Red, sus inicios, su conceptualizacin, sus caractersticas, su avance, sus perspectivas y su relacin con la educacin. Tratar sobre la Sociedad Red nos permitir enmarcar la accin educativa en este nuevo contexto sociotecnolgico que nuestra sociedad viene viviendo actualmente. Los cambios y transformaciones que se suscitan da a da, entre otras se deben a la incursin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en nuestra vida cotidiana que han ampliado y diversificado diversos campos de la actividad humana, como son la economa, las comunicaciones, la cultura, la poltica, la sociologa, la psicologa y tambin la educacin. Las implicaciones de la Sociedad Red en la educacin son innumerables y recin empiezan a vislumbrarse como importantes y estn llamando la atencin de diversos campos de la investigacin cientfica. En tal sentido es de mucho provecho conocer de manera clara y precisa cmo la Sociedad Red se viene consolidando como un entorno cultural que avizora un futuro de una sociedad ms comunicada, informada, globalizada y educada, que hace uso de las TIC en beneficio de la sociedad. Pero tambin es importante conocer cules son las implicaciones y los riesgos que pudiera traer las TIC si no se toman las medidas necesarias del caso, como es su integracin al proceso educativo. En ese sentido, en este captulo vamos a tratar sobre los aspectos generales de la Sociedad Red, las caractersticas de la Sociedad Red, los desafos de la Sociedad Red, la educacin en la Sociedad Red y la integracin de las TIC a la educacin en la Sociedad Red, para as tener un marco terico apropiado para afianzar el uso tecnolgico en el campo educativo y el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes que pertenecen a la cultura virtual, como un elemento imprescindible en este nuevo contexto sociotecnolgico. 3.1.1 ASPECTOS GENERALES DE LA SOCIEDAD RED 3.1.1.1 Evolucin y conceptualizacin de la Sociedad Red La denominada Sociedad Red tuvo sus inicios en la dcada de 1960. Como tal, una serie de investigadores y cientficos, entre los cuales podemos destacar a McLuhan (1964), Mead (1971), Masuda (1980), Tofler (1981), Manrique (1997), entre otros, empezaron a hablar de un nuevo tipo de sociedad que se estaba empezando a forjar de una manera

45

muy rpida y extendida generando grandes transformaciones en diversos campos de la sociedad, como son las comunicaciones, la economa, la poltica, la educacin, etc. y que respondan a la incursin de las nuevas TIC, principalmente la televisin y posteriormente Internet. Al correr los aos este nuevo tipo de sociedad se ciment en lo que Castells (2001) denomin la Sociedad Red. Nos parece muy interesante analizar los principales aportes de los investigadores que empezaron a hablar de este nuevo tipo de sociedad y, sobre todo, conocer cules fueron las perspectivas y los puntos crticos que cada uno de ellos incida, para as poder entender el proceso de su evolucin y transformacin, as como la conceptualizacin que en la actualidad se tiene sobre ello en el contexto mundial y nacional. Estos investigadores sociales tuvieron un punto comn: la aparicin de las TIC y la configuracin de profundos cambios en la sociedad, en la interaccin de las personas y tambin en los seres humanos que estas herramientas promovan, tanto en sus formas de pensar y actuar. En primer lugar conoceremos los aportes de Mashall McLuhan (1964), quien denomin el nuevo tipo de sociedad como la Sociedad Electrnica asumiendo la mxima de que el mensaje es el medio. Para este profesor canadiense de literatura toda tecnologa significaba la extensin de nuestro cuerpo, nuestra mente y nuestro ser. En esta perspectiva sealaba que la ropa era una extensin de la piel; la casa era una extensin de los mecanismos de control de la temperatura del cuerpo; el estribo, la bicicleta y el automvil eran extensiones del pie humano y la computadora como una extensin de nuestro sistema nervioso central. Asimismo acu el trmino de aldea global que aluda a una situacin donde todas las personas estaban interconectadas en el mundo. Como tal, McLuhan puso mucha atencin en los cambios que los nuevos instrumentos generaban insistiendo no slo en su aplicacin, sino de su efecto fsico y especialmente cognitivo, ya que hay que darse cuenta de que la adopcin de nuevos instrumentos lleva aparejados grandes cambios en la forma ordinaria de hablar, actuar y pensar. (1972, p.19) Ya nada, desde la incorporacin de una nueva tecnologa es igual. McLuhan (1972), sealaba que los cambios se deban a la aparicin e introduccin de alguna nueva tecnologa: Si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni continan siendo los mismos nuestros ojos, nuestros odos, nuestros restantes sentidos. (p.44).

46

Entonces, McLuhan asuma que la incursin de las nuevas TIC no slo produca cambios y transformaciones a nivel macro, sino que tambin se generaban cambios y transformaciones en las personas, es decir en cada uno de los sentidos de las personas. As estableca que la interaccin entre nuestros sentidos era perpetua, salvo en condiciones que uno reciba una anestesia. Sin embargo cuando entraba en interaccin con las nuevas TIC lo que suceda era que nuestros sentidos cambiaban en la forma de percepcin que ellas estaban acostumbradas. Desde otra mirada, Margaret Mead (1971) una antroploga cultural norteamericana muy reconocida sostena que actualmente estamos en la Cultura Prefigurativa, donde por primera vez los seres humanos se haban congregado, en razn de las informaciones que los unos tenan acerca de los otros, y de las reacciones que los unos provocaban en los otros, conformando una comunidad unida por el conocimiento. Esta situacin es muy importante ya que antes fue imposible incluso siquiera conocer que es lo que estaba pasando en los otros continentes y se desconoca las culturas que existan. Mead seal tambin que un aspecto esencial y extraordinario del estado actual del hombre consista en que nos aproximamos a una cultura mundial y a la posibilidad de convertirnos en ciudadanos totalmente conscientes del mundo. Este estado es una situacin que nunca se present antes en la historia de la humanidad y que por su naturaleza, nunca podra repetirse en estas condiciones. Para especificar con mayor detalle este desarrollo de la humanidad, Margaret Mead (1971) seal que en la historia de la humanidad existieron tres tipos de culturas: postfigurativa, cofigurativa y prefigurativa: Las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura postfigurativa, en la que los nios aprenden primordialmente de sus mayores; cofigurativa, en la que tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativa, en la que los adultos tambin aprenden de los nios- son un reflejo del perodo en que vivimos. () La figura postfigurativa es aquella en que el cambio es tan lento e imperceptible que los abuelos, que alzan en sus brazos a los nietos recin nacidos, no pueden imaginar para stos un futuro distinto de sus propias vidas pasadas. La cultura cofigurativa es aquella en que el modelo prevaleciente para los miembros de la sociedad reside en la conducta de sus contemporneos. La cultura prefigurativa es un nuevo estilo, porque en esta nueva cultura ser el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representar el porvenir. (p.35). Como se ve, Margaret Mead (1971) con muchsimo tino nos hizo ver que estamos en un periodo donde no sabemos cmo sern los nios de los prximos aos, cmo aprendern, cmo funcionar su mente. Entonces nos queda a nosotros una tarea muy

47

importante que es construir las condiciones necesarias en el entorno para que este nio todava desconocido, est seguro y pueda crecer y descubrirse a s mismo, a su comunidad y al mundo donde vive. Por tanto, conocer las capacidades TIC y a la vez difundirlas, resuelve en parte lo que Mead reclamaba. Desde otro contexto, pero con la misma insistencia, Yoneji Masuda (1980) acu el trmino de Sociedad de la Informacin. As, seal que este es el periodo durante el cual hay una innovacin en la tecnologa de la informacin donde el poder de la transformacin de la sociedad lo constituye la cantidad y calidad de informacin que se genere. (Masuda, 1980, p.49). Con ello estableci que en la sociedad industrial el poder se constitua en la cantidad de materiales que se producan y ahora, en la sociedad de la informacin, el poder est delimitado por la cantidad de informacin que se produce en todos los campos del desarrollo. Bajo esta perspectiva, uno de los grandes aportes que dirigi Masuda en Japn, fue el Plan para la Sociedad de la Informacin. En este plan defini con mucha claridad todas las transformaciones que ocurriran en los diversos campos de la sociedad, como son la economa, la comunicacin, la nueva forma de la administracin pblica, la mejora de la salud, la educacin, la produccin, etc. Masuda (1980) tuvo mucho inters en el tema de la informacin. En este sentido realiz un anlisis minucioso de cmo se objetiviza la informacin desde los albores de la humanidad hasta la actualidad. La objetivizacin de la informacin consiste en que la informacin que produce el hombre se materialice en algo palpable, visible y que quede perennemente como un medio de transmisin de la cultura de una generacin a otra generacin. El objetivizar la informacin entonces para Masuda fue un punto de quiebre trascendental en el desarrollo de la sociedad y que se mantiene hasta la actualidad y obviamente para la educacin es un aspecto clave porque en el proceso de aprendizaje la informacin es un elemento imprescindible. En el proceso de objetivizacin de la informacin, Masuda estableci cuatro periodos a los que llam revoluciones. La primera revolucin fue la del lenguaje, donde no existi la objetivizacin de la informacin porque la transmisin de la informacin era de boca a boca, es decir la transmisin solo era de forma oral y por ende se perda en el tiempo. La segunda revolucin fue de la escritura, donde con la aparicin de los nmeros y las letras, se empez a objetivizar la informacin, de esta manera podemos encontrar una serie de informaciones expresadas en nmeros y letras que incluso nos permiten conocer la evolucin de la sociedad. La tercera revolucin fue de la imprenta, donde se objetiviz la informacin en una serie de obras y documentos que se impriman a gran escala y de difusin masiva. La cuarta revolucin es de la computadora, donde la informacin se objetiviza de manera electrnica. (Ver Grfico N 01).

48

Grfico N 01: Objetivizacin del proceso de la informacin

Fuente: Masuda, 1980.

Por tanto, el proceso de objetivizacin de la informacin se ha dado hasta la actualidad en tres estados, primero la informacin fue escrita, segundo la informacin fue impresa y tercero la informacin es electrnica. Masuda tuvo un aporte muy importante en establecer el gran poder de la informacin en este nuevo tipo de sociedad. Por otro lado, Alvin Tofler (1981) seal el surgimiento de la Sociedad del Conocimiento, como el estado actual del desarrollo de la humanidad descrito como tres olas. La primera ola comenz hacia el 8,000 a.C. y domin en solitario la tierra hasta los aos 1,650-1,750 de nuestra era. A partir de este momento, la primera ola fue perdiendo mpetu a medida que lo iba cobrando la segunda, la industrializacin. La civilizacin industrial, producto de esta segunda ola, domin a su vez, el planeta, hasta que tambin ella alcanz su cresta culminante. Este ltimo punto de inflexin histrico lleg a los Estados Unidos durante la dcada iniciada alrededor de 1955, la dcada en que el nmero de empleados y trabajadores de servicios super por primera vez al de obreros manuales. Fue sa la misma dcada que presenci la generalizada introduccin de la computadora y muchas otras innovaciones de gran impacto. Bajo este contexto es que empez a cobrar fuerza.

49

Cabe precisar que para Toffler (1981), una ola, engloba una serie de consecuencias sociales, econmicas, comunicacionales, educativas, psicolgicas, etc. que se dan en cada una de las civilizaciones. Cada ola se clasifica de acuerdo a la tecnologa que se usa para la produccin, es decir, de acuerdo a una tecnosfera. La tecnosfera genera una forma de organizacin social, es decir una determinada sociosfera. As la sociosfera necesita de ciertos canales de comunicacin que permitan entrelazar a la tecnosfera y la sociosfera, esto es de una infosfera. En el desarrollo de la humanidad se han generado tres tipos de tecnosferas comunicativas que son la oral, la escribal y la electrnica. Siguiendo con este razonamiento, por tanto, para Toffler cada una de las tecnosferas comunicativas condicionarn las infosferas y las sociosferas. Es decir, al cambiarse la tecnosfera, tambin cambiar la sociosfera y la infosfera. (Ver Grfico N 02). Esclareciendo la idea anterior, Tofler (1981), seala que: Al alterar tan profundamente la infosfera, estamos destinados a transformar tambin nuestras propias mentes, la forma en que pensamos sobre nuestros problemas, la forma en que sintetizamos la informacin, la forma en que prevemos las consecuencias de nuestras propias acciones. Es posible que cambiemos el papel del analfabetismo en nuestras vidas. Puede, incluso, que alteremos nuestra propia qumica cerebral (p.177). Para Toffler esta nueva sociedad, configurada como la tercera ola, trae consigo una serie de transformaciones y una forma de vida autnticamente nueva basada en fuentes de energa diversificadas y renovables, en mtodos de produccin diferentes, en nuevas familias no nucleares, en una nueva institucin, en una nueva escuela y corporaciones radicalmente modificadas. La escuela que propona sala de las cuatro paredes para ser una escuela abierta. Grfico N 02: La infosfera y las capacidades TIC

Fuente: Elaboracin propia.

50

En el Per, tambin se empez ha hablar desde el campo acadmico sobre este nuevo tipo de sociedad que se estaba forjando, tal es as que el socilogo e historiador Nelson Manrique (1997), habl sobre la Sociedad Virtual: Con la expansin de las comunicaciones en red una nueva sociedad est emergiendo al lado de la sociedad real. Se trata de la sociedad virtual. Su territorio es el ciberespacio y su tiempo, como no, es el tiempo virtual. Se trata de un fenmeno novedoso, cuyas caractersticas son escasamente conocidas, puesto que esta sociedad est en pleno despliegue. Es una sociedad que no podra existir al margen de la sociedad real, que es su soporte material. (p. 233). Este autor seal adems que existe una rica dialctica entre la sociedad real y la sociedad virtual, cuyas caractersticas recin se estaban empezando a vislumbrar. Enfatizaba en el aspecto de que aunque la sociedad virtual era intangible, puesto que su trama est formada por bits de informacin que circulan en las redes y que en s no tienen ni un tomo de materialidad, su despliegue tiene una serie de consecuencias muy concretas que se materializan en la sociedad real, donde obviamente afecta a diversos campos, entre ellos al educativo. Segn Manrique (1997) los cambios en Internet son de tal magnitud que un ao de historia del Internet equivale a siete de los que cumple cualquier otro medio. Midiendo as su evolucin, ha transcurrido hasta el momento casi un siglo desde el nacimiento de la red de redes, la World Wide Web que tiene dos dcadas de antigedad. Siguiendo entonces esta proyeccin, podemos confirmar que estamos en los inicios del Internet y que para ms adelante se tiene una serie de usos que incluso estn recin por descubrirse. Tomando todo lo anterior encontramos con mucha claridad la concepcin del surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, pero de diferentes nombres como: Sociedad Electrnica (McLuhan, 1964), Cultura Prefigurativa (Mead, 1971), Sociedad de la Informacin (Masuda, 1980), Sociedad del Conocimiento (Tofler, 1981) y Sociedad Virtual (Manrique, 1997). Estas cinco denominaciones de sociedad fueron bastante posicionadas e incluso en la actualidad se recurre a estos conceptos para hablar de este nuevo tipo de sociedad. Sobre esta base terica aparecieron otros cientficos sociales que tambin empezaron a trabajar en la conceptualizacin de este nuevo tipo de sociedad. Uno de los especialistas ms reconocidos y, que contina trabajando sobre este tema, es Manuel Castells de quien nos abocaremos a continuacin. Manuel Castells (2001), acu el trmino de Sociedad Red y con ello entendi lo siguiente:

51

Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la conciencia histrica de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos interdependientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la Sociedad Red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad/real (p.124) La Sociedad Red, de acuerdo a Castells (2006), se sostiene en el paradigma del informacionalismo que sigue al industrialismo. El informacionalismo es un paradigma tecnolgico basado en el aumento de la capacidad de procesamiento de la informacin y la comunicacin humana, hecho posible por la revolucin de la microelectrnica, el software y la ingeniera gentica. Las expresiones ms directas de esta revolucin son las computadoras y la comunicacin digital que en su versin masiva corresponde hablar de Internet. En realidad, la microelectrnica, el software, la informtica, las telecomunicaciones y la comunicacin digital en su conjunto son componentes del mismo sistema sociotecnolgico integrado y que cada una de ellas tiene un uso especfico. Castells (2006) estableci con mucha precisin que la Sociedad Red viene configurando una transformacin de la sociedad debido al cambio en el modo de produccin social, por la importancia que se le brinda tanto a la informacin y al conocimiento en los procesos socio-econmicos. Bajo esta perspectiva, la informacin y el conocimiento se convierten en los factores productivos ms importantes, pues al cambiar el modo de produccin, cambian todos los aspectos culturales, econmicos, polticos, sociales, psicolgicos, comunicacionales, etc. as como tambin la forma de pensar, la enseanza, los modos de aprendizaje y procesamiento de la informacin por las personas. Hemos llegado entonces a un punto donde la Sociedad Red, tiene una importancia gravitante en diversos aspectos sociales y, que tambin viene generando transformaciones tanto en el contexto educativo como tambin en los sujetos de la educacin, es decir en los estudiantes, por lo que es necesario que los sistemas educativos se planteen seriamente sus posibilidades y limitaciones junto a las transformaciones que se requieran de los sistemas educativos y que estos vayan a la par de las transformaciones que se vienen dando en la sociedad en su conjunto. Uno de esas transformaciones es justamente las capacidades TIC en los estudiantes, que se viene generando justamente al estar en interaccin con las nuevas TIC y en un entorno eminentemente sociotecnolgico.

52

3.1.1.2 Evolucin de las TIC La evolucin de las TIC es muy importante tomar en cuenta, puesto que es justamente la aparicin de las TIC la que ha configurado un nuevo tipo de sociedad, denominada Sociedad Red. Pero adems de esta importancia general, para este trabajo dirigido al campo educativo, es necesario conocer cmo estas TIC han ido integrando a la sociedad para luego entender su funcin en los procesos de aprendizaje y modelos de escuela que se han configurado. En este sentido, Gilbert (2003) nos seala que las TIC evolucionaron como parte del desarrollo de la sociedad. Desde instrumentos muy sencillos hasta instrumentos muy sofistificados que tenemos en la actualidad en la sociedad, que se pueden ver en tres sistemas tecnolgicos claramente definidos que son la informtica, la informacin y la comunicacin. Cada sistema tecnolgico tena una funcin y estos sistemas estaban orientados a almacenar, transmitir y propagar informacin. Por tanto, existe un proceso evolutivo de las TIC desde los albores de la humanidad hasta nuestros das. (Ver Grfico N 03). Grfico N 03: Proceso evolutivo de las TIC

Fuente: Adaptado de Gilbert, 2003.

53

La primera forma de evolucin de las TIC es la informtica. El objetivo de esta primera forma fue crear una serie de instrumentos que ayuden a completar y acelerar el trabajo del cerebro. Entre los instrumentos que se crearon se pueden mencionar al baco que era una mquina que serva para realizar una serie de operaciones matemticas como por ejemplo sumar, restar, multiplicar, dividir, obtener la raz cuadrada, almacenar datos numricos entre otras funciones matemticas; posteriormente se desarroll la calculadora mecnica, la brjula, el sintetizador de voz electrnico, la computadora electromecnica, la computadora de mesa y la computadora personal. La computadora, es un sistema digital con tecnologa microelectrnica, capaz de procesar diversos datos a partir de una serie de instrucciones que se le da en un programa. Desde el baco hasta la computadora personal, se ha logrado un importante avance en lo que respecta a la informtica. La segunda forma de evolucin de las TIC surgi en el campo de la informacin. Como sabemos, en el desarrollo de la sociedad se ha generado abundante informacin y conocimiento por lo que siempre se busc almacenar esta produccin y a la vez difundirla de generacin en generacin usando una serie de medios. Este proceso se empez almacenando y difundiendo la informacin a travs de pinturas en los murales, posteriormente en los boletines de noticias hechos en papiros, luego el papel, la imprenta, el peridico, la emisin de radio y la emisin de televisin. Una forma tradicional de almacenar la informacin fue a travs de los libros que empez con la invencin del papel por los chinos y se propag hasta la invencin de la imprenta con Gutenberg (1450 d.C.). La tercera forma de evolucin de las TIC se gener en torno a la comunicacin. Este proceso ha sido clave en el desarrollo de la sociedad ya que permiti poner a comn la informacin que se produca. La comunicacin se distingue de la informacin porque su objetivo es poner en comn no solo datos, sino tambin aspectos afectivos, emocionales, cognitivos, etc. Este proceso evolucion desde las seales de humo y fuego, trompeta y cornetas, telgrafo de Chappe, telgrafo electromagntico, cable trasatlntico, telfono y celular. Como se puede observar los cambios producidos fueron trascendentales y hoy en da uno puede comunicarse con mucha facilidad en tiempo y espacio, una situacin inimaginable. De todos estos medios, que surgieron desde el campo de la informtica, la informacin y la comunicacin y como integracin de ellos, se cre Internet en el ao 1969 y este es actualmente considerado una tecnologa y una produccin cultural. (Castells, 2001). As Internet es un conjunto de herramientas que tienen sus fundamentos en la informtica y son un medio de informacin y comunicacin trascendental, con enormes potencialidades que se puede aprovechar en el campo educativo.

54

Concluyendo, es importante sealar que los instrumentos que cre el hombre, de acuerdo a McLuhan (1964) son una extensin de su cuerpo y de su mente. En esta misma lnea Castells seal que lo especfico de nuestro mundo es la extensin y el aumento del cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes de interaccin alimentadas por tecnologas de la comunicacin basadas en la microelectrnica y que operan mediante software (2006, p.32). Como podemos observar los tres sistemas por los cuales est compuesta la tecnologa, que son la informtica, la informacin y la comunicacin, se han desarrollado de una manera efectiva, haciendo que las extensiones del cuerpo fueran cada vez ms sofistificadas y brindando mayor facilidad a las personas para el desempeo de sus actividades tanto fsicas, intelectuales, cognitivas, afectivas y prcticas. En este contexto para poder manejar estos instrumentos tecnolgicos es necesario preguntarnos Cules son las capacidades que nos permitir desempearnos adecuadamente en la Sociedad Red?. Luego establecer Cmo se desarrollan estas capacidades en un proceso educativo formal? Esta son las interrogantes que alimentan esta investigacin. 3.1.2 CARACTERSTICAS DE LA SOCIEDAD RED 3.1.2.1 Caractersticas del contexto La Sociedad Red como hemos podido apreciar en su desarrollo evolutivo, ha ido generando una serie de aspectos particulares y especficos que la permiten diferenciarse cualitativa y cuantitativamente, de los otros tipos de sociedades. La UNESCO (2004), realiz una sistematizacin de algunas caractersticas distintivas de la Sociedad Red, entre las cuales se mencionan a las siguientes: El volumen total del conocimiento mundial se duplica cada dos-tres aos. Cada da se publican 7,000 artculos cientficos y tcnicos. La informacin que se enva desde satlites que giran alrededor de la Tierra alcanzara para llenar 19 millones de tomos cada dos semanas. Los estudiantes de secundaria que completan sus estudios en los pases industrializados han sido expuestos a ms informacin que la que reciban sus abuelos a lo largo de toda su vida. En las prximas tres dcadas se producirn cambios equivalentes a todos los producidos en los ltimos tres siglos. Los sistemas educativos enfrentan el desafo de transformar el plan de estudios y el proceso de enseanza-aprendizaje para brindar a los alumnos las habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinmico, rico en informacin y en constante cambio. (p.19).

55

Por otro lado, otra caracterstica importante de la Sociedad Red, es la divisin entre la cultura impresa y la cultura virtual. Es importante tener en cuenta que Internet es toda una revolucin. Algunos la han considerado como un nuevo medio en el que viajar supera las limitaciones tradicionales de tierra, mar y aire. Otros han ido ms lejos y han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, visitantes, etc. Sin embargo, hoy por hoy, atenindonos a lo que tenemos, y no a lo que podra suceder, deberamos admitir que estamos en los inicios de Internet y que adelante tenemos una gran perspectiva que tocar todos los mbitos de la sociedad, y obviamente tambin el campo educativo. Como seala Monereo (2005), estamos en un nuevo proceso de socializacin y culturizacin que se ha iniciado gracias a las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influir en las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Asimismo seala que poco a poco se ir configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. Esta caracterstica de la Sociedad Red donde prima la cultura virtual se puede comparar con la cultura impresa que an tiene una vigencia en la actualidad. (Ver Tabla N 01). Tabla N 01: Mente letrada versus mente virtual
CONCEPCIN EPISTEMOLGICA DOMINANTE LOCUS DEL CONOCIMIENTO LENGUAJE DOMINANTE

IDENTIDAD

RESULTADO

Cultura impresa Cultura digital

Emigrantes Objetivismo tecnolgicos Nativos Relativismo tecnolgicos

Individual Verbal compartimentado Distribuido Multiplicidad conectado

Mente letrada Mente virtual

Fuente: Monereo, 2005.

En esta distincin entre cultura impresa y cultura digital, por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnologa digital, con Internet al frente. Estas personas durante aos de su formacin, han ido construyendo una mente letrada que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la informacin tal como se presenta en los libros: una informacin secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmita verdades, que en el caso de los libros de texto podan considerarse verdades universales.

56

Asimismo Monereo seala que para las generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo all donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca mvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten (2005, p.9). Desde esta perspectiva podemos mencionar que incluso la administracin en el colegio es jerrquica, lineal, tambin en la misma forma de cmo se sientan los estudiantes. Esta cultura tiene un amplio recorrido y est cimentado fuertemente hasta la actualidad. Por otro lado, en los albores del siglo XXI, una nueva generacin se est desarrollando a la sombra de las TIC. Podramos hablar de una generacin de nativos tecnolgicos que cada vez a ms temprana edad reciben la mediacin de distintos dispositivos de comunicacin basados en tecnologa digital. Tal es as que podemos observar de cmo los estudiantes tienen una gran habilidad y capacidad para poder manejar diversos recursos tecnolgicos y poder comunicarse con la mediacin de la computadora. El Internet tambin es un elemento que ellos utilizan ahora con mucha habilidad. Un rasgo trascendental en la cultura digital que Monereo (2005) nos seala es la siguiente: Y como no poda ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades ms apropiadas para la comunicacin en redes telemticas. Adquiere mayor facilidad para procesar informacin simultnea y no nicamente verbal, aprende a relativizar la importancia y el crdito de lo que lee, en cuanto cualquiera pueda publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez ms que ver con una especie de ndice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la informacin que necesitas. Los nativos tecnolgicos estn poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente ir tomando mayor identidad en los prximos aos, y el trnsito a la gestin del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin proteccin, en el vaco, necesitan del acompaamiento de los profesores que requieren por ende adaptarse tambin a la cultura de los nativos tecnolgicos. (p.9). La diferencia entre la cultura impresa y la cultura digital es muy marcada y quiz el rasgo trascendental del cambio est en lo que sucede en el cerebro de las personas, lo que repercute en su cultura, en sus relaciones, en su comunicacin y tambin en su educacin. Si hay cambios en los diferentes procesos que elabora el cerebro, entonces es necesario que tambin se generen cambios en el campo educativo puesto que los diferentes procesos cognicionales que hacen los sujetos tienen que ir a la par de los

57

diversos medios con los cuales vienen interactuando, en este caso con las computadoras y el Internet. La Sociedad Red ya es una realidad, puesto que la sociedad en su conjunto viene sufriendo inmensas transformaciones y la educacin est dentro de esas transformaciones, por lo que es necesario tener muy en claro todos estos cambios, siendo nuestra tarea ubicar el futuro y en ese futuro construir un contexto adecuado para que los seres humanos, nios y adolescentes puedan brindar todas sus potencialidades contando para ello con la tarea educativa. Por tanto, la educacin, el conocimiento, la informacin y la comunicacin son esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es ms, las TIC tienen inmensas repercusiones en prcticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rpido progreso de estas tecnologas brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles ms elevados de desarrollo. La capacidad de las TIC para reducir muchos obstculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologas en beneficio de millones de personas en todo el mundo. 3.1.2.2 Caractersticas de la Generacin Red Una vez que hemos sealado las caractersticas del contexto, ahora sealaremos las caractersticas de la Generacin Red, es decir de las personas y especialmente de los ms jvenes que configuran la Sociedad Red. Guillof (2007), identific una serie de caractersticas de esta generacin, las cuales son las siguientes: Nacieron despus del ao 1977. Crecieron junto a una computadora desde la infancia. Prefieren la computadora que la televisin. Son muy hbiles para manejar la computadora, la red y la comunicacin digital. Estn armados con el alfabetismo digital, que es una capacidad de nivel distinto para descifrar informacin. Pueden sobrevivir conectndose en la red, aunque no tengan el apoyo de sus padres ni de sus maestros. Hacen los trabajos que ellos quieren. Estn acostumbrados al sistema de computacin con bits (O y I): encendido o apagado, o sea, una estructura dicotmica. Mantienen varias ventanas de trabajo abiertas al mismo tiempo. En el ambiente de la red se sienten en igualdad, ya que sta es plana y no resiste al sistema vertical del orden y la jerarqua.

58

Estn dirigiendo la revolucin digital en el escenario de las redes. Sus lemas son la independencia, la variedad, la creatividad, la personalidad propia, la participacin en redes. Todos estamos expuestos al cambio, aunque obviamente los nios y los estudiantes jvenes son ms propensos al empleo de nuevos dispositivos y aprendizaje de esta nueva tecnologa. (p. 33-34)

La Generacin Red, como hemos visto tiene una serie de caractersticas que le son particulares, y que antes nunca existieron por lo cual el tratamiento que se les tiene que dar a esta generacin debe estar sustentada en el acercamiento a las TIC como un elemento natural que los acompaa y no como algo nuevo, pues desde que nacieron ya empezaron a interactuar con estos medios, directa o indirectamente. 3.1.2.3 Caractersticas de las TIC Cuando tratamos las caractersticas de la Sociedad Red, queda claro que tambin debemos abordar sobre las TIC propiamente dichas y cules son las principales caractersticas que presentan. Las caractersticas ms importantes son referidas al almacenamiento, la innovacin, los nuevos cdigos y lenguajes, la digitalizacin, la calidad tcnica, la interactividad, la inmaterialidad, la diversidad, la automatizacin, la penetracin en todos los sectores, los procesos, la instantanedidad y la interconexin. (Ver Grfico N 04). Grfico N 04: Caractersticas de las TIC

Fuente: Ortega, 2007.

59

Cada una de las caractersticas presentadas por Ortega (2007), de manera minuciosa, se pueden detallar as: La primera de ellas es la inmaterialidad, caracterstica que se refiere a que la materia prima de las nuevas tecnologas es la informacin, procesndola y facilitando su acceso a la misma. La interconexin nos habla de las posibilidades de combinarse diversas tecnologas individuales para formar una red, ofreciendo la posibilidad de creacin de nuevas realidades expresivas y comunicativas. As, encontramos que surgen nuevas tecnologas de la unin de sistemas tecnolgicos diferentes (por ejemplo, la informacin se une al vdeo para dar lugar al mbito del vdeo educativo. La interactividad, que permite adquirir un sentido pleno en el campo educativo, ya que la mejor comunicacin y entendimiento hombre-mquina hace posibles resultados ms positivos. La instantaneidad hace referencia a la rapidez en el acceso a la informacin, rompiendo, adems, las barreras espacio-temporales. Mayor calidad tcnica de imgenes y sonidos gracias a la digitalizacin de la informacin (transformacin de la informacin a cdigos numricos), con lo que se puede manipular y distribuir fiel y fcilmente la informacin, conservando la calidad. Las nuevas tecnologas afectan ms a los procesos que a los productos. No slo es importante la informacin alcanzada, sino tambin el camino que se sigue para lograrla, as como las habilidades especficas que se desarrollan en los sujetos en el proceso de bsqueda y relacin de la informacin. La innovacin es la caracterstica que, por principio, cualquier tecnologa persigue. Es la premisa para ser nueva y pretende adems superar a sus predecesoras, complementando y mejorando sus funciones. La penetracin en todos los sectores de la actividad humana. Esta caracterstica se refuerza cuando se afirma que la informtica ya no se ocupa de los ordenadores sino de la vida misma. Crea nuevos cdigos y lenguajes, como el hipertexto, hipermedia y multimedia. La creacin de estos lenguajes, unidos a otros puramente expresivos como los emoticones usados en el correo electrnico. Tendencia progresiva a la automatizacin referida a la realizacin de actividades controladas desde el mismo sistema. Esto nos permite generar procesos educativos individuales entre usuarios y mquinas. La gran diversidad de funciones que pueden desempear, desde un simple tratamiento de texto a la bsqueda y visualizacin de informacin o la interaccin entre usuarios, como la videoconferencia.

60

Gran capacidad de almacenamiento, aludiendo a las grandes cantidades de informacin (datos, texto hablado, msica, imgenes) que se pueden almacenar en espacios cada vez ms pequeos. (p.35).

Las TIC tienen una serie de caractersticas que expuestas en el campo educativo, favorecen enormemente los procesos de enseanza y aprendizaje. Las TIC como hemos visto anteriormente se desarrollaron desde instrumentos muy simples hasta instrumentos muy complejos que los tenemos en la actualidad. Ahora estas TIC tienen un enorme potencial que se debe aprovechar adecuadamente a fin de coadyuven a la mejora de la calidad educativa. Dentro de las caractersticas que se presentan en la Sociedad Red, hemos hecho un anlisis del contexto, de los sujetos que participan en esta sociedad y de las TIC como instrumentos importantes en el desarrollo de la humanidad. Al hacer una integracin del entorno, los sujetos y los instrumentos, observamos con mucha claridad que los cambios que tenemos son trascendentales y por ende configuran un nuevo tipo de sociedad que requiere tambin un nuevo tipo de educacin. 3.1.3 DESAFOS QUE IMPONE LA SOCIEDAD RED Cuando hablamos de los desafos que tenemos en la Sociedad Red, obviamente nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que se tienen que dar en diversos frentes, entre ellos a nivel macro, a nivel de las personas y a nivel tambin de los instrumentos tecnolgicos que nosotros utilizamos en la actualidad. Uno de los ms grandes desafos es obviamente los cuatro pilares de la educacin que segn UNESCO son aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (1997, p.102). El aprender a conocer implica una serie de habilidades y capacidades que podemos desarrollarlas a travs de las nuevas TIC que tenemos en la actualidad. En este trabajo hemos identificado cuatro retos que son: la integracin de la capacidad del procesamiento de la informacin, el acceso a las nuevas tecnologas, el hecho que estamos en un momento histrico de profundos cambios y la necesidad de transformar los sistemas educativos a fin de que vayan a la par de la transformacin de la sociedad. El primer reto que podemos mencionar de la Sociedad Red, est referido al procesamiento de la informacin y al respecto nos menciona Castells (2001) lo siguiente: Un reto fundamental es la integracin de la capacidad de procesamiento de la informacin y de generacin de conocimientos en cada uno de nosotros y especialmente

61

en los nios y los jvenes. No me refiero a la alfabetizacin en el uso de Internet sino a la educacin. Pero entiendo este trmino en su sentido ms amplio y fundamental: o sea, la adquisicin de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo informacin digitalmente almacenada, recombinndola y utilizndola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento. Esta sencilla propuesta pone en tela de juicio todo el sistema educativo desarrollado a lo largo de la era industrial. No hay reestructuracin fundamental que la del sistema educativo. Antes de comenzar a cambiar la tecnologa, a reconstruir las escuelas y a reciclar a los profesores, necesitamos una nueva pedagoga, basada en la interactividad, la personalizacin y el desarrollo de la capacidad de aprender y pensar de manera autnoma con las TIC. Al mismo tiempo, debemos reforzar el carcter y afianzar la personalidad. Y esta nueva perspectiva educativa constituye todava una tierra virgen. (p.348). El segundo reto que tenemos como pas es lo referido a lograr el acceso a los medios tecnolgicos de la poblacin en general, especialmente de los estudiantes. Para conocer sobre esta realidad en los pases desarrollados la OCDE seala que el 90% de los escolares accede al Internet para realizar sus tareas escolares (2005, p.25); mientras que en el Per de acuerdo al INEI (2007), segn la ENAHO del trimestre octubrediciembre 2007, el 29% de la poblacin mayor a 6 aos de edad hace uso del Internet. Este mismo estudio revela que el 52% de la poblacin de 12 a 18 aos de edad son los mayores usuarios del Internet. De este total el 75% de personas acceden al Internet en las cabinas pblicas y el 10% en un establecimiento educativo. Estos datos nos hacen notar que si bien es cierto hay un avance en el acceso a las nuevas TIC en el Per, es necesario generar un mayor acceso, a travs de diversas polticas de estado, especialmente en los mbitos educativos de la educacin bsica. El tercer reto que encontramos est referido a que estamos en un momento histrico donde como seala Sarramona la escuela se ve presionada por las familias y el entorno social para que introduzca efectivamente las TIC, en contraposicin a otras innovaciones pasadas que solo eran promovidas por los docentes en las escuelas (2002, p.50). Este tercer reto es crucial pues como ya se haba sealado ms arriba actualmente en el colegio tenemos personas de dos culturas distintas. Los profesores que representamos a la cultura escrita y los estudiantes que representan a la cultura digital con una serie de transformaciones culturales e incluso en las formas de procesamiento de informacin y comunicacin. La presin para usar las TIC es expuesta por los propios estudiantes, los medios de comunicacin y sus padres, pues incluso en sus cdigos comunicacionales, las formas de abstraccin, los signos que utilizan son diferentes a las que se utiliza en la cultura impresa. Este reto es un aspecto que se tiene que manejar con mucho cuidado.

62

El cuarto reto est referido a que esta nueva concepcin de la educacin haga una transformacin fundamental en los sistemas educativos como establece Sarramona, puesto que el peligro que se apunta en el empleo generalizado de las nuevas tecnologas en la educacin escolar es que no lleguen a comportar un cambio real de paradigma en el proceso de aprendizaje, sino solamente en un cambio de instrumentos (2002, p.55). Este aspecto es muy importante remarcarlo puesto que en los sistemas educativos hemos tenido cambios en los instrumentos que se utilizan para maximizar los aprendizajes, pero lo importante es que el cambio se tiene que dar en toda la estructura de la entidad educativa, desde las polticas, las formas de gestin, de ejecucin, monitoreo y evaluacin. As, lo que tiene que cambiar es el sistema educativo siguiendo los patrones que la Sociedad Red nos presenta. En la transformacin de los sistemas educativos y en la educacin tecnolgica como refiere Kenneth Delgado (2005) se requiere de mucha creatividad, por ejemplo si se quiere impartir cursos a travs de plataformas de teleformacin o e-learning (aprendizaje por medios electrnicos), se pueden hacer en forma sncrona (en lnea), utilizando la videoconferencia y el chat y en forma asncrona, utilizando el correo electrnico, los foros de discusin, videos, etc. Habiendo analizado estos cuatro retos que tenemos que implementar en la Sociedad Red en el campo educativo, es muy sugerente el desarrollo de una serie de acciones que conlleven a que esta vez se aproveche adecuadamente las TIC para potenciar los aprendizajes. En este trabajo de investigacin estamos analizando sobre el desarrollo de capacidades que se generan al utilizar el Internet y lo ya tratado hasta ahora nos ha permitido clarificar que estamos en una sociedad donde tenemos que insertarnos pero de una manera tcnica y tal como sostiene Castells, es una de nuestras tareas principales integrar nuevas capacidades que respondan al pensamiento y las prcticas cotidianas de los estudiantes de hoy, as estaremos generando aprendizajes utilizando instrumentos y estrategias de la Sociedad Red. 3.1.4 LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD RED Actualmente hay una nueva realidad educativa que de acuerdo a Meneses (2007) existen diferentes elementos implicados como son la concepcin educativa, el modelo metodolgico, el rol de profesor y el estudiante y las estrategias de trabajo. Estos mbitos forman una realidad sistmica y que se desarrollan en un contexto social, en una situacin tecnolgica determinada, con una dinmica y nivel de participacin concreto, desarrollando patrones de interaccin determinados. De todos estos elementos el referido a los estudiantes es evidente, puesto que ellos ya tienen un manejo de las nuevas TIC lo que configura una nueva forma de aprender en la escuela.

63

En el proceso de la nueva realidad educativa, observamos al inicio el modelo tradicional (rompecabezas), esttico, unidireccional, que utiliza un rol de transmisor de conocimientos y de receptor respectivamente entre el profesor y el estudiante, que desarrolla una estructura declarativa o lineal, etc. hasta en el otro extremo del continuum una realidad que grficamente describimos como un modelo molecular en el que la concepcin educativa se convierte en un elemento de unin flexible y abierto que da coherencia a un nuevo rol de profesor y del estudiante (gua y orientador el primero, y agente activo el segundo), generando una realidad interactiva, estableciendo una comunicacin multidireccional. Entre un extremo y otro encontramos diferentes grados y niveles de consecucin de esta nueva realidad educativa generada con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Ver Grfico N 05). Grfico N 05: El proceso de la nueva realidad educativa

Fuente: Meneses, 2007.

Este proceso de una nueva realidad educativa, implica entonces que estando en un contexto sociotecnolgico, con estudiantes que tienen configurado una mente virtual, es necesario que tambin se efecte una transformacin de la educacin centrada en el estudiante pero adecuando su nuevo entorno como un medio de aprendizaje natural. En este nuevo contexto educativo, la UNESCO (2004) establece que las TIC constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compaeros, consultar a expertos,

64

compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando herramientas cognitivas. Las TIC tambin ofrecen a los alumnos novedosas herramientas para representar su conocimiento por medio de textos, imgenes, grficos y video. Es evidente que estamos justo en un momento donde se avizora grandes cambios y transformaciones en la educacin bsica, justamente por estar inmersos en la Sociedad Red y por tener a la mano tecnologas modernas como son la computadora y el Internet que vienen configurando una serie de cambios, no slo en aspectos contextuales sino principalmente en la forma de pensar, procesar informacin, realizar operaciones cognitivas, etc. en los estudiantes. Estos cambios configuran todo un reto que el sistema educativo debe saber asumir con responsabilidad y direccionando adecuadamente el uso de las TIC. 3.1.4.1 Los periodos de la educacin Hemos hablado de que estamos en el contexto de una nueva realidad educativa, por lo que es clave identificar los periodos que han transcurrido en la educacin para as ubicarnos donde estamos actualmente. De esta manera de acuerdo a Echeverra (2000), existen tres periodos, llamados entornos en la educacin. La primera es el entorno natural (E1), la segunda es el entorno urbano (E2) y el tercero es el entorno del nuevo espacio telemtico (E3). En el E1 se configura la educacin en torno a la familia y las tribus. En el E2 se configura la educacin en torno a la escuela y el estado, y en el E3 se configura la educacin en teleescuelas, teleplazas, telecasas, etc. En el entorno natural (E1) la educacin se daba en las familias y las tribus. La lengua materna era el instrumento educativo principal por lo que respectaba a la comunicacin, la tradicin oral fue para la memoria, los juegos y las fiestas tradicionales fueron para la diversin, los sentidos para los procesos perceptivos y el cuerpo para poder ganarse la subsistencia. En este tipo de entorno han subsistido muchas culturas por siglos y an incluso hoy da se pueden encontrar este tipo de cultura en algunas comunidades remotas de nuestro pas u otros pases del extranjero, donde la comunicacin nica es solo la oral. En el entorno urbano (E2), aparecieron las ciudades y los estados, donde a su interior apareci una nueva institucin social que en este caso fue la escuela. Para poder actuar con eficiencia en este nuevo contexto se requirieron una serie de capacidades como son poder leer, escribir, contar, comportarse en grupo, respetar las normas sociales que estaban expresadas, etc. Se gener tambin oficios para que los pobladores tengan un trabajo. En este entorno la escritura fue el nuevo gran instrumento educativo, pues tiene grandes potencialidades para comunicarse, para memorizar y para poder transmitir

65

informacin y conocimiento. As mismo se pasa a depender de una serie de cdigos simblicos que van estructurando la vida en una ciudad. La educacin en sus inicios en (E2) se daba principalmente para las clases econmicas altas y posteriormente con la Revolucin Francesa se fue consagrando la educacin bsica como un derecho y una obligacin de los ciudadanos. De esta manera el estado se encarg de organizar, gestionar e implementar diversos sistemas educativos. La calle tambin en (E2) se convirti en un espacio de aprendizaje y un espacio educativo. En el entorno telemtico (E3), hay cambios trascendentales pues surgen nuevas formas de interaccin, la comunicacin digital, los videojuegos, las salas virtuales, las ciudades virtuales, las bibliotecas virtuales, la memoria digital, etc. En este contexto las personas tienen un sinnmero de medios para poder aprender. As, se configuran una serie de aspectos referidos al campo educativo. En primer lugar porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje en las personas y la transmisin de informacin a travs de redes telemticas. El otro aspecto que se refiere es que en este nuevo entorno se requiere para estar activo nuevas capacidades que deben ser aprendidas tanto en la escuela, como tambin en la interaccin con los medios en s. As mismo para adaptar la escuela al nuevo espacio social se requiere crear nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos. Es importante adaptarse a este nuevo entorno (E3) pues de acuerdo a Echeverra (2000): El nuevo espacio social tiene estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemtico, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos (p. 18). Este tercer entorno (E3), no solo se configura entonces para aspectos cognitivos, sino tambin en un nuevo medio de informacin y comunicacin, un espacio para la interaccin, la memorizacin, el entretenimiento y la expresin de sentimientos y emociones. As queda claro, que no es pues un simple medio de informacin y comunicacin. Para actuar con eficiencia en este nuevo entorno se requiere por ende de una serie de capacidades que se tienen que desarrollar no solo en las instituciones educativas sino tambin en interaccin con estos medios en otros escenarios. Un reto importante es organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno. En este nuevo sistema educativo sern las redes educativas telemticas las nuevas unidades

66

bsicas de dicho sistema educativo, que implica pues una serie de transformaciones tanto en las concepciones, metodologas, formas de enseanza, medios de enseanza, etc. Aunque pareciera algo inalcanzable, podemos avizorar que este es el futuro de la educacin. Otro aspecto a tener en cuenta es que las tasas de analfabetos funcionales en los entornos (E1) y (E2) es bastante alta especialmente en los pases como el Per, por lo que la Sociedad Red requiere un nuevo tipo de alfabetizacin, es decir requiere la adquisicin de nuevas capacidades para intervenir competentemente en el espacio telemtico. Los tres entornos (E1), (E2) y (E3), han tenido una evolucin muy importante y el reto de la escuela es que en el entorno (E3) se promuevan capacidades TIC que son particulares a (E1) y (E2). (Ver Grfico N 06). Grfico N 06: Los entornos educativos

Elaboracin propia.

Los entornos educativos tratados nos muestran con mucha claridad que en cada entorno se requiri una serie de capacidades y obviamente en el entorno telemtico (E3), se requiere capacidades especficas que se tratan en esta investigacin.

67

3.1.4.2 Las tres revoluciones educativas As como existen entornos en el campo educativo, tambin debemos analizar las revoluciones educativas que se dieron en el desarrollo de la humanidad, pues nos sirven para identificar las particularidades de cada revolucin y cmo las TIC siempre tienen un papel trascendental en cada una de ellas. La primera revolucin educativa fue el proceso donde se cre y se generaliz el concepto mismo de escuela como una institucin especficamente dedicada a ensear. Segn Esteve hay documentos histricos que nos permiten conocer la existencia de escuelas en el Egipto del imperio antiguo, unos 2,500 aos antes de nuestra era (2003, p.35). Al amparo de dichos templos se crearon las casas de instruccin y las escuelas de escribas. Estas escuelas estaban dirigidas a la lite sacerdotal. Las caractersticas de la educacin en esta primera revolucin educativa fueron, que la educacin como un aprendizaje estaba reservado a una minora de elegidos, la educacin como un aprendizaje otorgaba los privilegios de una posicin social relevante y de unas retribuciones econmicas acordes con el nivel de educacin alcanzado. Otra caracterstica fundamental era el uso de instrumentos como el habla y posteriormente los escritos. La segunda revolucin educativa fue configurada de acuerdo a Esteve (2003), cuando en 1717, se proclam la obligatoriedad a la asistencia a las escuelas elementales de Prusia. El sentido de esta segunda revolucin educativa estriba en el hecho de rescatar la educacin de la aletoriedad de las iniciativas privadas y comprometer la responsabilidad del estado en la creacin y el mantenimiento de un sistema coordinado de escuelas que garantizaran el acceso de todos los nios a ellas. En estas escuelas elementales se enseaba las capacidades bsicas de comunicacin y operaciones aritmticas. Los instrumentos que se utilizaban eran el habla y el material escrito. La tercera revolucin educativa segn este mismo autor Esteve, se configura a finales del siglo XX, donde se producen una serie de transformaciones sociales, econmicas, culturales, etc. En el campo educativo se establecieron una serie de metas y la obligatoriedad de la educacin elemental y la educacin secundaria en todos los estados. En esta tercera revolucin educativa se da tambin la incursin de las nuevas TIC que empiezan a producir aprendizajes con la mediacin de instrumentos electrnicos como la televisin, la computadora y el Internet. Otro rasgo caracterstico de esta tercera revolucin educativa fue el intento de dar respuestas educativas a la diversidad, superando la pedagoga de la exclusin y el desplazamiento desde la enseanza hacia el aprendizaje. Asimismo en esta etapa se considera la planificacin social de la educacin a partir de los conceptos de reserva del talento y sociedad del conocimiento.

68

3.1.4.3 Los tres momentos de la educacin Desde otra mirada Prez (2000), establece tres momentos del desarrollo histrico de la educacin y la escuela como institucin fundamental. Las escuelas en sus inicios derivaban de instituciones sagradas como son las iglesias o corporaciones de sacerdotes y a veces en virtud de su origen posean los textos sagrados que administraban y organizaban con vistas a su funcin educativa y adoctrinadora. Posteriormente este enfoque fue cambiando paulatinamente como veremos mas adelante. El primer momento educativo de acuerdo a Prez, fue el que se empez a configurar en Mesopotamia con la civilizacin Sumeria (3,100 a.C.), que fue una de las primeras que logr descubrir y desarrollar un estilo singular de escritura, la cuneiforme. Ms adelante, Platn (la Academia) y Aristteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. En estas culturas como ya disponan de una escritura alfabtica basada en la fontica, pudieron fundar un sistema educativo centrado en una metodologa racionalista, de una lgica deductiva. El segundo momento se estableci cuando apareci la imprenta en el siglo XV, y esta nueva tecnologa permiti la capacidad de multiplicar contenidos, con lo cual el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo una funcin universalizadora. En este segundo momento tambin se dio la Revolucin Industrial, en los cuales se mantena una escuela tradicional en lo que a currcula y sistema de lectoescrita se refiere, pero dieron un gran paso en la superacin del elitismo religioso, a una educacin ms democrtica y universal al menos en lo que respectaba a la educacin bsica. Ahora estamos en el tercer momento educativo que es a partir de finales del siglo XX, donde la aparicin de la radio, el cine, la televisin y el Internet, vienen llevando a cabo una mutacin de las escuelas, donde la tradicin escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder la autonoma relativa que haba mantenido durante mucho tiempo. Un rasgo caracterstico de este tercer momento es que nos encontramos en la Sociedad Red, donde las fuentes del saber y de la acumulacin de los conocimientos se multiplican, se expanden y se difunden. Este tercer momento fue advertido hace muchos aos por McLuhan (1968), en su famosa obra El Aula sin Muros, donde estableca con mucha claridad que hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela, pues la cantidad de informacin comunicada por la prensa, las revistas, las pelculas, la televisin y la radio, excedan en gran medida a la informacin comunicada por la instruccin y los textos en la escuela. Hemos realizado un importante recorrido de los momentos importantes en el campo educativo, a lo largo del desarrollo de la humanidad. Los autores tanto Echevarra,

69

Esteve como Prez, nos ilustran tres grandes momentos que tambin configuran tres formas y metodologas de enseanza. La primera est centrada en la oralidad, luego viene la escribalidad y ahora estamos en la electronalidad, donde se avizoran una serie de transformaciones en los sistemas educativos. Con todo esto podemos concluir que en el desarrollo de la humanidad hubo momentos y obviamente en el desarrollo de la educacin hubo tambin momentos. Ahora estamos justamente en un momento crucial de grandes transformaciones, de pasar de un paradigma de la escribalidad a un paradigma de la electronalidad. 3.1.5 LA INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS TIC La integracin de las TIC es uno de los principales objetivos de los diversos estados donde se viene incorporando las TIC en los sistemas educativos. La sostenibilidad de este proceso se ver con mucha claridad cuando esta integracin sea de una manera tcnica y bien orientada. En lo que respecta los niveles para la integracin curricular de las TIC, de acuerdo a Sanchez (2002), en general podemos distinguir tres niveles para llegar a la integracin de las TIC: apresto, uso e integracin. En el nivel de apresto de las TIC en las instituciones educativas, se dan los primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez se realizan algunas aplicaciones, el centro est en vencer el miedo y descubrir las potencialidades de las TIC. Es la iniciacin en el uso de las TIC, no implica un uso educativo, el centro est ms en las TIC que en algn propsito educativo. Este nivel implica lograr un mayor acercamiento de los estudiantes hacia las TIC y su familiarizacin sobre su funcionamiento. El nivel de uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para diversas tareas, pero sin un propsito curricular claro. Implica que los profesores y estudiantes posean una cultura informtica, usen las tecnologas para preparar clases, apoyar tareas administrativas, revisar software educativo, etc. Las tecnologas se usan, pero el propsito para qu se usan no est claro, no penetran la construccin del aprender, tienen ms bien un papel perifrico en el aprendizaje y la cognicin. Las tecnologas no son usadas para apoyar una necesidad intencional del aprender. Si bien es cierto que son usadas para apoyar actividades educativas, a este nivel muchas veces les cuesta despegarse de una mirada donde la tecnologa est al centro. En otras palabras, parte importante de este nivel corresponde a un enfoque ms tecnocntrico del uso de la tecnologa para apoyar el aprender. El nivel de integracin curricular de las TIC, consiste en desarrollarlas en el currculum para un fin educativo especfico, con un propsito explcito en el aprender. Es aprender X con el apoyo de la tecnologa Y. Es cuando los estudiantes aprenden

70

matemtica utilizando un software educativo. Integrar curricularmente las TIC implica necesariamente la incorporacin y la articulacin pedaggica de las TIC en el aula. Implica tambin la apropiacin de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso situado de las TIC, centrndose en la tarea de aprender y no en las TIC. El centro es X y no Y. Es una integracin transversal de las TIC al currculo. El aprender es visible, las TIC se tornan invisibles. Estos tres niveles de integracin de las TIC en los sistemas educativos, requiere de una determinada temporalidad en cada una de ellas, as como del acceso a infraestructura, capacitacin a los docentes, cambio del currculum, entre otras acciones que se tienen que desarrollar previamente. El paso por cada etapa conlleva varios aos, pues no se puede pretender pasar a ensear matemtica o comunicacin con las TIC sin haber antes primero alfabetizado en el uso de las TIC tanto a los profesores y a los estudiantes, aunque obviamente con mayor incidencia en los profesores. En esta lnea de anlisis, y ahora tocando con mayor profundidad sobre la utilizacin de las TIC en la educacin, Snchez (2002) propone seis formas de utilizacin de las tecnologas en el mbito curricular las cuales son las siguientes: Anidada, tejida, enroscada, integrada, inmersa y en red. (Ver Grfico N 7). Grfico N 07: Formas de utilizacin de las TIC en el mbito curricular

Fuente: Snchez, 2002.

71

1. Forma anidada.- La forma anidada implica que en una asignatura el profesor estimula el trabajo de distintas habilidades, de pensamiento, social y de contenido especfico, utilizando las TIC. 2. Forma tejida.- La forma tejida implica que un tema relevante es tejido con otros contenidos y disciplinas, los estudiantes utilizan el tema para examinar conceptos e ideas con el apoyo de las TIC. 3. Forma enroscada.- La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de pensamiento, inteligencias mltiples, tecnologa y de estudio a travs de varias disciplinas. 4. Forma integrada.- La forma integrada implica unir asignaturas en la bsqueda de superposiciones de conceptos e ideas, utilizado las TIC. 5. Forma inmersa.- En la forma inmersa las asignaturas son parte del expertise del estudiante, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar inmerso en su propia experiencia. 6. Forma en red.- En la forma en red el estudiante realiza un filtrado de su aprendizaje y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en reas relacionadas, utilizando las TIC. Entonces desde la forma anidada, hasta la forma en red, existe una diferencia tanto cuantitativa como cualitativa que tiene que ser trabajada en los sistemas educativos, empezando desde formas ms simples hasta formas ms estructuradas e interrelacionadas. Paradjicamente la forma red se enmarca con mucha claridad en la conceptualizacin que Castells (2001) sealaba sobre la Sociedad Red y cmo esta se configuraba en el campo educativo, donde el actor fundamental que es el estudiante interacta a nivel interno y externo. 3.1.5.1 Los modelos de integracin de las TIC en la educacin Actualmente existe la necesidad de que los recursos tecnolgicos se integren en el marco de un programa o proyecto pedaggico, y en este sentido, creemos que hablar de integracin de las nuevas tecnologas en el currculum va ms all de considerarlas como medios y recursos para la enseanza. En este contexto se presentan dos modelos de cmo integrar las TIC en la educacin. El primer modelo es sustentado por Iglesias y Rasposo (1999), quienes establecen la integracin de las TIC en la educacin como recurso didctico, objeto de estudio, medio de expresin y recurso para la organizacin. (Ver Grfico N 08).

72

Grfico N 08: Primer modelo de integracin de las TIC en la educacin

Fuente: Iglesias y Rasposo, 1999.

En este grfico se seala que la integracin de las TIC al sistema educativo se debe realizar a travs de la integracin en el currculum. En este sentido las nuevas TIC se configuran como un recurso didctico, tanto para el profesor como para el estudiante. Asimismo las TIC se configuran como un objeto de estudio, contemplando tanto el conocimiento tcnico como expresivo (lenguaje y produccin de significados) de las diversas tecnologas. Tambin las nuevas tecnologas se configuran como recursos de expresin y comunicacin, ya que ofrecen la posibilidad de utilizar nuevos lenguajes y nuevos canales para la expresin y la comunicacin, modificando de esta manera las relaciones comunicativas existentes. Finalmente las nuevas TIC se establecen como recursos para la organizacin, gestin y administracin, agilizando y facilitando estas tareas en la institucin educativa, y por tanto, liberando a los docentes de acciones administrativas. Consideramos que cuando se integra las TIC como objeto de estudio, comprende pues el desarrollo de ciertas capacidades que se van generando y desarrollando desde el momento que se utiliza las TIC, pues no olvidemos que las TIC tambin transforman a quienes lo usan.

73

El segundo modelo es sustentado por Marques (2002), quien nos seala que la integracin de las TIC se realiza en el aspecto de la alfabetizacin en TIC y uso como instrumento de productividad, la aplicacin de las TIC en el marco de cada asignatura, el uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interaccin grupal y como instrumento para la gestin administrativa y tutorial. (Ver Grfico N 09). Grfico N 09: Segundo modelo de integracin de las TIC en la educacin

Fuente: Marques, 2002.

En este modelo de integracin de las TIC hay cuatro niveles de integracin. El primer nivel es el referido a la alfabetizacin en TIC, sobre su uso como un instrumento de productividad. Es pues aprender de las TIC en el aula de informtica. De esta manera en las aulas de informtica algunos profesores llevan a los estudiantes para realizar actividades didcticas diversas con programas educativos. A veces tambin para buscar informacin o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, editores de presentaciones multimedia, etc. El segundo nivel es lo referido a la aplicacin de las TIC en el marco de cada asignatura. Cuando las TIC se utilizan en el mbito de una clase, por ejemplo mediante un sistema de pizarra electrnica, su uso en principio es parecido al que se hace con el retroproyector o con el vdeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imgenes,

74

sonidos, esquemas. Los mtodos docentes mejoran, resultan ms eficaces. Con el uso de la pizarra electrnica en el aula, adems se propician cambios metodolgicos, en donde los estudiantes pueden participar ms en las clases aportando la informacin que ha encontrado en la red. El tercer nivel considera a las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido. Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line podemos considerar que entramos en el mbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la educacin centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e interaccin tanto en tiempo real como asncronas. Los estudiantes utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren, donde hay mxima flexibilidad para acceder a la informacin, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar informacin. El cuarto nivel de la integracin de las TIC es el uso para la gestin administrativa y tutorial, donde se utilizan estos medios para realizar el seguimiento de las clases y tambin para diversas acciones administrativas que se emprendan en la institucin educativa. Es importante sealar en este punto que las TIC nos ofrecen una serie de posibilidades de comunicacin que se pueden desarrollar y que obviamente tienen la caracterstica de facilitar las diferentes acciones administrativas que se contempla en el sistema educativo. Hemos podido presentar estos dos modelos de integracin de las TIC, y lo que nos queda claro es que hay en primer lugar momentos de integracin y objetivos de integracin. Desde aspectos sencillos hasta aspectos ms complejos que requieren de una serie de elementos como son la infraestructura necesaria para estas acciones. El reto para los propulsores de polticas educativas es grande y es necesario que desde lo macro se pueda ir configurando una verdadera integracin de las TIC que no solo quede en el estudiante o el profesor sino que integre a todo el sistema educativo. 3.1.5.2 Usos de las TIC en la educacin La tecnologa no es una actividad educativa, es un instrumento, un medio para alcanzar un fin. Las tecnologas pueden ser eficaces si son concebidas y aplicadas con el propsito expreso de aumentar la inmersin de los estudiantes en el aprendizaje y la colaboracin. A continuacin Coll (2004), nos presenta una importante clasificacin detallada de los usos de las TIC en la educacin. Este aspecto es muy importante tomar en cuenta puesto

75

que las TIC tienen una serie de usos en el campo educativo y que son necesarios tomarlos en cuenta detalladamente. (Ver Tabla N 02). Tabla N 02: Usos de las TIC en la educacin USO DE LAS TIC COMO Contenidos de aprendizaje CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS Las TIC se desarrollan como un contenido especfico. Por ejemplo los procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de las computadoras, de sus utilidades y aplicaciones, de las caractersticas y utilizacin de Internet; del manejo de redes de trabajo con computadoras, etc. Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los almacenes pueden ser ms o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos o cerrados. Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo de este tipo de uso. Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un determinado mbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de vista tecnolgico, a recursos de navegacin y de exploracin de bases de datos. Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interaccin entre los estudiantes y los contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin, comprensin, aplicacin, generalizacin, profundizacin, etc. de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, tanto a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica, como a metodologas orientadas a la comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y didctico, a recursos de retroalimentacin, de navegacin, de exploracin de relaciones y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e hipermedia. Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participacin y las actuaciones de los participantes. En funcin de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el seguimiento puede ms o menos ser exhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante cunto tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a propsito de qu y durante cunto tiempo.

Almacn de contenidos de aprendizaje

Herramientas de bsqueda y seleccin de contenidos de aprendizaje

Instrumentos cognitivos a disposicin de los participantes

Instrumentos de seguimiento y control de las actuaciones de los participantes

76

Instrumentos de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje

Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisin y regulacin de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su regulacin por parte del profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuacin docente del profesor. Herramientas de Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicacin entre los comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos participantes autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los estudiantes entre s. Los recursos pueden estar diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre s). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias y las videoconferencias Herramientas de Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo colaboracin entre los abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los participantes participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las TIC se sita en continuidad con el anterior en el sentido de que la comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber colaboracin sin comunicacin, pero la comunicacin no conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicacin pueden ser utilizados tambin para un uso colaborativo. Existen tambin, sin embargo, recursos especficos diseados para el uso colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido o las pizarras cooperativas.
Fuente: Coll, 2004.

77

Este cuadro de los usos de las TIC en la educacin, nos sealan con mucha precisin, que hay una serie de usos y enormes potencialidades aplicables a diversos campos de los procesos educativos, aprovecharlos convenientemente es el gran reto que los sistemas educativos deben asumir. 3.1.5.3 La integracin de las TIC en la educacin peruana En nuestro pas la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, tambin ha sido una preocupacin que data desde hace muchos aos. Hemos realizado una minuciosa y exhaustiva investigacin y hemos podido encontrar que por los aos 80 en el Per ya se tocaba el tema de un nuevo contexto informativo y comunicacional en relacin al campo educativo. As el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (INIDE), trataba sobre el tema. En una de sus publicaciones del INIDE (1980), Lus Piscoya, sealaba: La educacin cumple su funcin de mantener y enriquecer la cultura del grupo mediante la transmisin de informacin, pues tanto la ideologa como la filosofa son esencialmente tipos de informaciones. Esta transmisin la realiza a travs de una gran variedad de medios o canales como son la escuela, la televisin, la radio, los peridicos, las revistas, las iglesias, los libros, etc. Como es evidente, la escuela es slo uno de los canales empleados por la educacin para cumplir con su tarea. Los otros, aunque tradicionalmente no se les denomina medios educativos, son canales efectivos de educacin que en no pocos casos tienen repercusiones mucho ms profundas que la escuela. Y esto es as porque la educacin no es, como ya lo hemos indicado en nuestra definicin inicial, una funcin solo de la escuela sino del sistema social como una totalidad (p.47-48). De esta manera se habra una baraja de nuevas posibilidades que los medios de comunicacin podran servir para los procesos de aprendizaje y educativos. El INIDE (1980), sealaba que se estaban presentado una serie de transformaciones en la sociedad principalmente por la cantidad de informacin y comunicacin que estaba empezando a circular en el contexto educativo peruano y era necesario en tal sentido tomar las medidas necesarias, a fin de utilizarlas en forma efectiva en aras de una mejor educacin en el Per. Teniendo estos antecedentes, la integracin oficial de las nuevas TIC, se inici el ao 2002, a travs del Proyecto Huascarn, que por medio de la difusin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin buscaba mejorar significativamente los procesos de enseanza-aprendizaje y formar personas competitivas en el tecnologizado mundo de hoy.

78

El proyecto Huascarn fue un rgano desconcentrado del Ministerio de Educacin, dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica, que se encargaba de desarrollar, ejecutar, evaluar y supervisar, con fines educativos, una red nacional capaz de trasmitir contenidos multimedia, as como de mejorar la calidad educativa. Actualmente el Proyecto Huascarn pas a formar parte de la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin, desde el ao 2007 y viene funcionando en este espacio. La visin de la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, es crear entornos de aprendizaje con mejor calidad y mayores oportunidades educativas, en el marco de una poltica intercultural y bilinge, mediante la generacin de un proceso sostenido de la aplicacin de tecnologas de informacin y comunicacin en todos los niveles y procesos del sistema educativo. Los estudiantes, profesores y personal administrativo de las instituciones educativas estarn capacitados en el uso de herramientas informticas y manejarn materiales educativos y pedaggicos en los cuales se habr integrado las tecnologas de la informacin y comunicacin para mejorar los procesos de aprendizaje. Los estudiantes que egresen de la educacin bsica estatal tendrn entonces la suficiente preparacin en el manejo de computadoras que les permita acceder a cualquier requerimiento de su uso en las carreras tcnicas y en la educacin superior. La integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, tiene una particularidad, pues contempla aspectos de infraestructura, proceso, resultado e impacto, los cuales lo hemos reconstruido. (Ver Grfico N 10). Grfico N 10: Modelo de integracin de las TIC en la educacin en el Per

Elaboracin propia.

79

La integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, se inicia con su estructura. En este componente se tiene a la institucin educativa, al Portal Educativo Nacional el cual es el entorno de aprendizaje virtual en el que se pueden encontrar mltiples recursos tiles para quienes desempean la labor educativa como mdulos de ciencia, videos educativos, libros digitales, diccionarios polglotas, as como servicios de comunicacin entre los cuales se pueden destacar los foros y el Boletn Pedaggico Huascarn, que han permitido la conformacin de la Comunidad Virtual Huascarn. La direccin URL de acceso libre es: http://www.perueduca.edu.pe. En este componente tambin estn los estudiantes y los profesores, el aula de innovacin pedaggica, las computadoras y el Internet. En lo que respecta al proceso de integracin de las TIC en el sistema educativo peruano tenemos la incorporacin de dicha integracin en los documentos de gestin de la institucin educativa, como son en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCI) y el Plan Anual (PA). Asimismo se cuenta con un plan de trabajo del Aula de Innovacin Pedaggica. En este componente se desarrolla la capacitacin a los profesores, el desarrollo de sesiones educativas en las aulas de innovacin pedaggica, la produccin de diversos materiales multimedia y la interaccin entre diversas instituciones educativas. En lo que respecta a los resultados en los estudiantes, el Ministerio de Educacin (2006), ha establecido tres capacidades TIC que son la adquisicin de informacin (investigacin), el trabajo en equipo y colaborativo, y estrategias de aprendizaje a travs de la produccin de materiales. El impacto de todas estas acciones de la integracin de las TIC tiene como finalidad lograr una adecuada integracin de las TIC y asimismo mejorar la calidad educativa, donde se logren mejores aprendizajes en los estudiantes de la educacin bsica. De esta manera se puede observar que el inters del sistema educativo peruano es una integracin de las TIC en todos los niveles y modalidades educativas, que a travs de un trabajo sistemtico se lograr mejorar la calidad educativa y por ende mejores desempeos en los cursos de matemtica y comunicacin integral. Portal Educativo Nacional Para la integracin de las TIC en el sistema educativo peruano, una herramienta fundamental y que est al alcance de toda la poblacin educativa es el Portal Educativo Nacional, que tiene una estructura donde se ofrece informacin especfica para los estudiantes, los profesores, los acadmicos y los miembros de la comunidad en general. (Ver Grfico N 11).

80

Grfico N 11: Portal Educativo Nacional

Fuente: www.perueduca.pe

Este portal educativo est al alcance de toda la poblacin a travs del Internet. El lenguaje que se utiliza en este portal es el hipertexto que es un tipo de texto electrnico, que es al mismo tiempo una tecnologa informtica y un modo de edicin, que comparten un rasgo comn y caracterstico, la cual es permitir una lectura no secuencial. El trmino hipertexto se puede entender como un conjunto de textos conectados entre s que permite la eleccin del orden de lectura por parte del usuario. El Portal Educativo Nacional asimismo est conformado por una hipermedia, donde al igual que ocurre con el hipertexto, lo fundamental es que ofrece una red de conocimiento interconectado por donde el usuario puede moverse por diferentes rutas no secuenciales a travs de un espacio de informacin conceptual y as generar una serie de formas de aprendizaje.

81

El Aula de Innovacin Pedaggica El Aula de Innovacin Pedaggica es el espacio donde se implementa la integracin de las TIC de una manera prctica en las instituciones educativas que vienen participando en el proceso de integracin de las TIC. (Ver Grfico N 12). Grfico N 12: Esquema del Aula de Innovacin Pedaggica

Fuente: MINEDU, 2004.

El Aula de Innovacin Pedaggica (AIP) se define por las actividades educativas que se realizan para el aprovechamiento pedaggico de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC). Por ello, los usuarios son los estudiantes y docentes. Los docentes realizan sesiones o actividades de aprendizaje en el AIP cuando requieran aprovechar las tecnologas de la informacin y comunicacin. Las principales caractersticas del AIP son: Espacio fsico donde se concentran las TIC.

82

El AIP solo se utiliza para realizar actividades educativas de aprovechamiento de las TIC. Requiere de un responsable que lidere el proceso de integracin de las TIC, para su aprovechamiento pedaggico y en las acciones de gestin de la institucin educativa. Es un espacio preparado para apoyar actividades de investigacin, trabajo en equipo, produccin de material educativo y de capacitacin docente. El trabajo en el AIP implica la prctica de valores especficos como la solidaridad, el compaerismo, el respeto, la justicia, la honestidad y la tica, etc. La adecuada distribucin de los equipos y mobiliario depende del tipo de actividad educativa que se va a realizar frecuentemente, es decir, que la distribucin debe permitir realizar actividades de investigacin, trabajo en equipo y produccin de material educativo. Asimismo, debe tomarse en cuenta la ergonoma (es decir, la adecuacin del espacio al ser humano, estudiantes y docentes) as como las normas de seguridad. Se promueve el uso del Aula de Innovacin Pedaggica por los docentes de todas las reas curriculares. El aprovechamiento pedaggico de las TIC es transversal a todas las reas. Se promueve la participacin de docentes y estudiantes en las comunidades virtuales del Portal Educativo Nacional. Se promueve el aprovechamiento educativo de los recursos TIC, la implementacin de bibliotecas digitales y virtuales para la institucin educativa, el desarrollo de materiales educativos por docentes y estudiantes, el trabajo colaborativo en la institucin educativa o con sus pares de otras instituciones educativas.

A manera de conclusin de este captulo, podemos sealar que estamos en la Sociedad Red, entrando a un entorno educativo telemtico, donde los estudiantes pertenecen a la Generacin Red, y por ende vienen desarrollando una serie de capacidades tecnolgicas que son necesarias estudiarlas. La integracin de las TIC en el campo educativo ya es una realidad que si bien es cierto an tiene sus limitaciones, pero ya hay instituciones educativas donde los estudiantes tienen acceso a las TIC y este acceso genera cambios tanto en quienes tocan las TIC como en los aspectos que se aplican las TIC. Teniendo en claro estos sealamientos, pasaremos a tratar en el siguiente captulo con mucha precisin lo referido a las capacidades TIC, materia de esta investigacin cientfica.

83

3.2 LAS CAPACIDADES TIC Empezamos este segundo captulo, luego de haber desarrollado una base terica en el captulo I que hace referencia al nuevo contexto sociotecnolgico en la que nos encontramos y que obviamente implica a la educacin, que viene teniendo ciertos cambios a consecuencia de la incursin de las TIC en los procesos educativos. Esta seccin tratar sobre el tema que es de nuestro inters y est referido a las capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin (capacidades TIC). Como tal, trataremos sobre el aprendizaje de tecnologa, el concepto de capacidades TIC, las modalidades y tipos de capacidades TIC en el currculo y las capacidades TIC que se vienen implementando en el sistema educativo peruano. Todos estos temas nos permitirn reconocer cules son esas nuevas capacidades tecnolgicas que se tienen que desarrollar en el campo de la educacin bsica. 3.2.1 EL APRENDIZAJE DE TECNOLOGA 3.2.1.1 Las herramientas constructoras de la humanidad La aparicin y el uso de las herramientas en la humanidad no slo han facilitado el desarrollo de una serie de acciones que han contribuido a consolidar una serie de transformaciones de orden social, cultural, poltico, econmico, comunicativo, educativo y afectivo, entre otras, sino que adems han promovido y vienen promoviendo- el desarrollo de la cognicin, especficamente lo que Salomn (1999) denomina marcos de pensamiento o componentes tcticos de la actividad mental. En este proceso de humanizacin, el paso del mono al hombre, la aparicin del trabajo instrumental fue un punto de inflexin en este proceso de evolucin biolgica y psicolgica del homo faber. Bajo esta perspectiva, el trabajo tuvo un rol fundamental en el desarrollo del cerebro y de los diferentes rganos del hombre que, en virtud de la accin mediadora de los instrumentos, diversificaba su rol accin sobre la naturaleza; como alegaba Engels en su momento: el trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos (1974, 376). Como tal, hay que considerar que desde la aparicin de los primeros instrumentos que utiliz el hombre, adems de permitir la caza, la pesca o la guerra, todos aadan a la cognicin emergente formas especficas de saber hacer, de pensar, con esas herramientas. El lenguaje, en este proceso de humanizacin, es la principal herramienta que tiene el hombre (Vigotsky, 2000). Sobre este particular, ya Engels (1974) alegaba con mucha precisin estableciendo:

84

Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo que produce la naturaleza-, sino tambin en el sentido histrico. Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza. () Hasta la mquina de vapor, que es hoy por hoy su herramienta ms poderosa para la transformacin de la naturaleza, depende en fin de cuentas, como herramienta, de la actividad de las manos (p.365). Esta misma influencia de las herramientas en la accin instrumental del hombre, segn McLuhan (1969), puede caracterizarse como extensiones o prolongaciones de las actividades que antes desarrollaba slo a travs de su corporalidad. Por ejemplo, la rueda es una extensin de los pies, el vestido es una extensin de la piel o, en lo que respecta a la era electrnica, seal que los circuitos elctricos son una extensin del sistema nervioso central. McLuhan, con mucha claridad precis que el hombre, ese animal que construye instrumentos, sea el lenguaje, la escritura o la radio, se ha dedicado desde hace mucho tiempo a ampliar uno u otro de sus rganos sensoriales (1972, 15). Sea como mecanismo de control externo o extensin de la corporalidad, las herramientas siguen configurado, y afectado, al hombre que, desde su uso, vienen experimentando cambios en sus formas de pensar y hacer de acuerdo a los sistemas de accin tecnolgica que posee cada herramienta. De forma paralela, estas herramientas han generado sistemas socioculturales en la humanidad, por lo que es necesario efectuar un anlisis sobre su desarrollo. La primera herramienta que utiliz el hombre fue el lenguaje, el cual surgi desde los albores de la humanidad, generando el desarrollo de capacidades especficas de comunicacin oral principalmente. Luego surgi un sistema ms sofisticado, la escritura y la numeracin, aproximadamente 3,000 aos a.C. que oblig el desarrollo de una serie de capacidades en los seres humanos como por ejemplo el uso del alfabeto y de los sistemas de numeracin. El tercer sistema fue configurado por la imprenta en el siglo XV de nuestra era que exigi el despliegue de una serie de capacidades especficas a los seres humanos como son la maximizacin del sentido de la vista, la interpretacin o la linealidad. El cuarto sistema cultural viene siendo configurado por las tecnologas telemticas, a partir de 1,960 a travs de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente de la computadora y el Internet que en la actualidad vienen masificndose en el mundo.

85

De forma general, en la historia de la humanidad se han configurado cuatro revoluciones (Masuda, 1980). La revolucin del lenguaje donde la informacin no fue separada todava del individuo, la revolucin de la escritura que afin la objetivacin primaria de la informacin con el uso de herramientas y la elaboracin de diversos conos, la revolucin de la imprenta donde la informacin se objetiviz en las publicaciones que alcanzaron una difusin masiva y, ahora, la revolucin telemtica que amplia nuestros espectros de accin gracias a la digitalizacin. La constante es que en cada una de estas revoluciones se ha observado la amplificacin de la actividad intelectual del hombre y, por ello, la aadidura de saberes especficos que la propia herramienta genera como sistema de accin al hombre. Consecuentemente, bajo el marco del actual sistema sociocultural sustentado en las TIC es que nos encontramos, segn Castells (2001), en el permetro de la denominada Sociedad Red y, con ello, inmersos en nuevos modelos de pensamiento, cognicin y accin. Por ello, educativamente hablando, se hace necesario delimitar qu habilidades y capacidades particulares y diferenciadas pueden promoverse en la escuela para que sta forme personas capaces de desarrollarse plenamente en el entorno socio tecnolgico en el que, para bien o mal, nos toca vivir. 3.2.1.2 El aprendizaje DE tecnologa Para adentrarnos mejor en este tema es necesario conocer ms sobre la nocin de mediacin instrumental. Los instrumentos de mediacin, desde un punto de vista sociocultural, afectan en dos sentidos la accin instrumental del hombre: como accin de las herramientas y como accin de los signos (Vigotsky, 2000). Por ello, si vemos un instrumento de mediacin como herramientas causaran transformaciones externas ya que est orientada hacia fuera, mientras que un instrumento de mediacin como signo causara transformaciones orientadas hacia dentro, esto es, internas en el individuo. Para este autor lo que importa son las consecuencias psicolgicas y las repercusiones que se generen como consecuencia de la existencia e interaccin de estos instrumentos en el desarrollo mental de los individuos. Por ello, si bien es cierto que nacemos con una carga gentica definida por la especie, gracias a la interaccin social y a la accin mediadora de la cultura, la mente se amplia hacia nuevos repertorios de accin y representacin; esto es, la mente est mediada, es decir, est amplificada por los instrumentos con los cuales el sujeto altera la realidad (Surez, 2004, 6). Aplicando esta nocin a la actividad educativa, cuando hablamos de herramientas, por ejemplo, nos estaramos refiriendo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales (herramientas fsicas) que nos permiten actuar sobre la realidad, pero cuando hablamos de signos (herramientas psicolgicas) nos estaramos refiriendo al

86

lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lecto-escritura o la estructura hipertextual que nos imponen un sistema simblico de representacin. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos. Como seala Vigotsky el uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo limitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas (2000, 92). Este sealamiento fue advertido ms tarde por McLuhan, quien mencion que si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura, y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o proporcin entre todos ellos queda alterado (1972, 44). Asimismo, recientemente Biondi y Zapata sealaron que la oralidad o escribalidad producen modelos de pensamiento propios (2006, 62). En esta misma lnea, las tecnologas pueden ser percibidas como instrumentos de mediacin. En este caso la computadora, segn Salomn, Perkins y Globerson (1992), permiten que los seres humanos que interactan con ellas puedan tener efectos de dos tipos. La primera corresponde a todo aquello que se puede aprender DE la tecnologa, esto es, una serie de habilidades y capacidades necesarias para su uso. La segunda corresponde a lo que se puede aprender CON las tecnologas, esto es, toda la serie de habilidades y capacidades ligadas a conocimientos de otras disciplinas, como aprender historia o matemtica con una computadora. Estos dos tipos de lneas de percepcin obviamente generan nuevos puntos de percepcin que son necesarias analizarlas y tomarlas en cuenta educativamente. Como tal, al analizar el caso de Internet, el ordenador y sus tecnologas asociadas, sobre todo Internet, se han ido configurando como unos mecanismos prodigiosos que transforman lo que tocan, o a quienes los tocan (Sancho, 2006, 19). Es evidente entonces que quienes estn en interaccin con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente Internet, estn siendo transformados no slo CON ella, sino a travs DE ella. Ambos son dos tipos de aprendizajes a tomar en cuenta, si bien es cierto que aprender algo CON la tecnologa es ms evidente y evaluable educativamente, aprender DE la tecnologa no es menos real al momento de interactuar con estas tecnologas, aunque sea una especie de aprendizaje entre lneas o subterrneo, por llamarlo de una forma. Cuando decimos que las personas aprenden CON las tecnologas, encontraremos que este aspecto est bastante difundido e incluso es un tpico en la investigacin educativa que busca conocer los resultados del aprendizaje de diversas asignaturas con el uso de la computadora e Internet. Sin embargo es importante sealar y, quizs es un punto que

87

an no tiene mucha atencin en el mbito cientfico educativo y psicolgico, que los seres humanos tambin aprendemos DE las tecnologas una serie de habilidades y capacidades, formas de pensamiento, abstraccin, cognicin e incluso procesos comunicacionales. Si esto es as, en el campo educativo se hace relevante ajustar cules son esas nuevas capacidades que se producen o que tienen que incentivarse al aprender CON y DE tecnologa desde la educacin formal. Por tanto, si adems de aprender CON las tecnologas y DE ellas, hay que cifrar una serie de capacidades y habilidades mnimas que se tienen que incorporar al currculo, as como propiciar su estudio, seguimiento y evaluacin como un factor importante en la mejora de la calidad educativa. Cuando se dice que se aprende DE la tecnologa, esto implica que el uso de las tecnologas genera un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informticas acaban funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento, e incluso modificando de manera profunda la forma de aprender y de conocer. De acuerdo a Escofet y Rodrguez (2005), la computadora, y cualquier otra aplicacin informtica concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como herramienta cognitiva. El concepto de herramienta cognitiva propuesto por Jonassen (1996), menciona que las herramientas son extensiones de los humanos, desarrolladas por stos para poder facilitar su trabajo. De esta manera si la rueda ha significado un gran avance mecnico para la humanidad, las tecnologas electrnicas nos han permitido mltiples funciones de procesamiento de la informacin. En el caso concreto de las tecnologas creadas con fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guan y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios, siguiendo tambin lo que nos deca McLuhan que los medios son las extensiones de nuestro cuerpo y cerebro. Jonassen (1996), seala con mucha claridad que las tecnologas educativas funcionan como herramientas cognitivas por el hecho que cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo y si los estudiantes las han elegido para poder ayudarles en su aprendizaje, dichas herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de adquisicin de significado. La herramienta cognitiva no pues necesariamente reduce el proceso de informacin, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexin y una amplificacin con las cuales l construye su propia representacin de un dominio de contenido. De acuerdo a Jonassen (1996), el proceso de aprendizaje que tiene lugar con las herramientas cognitivas, comprometen de un modo activo a los estudiantes en la creacin de conocimiento, mostrando su comprensin y concepcin de la informacin,

88

sin focalizar la atencin en la presentacin del conocimiento objetivo. Las herramientas cognitivas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios en un mayor control por parte del estudiante que por parte del docente, la generacin o creacin de documentos o materiales y la participacin activa. (Ver grfico N 13). Grfico N 13: Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

Fuente: Jonassen, 1996

Internet, por tanto, puede ser considerada como una herramienta cognitiva. El estudiante puede aprender con Internet, y tambin aprende de Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internet nuevas formas de interaccin y de comunicacin. Es decir, en su interaccin con Internet no solo aprende a hacer algo, sino a pensar con esa forma de hacer, de esta manera existe un residuo cognitivo de la tecnologa. Y sobre todo, puede utilizar Internet como una herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no nicamente como un medio para visualizar informacin. Salomn, Perkins y Globerson (1992) han investigado los efectos procedentes de la tecnologa en trminos de residuo cognitivo transferible dejado por una colaboracin consciente, autorregulada y comprometida en el intercambio con las tecnologas. Asimismo consideran la posibilidad de que la colaboracin intelectual, sobre todo con computadoras, deja residuos cognitivos entendidos como nuevas capacidades y habilidades transferibles a otras situaciones. De este modo, el mayor dominio de

89

estrategias podra permitir el acceso a actividades de orden superior en colaboraciones posteriores con mquinas inteligentes. Precisando, Salomn, Perkins y Globerson (1992), manifestaron lo siguiente en relacin a las dos formas muy distintas en que las tecnologas inteligentes podran afectar la capacidad del intelecto humano: Una de las formas tiene que ver con los cambios en el rendimiento, manifestados por los estudiantes en el curso de su actividad asistida por un programa o un ordenador. El hecho de trabajar con una mquina inteligente influye EN LO QUE HACEN los estudiantes, en la CALIDAD de lo que hacen, y en CUANDO lo hacen. Vamos a llamar EFECTOS CON LA TECNOLOGIA a estos posibles resultados. Otro significado del trmino efecto se refiere a las transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de los estudiantes COMO CONSECUENCIA de su interaccin con una tecnologa inteligente. A este tipo de efectos pertenecen los cambios posteriores, en el dominio del conocimiento, de la habilidad, o bien de la profundidad de la comprensin, despus de que el estudiante se aleje del ordenador. Vamos a llamar a estos resultados efectos DE LA TECNOLOGIA. (p. 8) De estas aseveraciones podemos establecer con mucha claridad entonces de que existen efectos CON y DE las tecnologas. Por ejemplo un estudiante que usa el Internet aprender CON el Internet sus asignaturas de estudio y aprender DE Internet una serie de capacidades, entre ellas las referidas a la adquisicin de la informacin, el trabajo en equipo y el uso de una serie de estrategias de aprendizaje. Obviamente estas ltimas sern capacidades que se den a lo largo del tiempo y sern duraderas. 3.2.1.3 Los efectos DE las tecnologas en el desarrollo de la mente El estudio en interaccin con la tecnologa produce una serie de efectos que son necesarios tomarlos en cuenta en este trabajo de investigacin, y que ha sido abordado con mucho detenimiento y rigor cientfico. Uno de ellos es Salomon (1992) quien seala que existen cinco clases de efectos de tecnologa en el desarrollo de la mente: a) Creacin de metforas.- Se refiere especficamente a la forma en como el individuo percibe el mundo. Una tecnologa nueva y dominante sirve como una metfora, es decir como un lente de aumento, a travs del cual un conjunto de ideas se enfocan hacia un mismo sentido. En esta perspectiva la tecnologa estimula la mente de un individuo para crear metforas. As pues una metfora es utilizada como una herramienta mental, un prisma, la cual se puede aplicar a una serie de situaciones y hacerlas ms comprensibles. Asimismo una metfora funciona como

90

reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Una metfora bastante difundida actualmente en el campo educativo y referido a las TIC es sobre el paralelismo entre la mente y la computadora en el desarrollo de ciertos procesos como son la entrada y salida de informacin, el almacenamiento de informacin, entre otros aspectos. Por otro lado las tecnologas novedosas, sobresalientes y dominantes (tecnologas de definicin), hacen que las personas las usen como metforas para explicar y describir fenmenos diarios funcionando as como esquemas de asimilacin. b) La estimulacin de nuevas diferenciaciones.- En la historia de la humanidad se puede encontrar como una de las ms grandes diferenciaciones a la alfabetizacin, puesto que se ejercitan una serie de habilidades como entender, escribir, comunicar, etc. Crear nuevas diferenciaciones se potencia ms cuando las personas tienen contacto directo con las tecnologas. Un ejemplo concreto de diferenciacin es cuando los nios diferencian al ver la televisin lo que es real y lo que no es real. As pues queda claro que las nuevas tecnologas llevan a nuevas diferenciaciones. Las diferenciaciones influyen en la manera de percibir el mundo. c) La clase de asociacin con la tecnologa.- El individuo interacta con la tecnologa formando una asociacin intelectual. As el poder real de la tecnologa est en la capacidad de redefinir y reestructurar de forma fundamental lo que hacemos, cmo lo hacemos y cundo lo hacemos, llegando a utilizar la tecnologa para poder pensar. El sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede reorganizarse durante la asociacin con la computadora, que sirve como una herramienta cognitiva. d) El cultivo de habilidades.- El cultivar ciertas habilidades implica que las operaciones mentales que se usan estimuladas por una herramienta o smbolo, se vern mejoradas como un resultado de su uso. Las habilidades se adquieren por experiencia directa y el cultivo de una habilidad transferible puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnologa, cuando la actividad requiere la participacin mental del individuo. e) Internalizacin de instrumentos tecnolgicos y representaciones.- Para poder internalizar una herramienta y un signo es necesario que haya una interaccin activa y el control del educando. La computadora en este contexto puede servir como una herramienta cognitiva, un ambiente con el cual poder interactuar intelectualmente. El uso de esta herramienta en forma constante propiciar entonces la internalizacin. Queda explcito pues, que hay una serie de efectos DE tecnologa en la mente y que dependen del contexto, pero no todos los efectos son de igual magnitud, sino son

91

diferenciados en torno a la tecnologa de uso. Para que surjan estos efectos tambin es necesario tomar en cuenta los factores cognitivos, evolutivos y sociales del desarrollo humano. 3.2.2 CONCEPTO DE CAPACIDADES TIC Un tema de especial inters es lo referido a la conceptualizacin del trmino de capacidades TIC, para lo cual es necesario en primer lugar hacer una delimitacin conceptual entre competencias y capacidades. Una vez planteada esta delimitacin, pasaremos justamente a referirnos a las capacidades en general y, luego, conceptualizaremos las capacidades TIC. 3.2.2.1 Delimitacin del trmino competencia y capacidad Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los conceptos de competencia y capacidad. Para ello es necesario precisar que el concepto de competencia de acuerdo a la Real Academia de la Lengua Espaola significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (2005, p.345), en tanto el trmino capacidad significa aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo (2005, 344). Entonces podemos deducir que hay una interseccin del trmino comn aptitud tanto en competencia y capacidad. Siguiendo esta misma lnea de anlisis, un investigador social de nuestro medio, Barriga (2004), establece que el trmino competencia desde la mirada educativa se refiere a la aptitud unida al concepto de idoneidad. Asimismo, de acuerdo a Barriga, el primer trmino competencia en tanto aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo de capacidad consistente en hacer algo, para producir algo tangible (2004, p.44). Es decir aqu se vislumbra un cierto nivel de relacin e interaccin entre los trminos de competencia y capacidad, las cuales tambin la reafirman Canto-Sperber y Pierre afirmando que los trminos competencia, habilidad y capacidad parecen tener significados mltiples, flexibles y vagos, y se pueden usar para hacer referencia ms o menos a lo mismo, es decir, a una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores (2004, p.142). As llegamos al punto de plantearnos cul es la relacin entre los trminos de competencia y capacidad, la capacidad es parte de la competencia, o la competencia es parte de la capacidad?. Esta es una disyuntiva an no resuelta por lo que Tobn manifest: mucho se ha dicho sobre las competencias, pero todava hay grandes vacos y desacuerdos frente a su definicin (2006, p.42), y esto es reforzado por Simone y Hersh (2004), que sealaron:

92

En las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de competencia, competencia clave o metacompetencia. () se usa el concepto de competencia en el sentido relativamente vago de la capacidad de pensar, actuar y aprender, as las competencias son constructos tericos y procesos psicolgicos hipotticos que incluyen grupos de componentes cognitivos, emocionales, motivacionales, sociales y de conducta (p.33). Desde otra perspectiva, la OCDE (2005a) dentro del proyecto denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) define la competencia como: La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (p.23). En el anlisis entre los conceptos de competencia y capacidades, como podemos observar, existe una relacin entre ellas, pero ambas no son equivalentes (Tobn, 2006, p.55). En tal sentido estamos frente a un tema no resuelto y que es justamente la investigacin cientfica la que debe facilitar su definicin y su particularidad de cada trmino, tarea que es menester asumir. Cabe sealar tambin que en el vocablo corriente se utilizan estos dos trminos como sinnimos, sin embargo consideramos que estos trminos son bastante discutibles y an no estn cerradas las acepciones sobre el significado de cada una de ellas. Tal es as que Mastache (2007), establece lo siguiente en torno a las capacidades y las competencias: - Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn dentro de la semntica de la accin. - Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia. - Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el saber ser. - En ambas el nfasis est puesto ms en la habilidad que en el conocimiento. - Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo. En este punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el medio privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre la accin, o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o el instructor. En el mundo de la formacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las situaciones que simulan la experiencia profesional o bien el proceso reflexivo que involucra no slo la accin sino al sujeto que realiza con toda su subjetividad.

93

Asimismo Barbier (1999) seala que en el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad. La formacin opera como una transformacin de capacidades, como una progresin de las mismas y all, la hiptesis es la transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin. Ampliando el anlisis sobre este punto de delimitar los conceptos de capacidad y competencia, EL Ministerio de Educacin del Per viene manejando ambos conceptos como si fueran equivalentes, esto se demuestra en el actual Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin (2008), donde se establece competencias para la educacin inicial y el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes en la educacin primaria y secundaria respectivamente. Este panorama amerita que desde el estado tambin se tome una posicin y toda la currcula educativa en su conjunto se direcciones adecuadamente. Para tener un mayor conocimiento acerca de los conceptos que se usa en el campo educativo, encontramos que en los sistemas educativos de los pases en el nivel de educacin secundaria o llamada tambin educacin media, secundaria bsica, educacin fundamental o educacin bsica, se usa indistintamente diversos trminos al momento de estructurar las currculas educativas. Tal es as que en Chile se denomina objetivos fundamentales que se seala a las competencias y capacidades que se deben desarrollar en los estudiantes, en Colombia, Bolivia, Costa Rica el trmino competencias. En el caso de Venezuela el Currculo Nacional Bolivariano establece reas de aprendizaje, como un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En el caso de Cuba se considera ejes temticos y contenidos de aprendizaje especficos. En el caso del Per se usa competencias y capacidades. En el caso de los pases desarrollados revisando el International Review of Curriculum and Assessment frameworks (2009), en lo referido al tpico de formulacin del currculum encontramos que Filandia tiene un enfoque por competencias, Irlanda por competencias, Suecia por logro de objetivos, Suiza por objetivos, Australia por competencias clave, Espaa por capacidades y Alemania por capacidades y aptitudes. Como se puede observar encontramos que tambin existe una diversidad de enfoques en estos pases. Todas estas formas de concebir lo que se debe educar en la educacin secundaria en los diferentes pases y contextos, nos permiten afirmar que incluso a nivel mundial existe una mixtura de la utilizacin de los trminos competencias, capacidades, contenidos, objetivos de aprendizaje, etc.

94

Analizando con mayor detalle de acuerdo a Tobn (2005) las competencias son procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboralprofesional), aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeo basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en tal perspectiva estn constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) as como tambin por procesos pblicos y demostrables, en tanto que implican elaborar algo de s para los dems con rigurosidad. En esta conceptualizacin se aprecia una inclusin del desarrollo de competencias en el mbito laboral. Como producto de esta investigacin la posicin que tomo es que para el desarrollo de competencias se requieren una serie de elementos constitutivos que debe tener nuestro sistema educativo, pues las competencias son todas las macrohabilidades en su conjunto. En tanto estamos en proceso de ese desarrollo es an pertinente sealar que estamos desarrollando capacidades, concepto que tiene una mayor inclinacin al campo educativo. Tal es as que (Delgado y Crdenas, 2004) en el campo de la informtica sealan que las personas han desarrollado nuevos conocimientos y nuevas habilidades para la informtica, la telemtica y la robtica, desarrollando capacidades que tienen que ver fundamentalmente con la resolucin de problemas y la toma de decisiones. 3.2.2.2 Concepto de capacidades Hay una serie de enfoques sobre el tema de capacidades. Por ejemplo hay elaboraciones tericas para explicar el origen de las capacidades: para algunos son innatas, es decir genticas; para otros en tanto, son productos de la estimulacin del entorno o ambiente, o resultan de la interaccin de lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la interaccin de ste con su entorno. De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades. Entre ellas la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de trabajo, la cultura de calidad, el uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el manejo del idioma ingls y la buena comunicacin oral y escrita. En este punto se puede

95

inferir a las capacidades como macrohabilidades que en realidad corresponde a la definicin de competencias. Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea. Las capacidades tambin comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una parte central de las competencias. De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva. De acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades son macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la formacin integral de la persona. Representan para el desarrollo humano un conjunto de seres y haceres, o sea todo lo que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Las capacidades, segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, suponen el manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen en el manejo preciso de procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y capacidades, por ltimo, de la utilizacin eficaz de procedimientos. Las capacidades tienen una serie de caractersticas que le particularizan, las cuales son las siguientes: Tabla N 03: Caractersticas de las capacidades RASGO CARACTERSTICA DESCRIPCIN 1 Su transferencia Es decir, que su posicin habilita a las personas a usarla en variadas situaciones, y no en una nica situacin particular. Resulta obvio que un estudiante con capacidad analtica, puede hacer uso de ella para estudiar una variedad de situaciones afines. 2 Su relatividad Entendida como que se puede alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad y que sta se va perfeccionando con la prctica. Cuando ms

96

Su versatilidad

Su perdurabilidad

Su complejidad

se ejercita el estudiante en el uso de una capacidad, mayor es el grado de desarrollo que puede alcanzar en ella. En el sentido de que puedan ser adaptables a situaciones diversas y cambiantes; no se ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan un manejo contextualizado, su manejo depende de la persona que las utiliza. Ya que su posicin se mantiene en un tiempo sostenido, en la medida que ha llegado a constituirse en una especie de talento o hbito mental, y que en consecuencia, forma parte de su estructura cognitiva que opera ante toda circunstancia demandante de la misma. Porque entraa una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelacin entre ellos. Su estructura se explica a partir del funcionamiento de diferentes mecanismos de cognicin, no siempre sencillos ni de fcil comprensin.

Fuente: Ministerio de Educacin, 2004.

Visto lo anterior, y para tener el grado suficiente de objetividad vamos a entender por capacidad a las potenciales que tienen los seres humanos para desarrollar una serie de acciones y tareas, las cuales se pueden desarrollar a travs de procesos educativos. 3.2.2.3 Tipos de capacidades El sistema educativo peruano en la actualidad est sustentado en el desarrollo de capacidades, antes lo estuvo en el desarrollo de competencias y tambin hubo una poca de una educacin por objetivos. En ese sentido es necesario precisar los tipos de capacidades que se desarrollan a nivel del sistema educativo peruano. Capacidades fundamentales.- Se caracterizan por su alto grado de complejidad y porque estn relacionadas con las grandes intencionalidades del currculo. Estas capacidades se desarrollan de manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona. Las capacidades fundamentales en la educacin bsica son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Capacidades de rea.- Son enunciados breves que sintetizan los propsitos especficos de las reas curriculares. Cada rea desde su particularidad y naturaleza, contribuye al fortalecimiento y desarrollo de las capacidades fundamentales de la persona. Las capacidades de rea podran identificarse con el manejo eficiente de destrezas como:

97

uso de las TIC, la comprensin lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio crtico, la indagacin y la experimentacin, etc. Capacidades especficas.- Son los procesos internos involucrados en cada una de las capacidades de rea. La activacin permanente de estos procesos hace que la capacidad de rea se desarrolle con intensidad cada vez mayor hasta llegar al dominio de procedimientos que en s, constituyen las capacidades fundamentales. Identificar caractersticas esenciales, comparar colores y tamaos, son capacidades especficas. En este marco, hemos elaborado las capacidades fundamentales del sistema educativo peruano, las capacidades del rea en este caso referida a las TIC y las capacidades especficas. (Ver grfico N 14). Grfico N 14: Tipos de capacidades

Elaboracin propia.

En lo referente a la clasificacin de las capacidades TIC, sta se constituye teniendo como marco general a las capacidades fundamentales que se persigue en el sistema educativo peruano que son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Cuando de eso desprendemos las capacidades bsicas, es decir de nuestro rea de inters, nos encontramos con la capacidad referida al uso eficiente de las TIC y esta a su vez se desintegra en las tres capacidades especficas que se desarrollan en nuestro sistema educativo que son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y el uso de estrategias de aprendizaje. Por tanto, al hablar de capacidades TIC estamos hablando un tipo de capacidades bsicas. 3.2.2.4 Concepto de capacidades TIC En este trabajo de investigacin, hemos realizado una investigacin minuciosa del concepto de capacidades TIC que la presentamos a continuacin y que corresponde a

98

diversos autores y/o organizaciones que se han interesado en investigar sobre este importante tema. No obstante deseamos hacer la atingencia de que es un tema nuevo y por profundizar. En la siguiente tabla se presenta la sistematizacin de los conceptos referidos a las capacidades TIC, lo que nos permitir tener un conocimiento amplio sobre las diversas perspectivas que actualmente se estn desarrollando en el campo acadmico sobre este particular. Tabla N 04: Concepto de capacidades TIC INSTITUCIONES E INVESTIGADORES OCDE (2005) CONCEPTO Es la capacidad de los individuos para utilizar, de manera responsable y segura, las tecnologas de informacin y comunicacin para obtener, organizar, evaluar, crear informacin y comunicarla a otros, con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad (p.26). Las capacidades TIC son tres que se desarrollan en el sistema educativo peruano: La generacin de informacin, donde los estudiantes investigan ms y mejor con las TIC y comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares. El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares donde se aplica. La tercera capacidad es lo referido a la produccin de materiales como estrategia de aprendizaje. (p.18). Las capacidades TIC en la educacin secundaria son aquellas referidas al tratamiento estratgico de la informacin, el intercambiar y compartir informacin y conocimiento, el construir conocimiento y solucionar problemas y la dimensin social de las TIC. (p.43). Son capacidades sociocognitivas bsicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento como el aprender a buscar informacin y aprender, aprender a comunicarse, aprender a colaborar y aprender a participar (p.15). Las capacidades TIC son un conjunto de habilidades, que permiten utilizar distintos programas informticos, desarrollar productos multimediales, participar en comunidades virtuales, valorando la democratizacin de la informacin en la red. (p.11).

MINEDU (2006b)

Martn (2006)

MONEREO (2005)

Ministerio de Educacin en Chile- ENLACES (2006)

Elaboracin propia.

Habiendo revisado estas conceptualizaciones, encontramos que existen una serie de perspectivas, pero todas ellas estn referidas a una serie de habilidades y capacidades

99

que toman en cuentan las TIC y que justamente en interaccin con ellas se vienen generando. Tomando como base esta informacin muy detallada sobre el aporte de diversos cientficos e instituciones que trabajan el tema, en este trabajo de investigacin hemos realizado un mapa mental que nos permitir construir el concepto de capacidades TIC. (Ver Grfico N 15). Grfico N 15: Capacidades TIC

Elaboracin propia.

En este grfico se nos clarifica con mucha precisin todo lo que concierne a las capacidades TIC, en los aspectos de la nocin, los vnculos, la ubicacin, la categora, la clasificacin, el fin y las caractersticas. En base a esta organizacin conceptual, el concepto de capacidades TIC que hemos desarrollado es la siguiente: Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar informacin, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red. Cabe precisar que la conceptualizacin que hemos dado acerca de capacidades TIC, est circunscrita en el paradigma de la complejidad (Morn, 1990), por lo cual hemos

100

considerado a la complejidad como epistemologa de las capacidades, implicando reconocer que es un enfoque inacabado y en constante construccin-deconstruccinreconstruccin, requirindose continuamente del anlisis crtico y la autorreflexin para comprenderlo y usarlo. 3.2.3 PARMETROS DE CAPACIDADES TIC En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e investigadores sociales que vienen trabajando insistentemente en conocer ms acerca de las TIC y tambin sobre lo que respecta a las competencias y capacidades TIC para diferentes pblicos, como para los profesores, los estudiantes, los administradores de la educacin y los padres de familia. Siendo esta investigacin referida a las capacidades TIC dirigida a los estudiantes, hemos encontrado que a nivel internacional y nacional existen parmetros que establecen estas capacidades, las cuales las hemos sistematizado como se observa en la tabla siguiente. (Ver Tabla N 05). Tabla N 05: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes de educacin bsica Sociedad Organizacin de Internacional de la Cooperacin y Tecnologa de la Desarrollo Educacin (ISTE) Econmico (OCDE) Estndares 2007 2005 1. Capacidad para 1. Creatividad e usar el lenguaje, innovacin los smbolos y el 2. Comunicacin y colaboracin texto interactivamente 3. Investigacin y fluidez 2. Capacidad para informacional usar conocimiento e informacin 4. Pensamiento crtico, resolucin interactivamente de problemas y 3. Capacidad para toma de usar la tecnologa decisiones interactivamente 5. Ciudadana digital 6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos
Elaboracin propia.

Carlos Monereo Universidad Autnoma de Barcelona (UAB) 2005 1. Aprender a buscar informacin y aprender 2. Aprender a comunicarse 3. Aprender a colaborar con otros 4. Aprender a participar en la vida pblica

Ministerio de Educacin del Per (MINEDU) 2006 1. Adquisicin de informacin (Investigacin) 2. Trabajo en equipo 3. Estrategias de aprendizaje (Produccin de materiales)

101

De esta manera hemos encontrado estos cuatro parmetros, que justamente nos presentan las capacidades que los estudiantes actualmente deben desarrollar para que puedan desenvolverse en forma eficiente en la Sociedad Red. A continuacin pasamos a detallar cada uno de estos modelos que son del mbito internacional y nacional, as como las capacidades e indicadores que cada uno de ellos consideran que se debe desarrollar en el mbito de la educacin bsica: 3.2.3.1 Estndares nacionales sobre tecnologa educativa para alumnos (ISTE) Los Estndares Nacionales han sido propuestos por la INTERNATIONAL SOCIETY FOR TECHNOLOGY IN EDUCATION en el ao 2007 (ISTE, 2007). Estos Estndares son para la prxima generacin y se denomina: Lo que los estudiantes deberan saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez ms digital. 1. Creatividad e innovacin.- Los estudiantes demuestran pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando la tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos. - Crean trabajos originales como medios de expresin personal o grupal. - Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos. - Identifican tendencias y preveen posibilidades. 2. Comunicacin y colaboracin.- Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Interactan, colaboran y publican con sus compaeros, expertos u otras personas empleando una variedad de entornos digitales y medios. - Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples audiencias usando una variedad de medios y formatos. - Desarrollan un entendimiento cultural y una conciencia global mediante la vinculacin con estudiantes de otras culturas. - Contribuyen al trabajo de proyectos en grupos para producir trabajos originales o resolver problemas. 3. Investigacin y fluidez informacional.- Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y usar informacin. Los estudiantes efectan lo siguiente:

102

Planifican estrategias para guiar la investigacin. Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan ticamente la informacin a partir de una variedad de fuentes y medios. Evalan y seleccionan fuentes de informacin y herramientas digitales basadas en su pertinencia para realizar tareas especficas. Procesan datos y reportan los resultados.

4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones.- Los estudiantes usan habilidades de pensamiento crtico para planificar y conducir la investigacin, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando herramientas y recursos digitales apropiados. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Identifican y difunden problemas autnticos y preguntas significativas para la investigacin. - Planifican y administran las actividades para desarrollar una solucin o completar un proyecto. - Colectan y analizan datos para identificar soluciones y/o tomar decisiones informadas. - Usan procesos mltiples y diversas perspectivas para explorar soluciones alternativas. 5. Ciudadana digital.- Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales, y sociales relacionados con la tecnologa y practican conductas ticas y legales. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Promueven y practican un uso seguro, legal y responsable de la informacin y la tecnologa. - Exhiben una actitud positiva frente al uso de la tecnologa para apoyar la colaboracin, el aprendizaje y la productividad. - Demuestran responsabilidad personal para un aprendizaje a lo largo de la vida. - Ejercen liderazgo para la ciudadana digital. 6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos.- Los estudiantes demuestran tener un entendimiento adecuado de los conceptos, sistemas y funcionamiento de la tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente: - Entienden y usan sistemas tecnolgicos. - Seleccionan y usan aplicaciones efectivas y productivamente. - Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las aplicaciones. - Transfieren el conocimiento existente al aprendizaje de nuevas tecnologas.

103

3.2.3.2 Las capacidades TIC segn la OCDE La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), como resultado de un trabajo de ms de 5 aos ha establecido tres capacidades TIC que se detallan a continuacin: 1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva.Referido a comprender la capacidad de hablar, escribir, as como habilidades en computacin en mltiples situaciones. Es una herramienta fundamental para el efectivo dilogo con otras personas. 2. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva.- Esta capacidad es importante para formar opiniones, hacer decisiones y realizar acciones responsables. Para lograr esta capacidad los individuos deben reconocer y determinar cul es una buena informacin; identificar, localizar y acceder a recursos de apropiadas fuentes de informacin; evaluar la calidad de la informacin y de las fuentes de informacin y organizar el conocimiento y la informacin. 3. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva.- Realizar el uso diario de las nuevas tecnologas, acceder en forma instantnea a informacin de diferentes lugares del planeta, interactuar con otros formando diversas redes, usar el Internet de forma apropiada y enviar comunicaciones va e-mail. 3.2.3.3 Las capacidades TIC segn Monereo Desde el mundo acadmico, Monereo nos presenta las capacidades que se deben desarrollar en el mbito de la educacin bsica referida a las TIC. Las cuatro capacidades que propone son las siguientes: 1. Aprender a buscar informacin y aprender - Desarrollar estrategias de bsqueda y seleccin - Realizar la re-descripcin de ideas - Realizar un aprendizaje autodirigido - Realizar una gestin estratgica de la informacin 2. Aprender a comunicarse - Entablar el dilogo con otras personas - Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse - Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin 3. Aprender a colaborar - Aprender de forma cooperativa - Aprender en red - Desarrollar instituciones que aprendan

104

4. Aprender a participar en la vida pblica - Participar en aspectos de la vida pblica por la red - Fomentar una actitud emptica y tolerante - Desarrollar una visin crtica basada en el anlisis reflexivo

3.2.3.4 Las capacidades TIC segn el Ministerio de Educacin del Per El Ministerio de Educacin del Per, en el marco del proceso de integracin de las nuevas TIC al sistema educativo peruano, inicialmente a travs del Proyecto Huascarn y actualmente a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas, defini el desarrollo de tres capacidades que son las siguientes: 1. Informacin.- La adquisicin de informacin, donde los estudiantes investigan ms y mejor con las TIC. Asimismo comprenden y aplican adecuadamente los estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares. 2. Comunicacin.- El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares. 3. Produccin.- El desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la produccin de materiales educativos con TIC. Hemos analizado cuatro parmetros de capacidades TIC, donde encontramos con mucha precisin que estos modelos tienen cada uno de ellos su particularidad. Sin embargo hay tres capacidades que se visualizan en todas ellas y son las referidas a la informacin, a la comunicacin y al aprendizaje con las nuevas TIC. Cabe resaltar que son justamente los parmetros que estamos estudiando en este trabajo de investigacin.

3.2.4 LAS CAPACIDADES TIC EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO El sistema educativo peruano, est configurado en el desarrollo de capacidades, las cuales se concretizan en reas curriculares y en el desarrollo de asignaturas. En el campo tecnolgico las capacidades son tres: adquisicin de informacin, trabajo en equipo y estrategias de aprendizaje. Cabe sealar que estas capacidades no son en s parceladas o que cada una de ellas funciona de manera independiente, sino que estn interrelacionadas y cada una de ellas tiene un fin en s y una dinmica de interaccin. Cada capacidad tiene una evidencia concreta, la que se objetiviza en productos y una serie de tareas. Todas ellas interactan como un sistema. (Ver Grfico N 16).

105

Grfico N 16: Tipo de capacidades TIC en Per

Elaboracin propia.

De los tipos de capacidades TIC podemos sealar que cada uno de ellos configura un aprendizaje DE tecnologa, en este caso de Internet y se tienen que materializar cada una de ellas en evidencias claves, por lo cual conjuntamente con un grupo de expertos en educacin y nuevas tecnologas, se logr construir dichas evidencias que son las capacidades particulares, que se presentan en la Tabla N 06. Tabla N 06: Capacidades tecnolgicas para estudiantes de educacin secundaria en las Instituciones Educativas ADQUISICIN DE LA INFORMACIN Navegar por Internet Entrar al Portal Educativo Nacional del Per Entrar a la seccin de estudiantes del Portal Educativo Nacional Entrar a otras pginas web educativas del pas Entrar a otras pginas web educativas de otros pases Realizar bsquedas sencillas COMUNICACIN Y TRABAJO EN EQUIPO Crear una cuenta de correo electrnico Escribir y enviar correos electrnicos Enviar archivos adjuntos de tareas escolares Crear una lista de correos electrnicos de los estudiantes Entrar al Chat Conversar por Chat aspectos educativos Entrar a un foro virtual USO DE TIC PARA EL APRENDIZAJE Elaborar trabajos escolares en Word Elaborar trabajos escolares en Excel Elaborar trabajos escolares en power point. Elaborar mapas conceptuales digitales Elaborar mapas mentales digitales Utilizar juegos educativos Escuchar radio

106

Realizar bsquedas avanzadas Realizar bsquedas en otros idiomas Usar varios buscadores Evaluar informacin cientfica de informacin ordinaria Crear favoritos Organizar favoritos por temas educativos Almacenar la informacin en carpetas Elaborar documentos con la informacin obtenida
Elaboracin propia.

educativo Participar en un foro virtual educativo Crear un foro de discusin educativo Crear una weblog Participar en weblog grupales Publicar en wikipedia Participar en proyectos colaborativos escolares Participar en la pgina web de la institucin educativa o de otras IE

educativa por Internet Crear base de datos Bajar libros de biblioteca digital Hacer resmenes de informacin Utilizar diccionario electrnico Hacer presentaciones de proyectos colaborativos Reelaborar textos educativos Elaborar una pgina web

Cada capacidad se concretiza en sub capacidades que se tienen que desarrollar en interaccin con las tecnologas educativas en este caso con Internet, y teniendo en consideracin que dichas capacidades se aprenden DE la tecnologa que va dejando residuos cognitivos en la mente de los estudiantes. A continuacin se realizar un anlisis especfico, detallado y cientfico de qu consiste cada capacidad, su forma de procesamiento y asimismo algunas caractersticas particulares de cada una de ellas y sus elementos constitutivos. 3.2.4.1 Capacidad de adquisicin de informacin De acuerdo a Alonso (2004) la informacin es el resultado de nuestra estructuracin individual y significativa de los datos, aquello que resulta al darles una utilidad especfica. As, la informacin no son los datos sino lo que hacemos con ellos. En el campo educativo este aspecto es muy claro, puesto que los estudiantes consiguen y manipulan informacin, pero lo importante es que utilicen esa informacin para el logro de aprendizajes. La informacin y la comunicacin no son sinnimos, si bien la comunicacin supone la informacin y no pueden existir separadas, la informacin no tiene que evocar en comn con otro individuo, porque la capacidad de informarse es inherente al individuo. Este concepto de informacin entendido como el resultado de nuestro propio proceso de estructurar datos y acceder a un significado resulta de suma importancia para la educacin, dado que es comn el suponer que la informacin es el contenido real del

107

mensaje, los datos puros que se trasmite de una persona a otra, cuando que la informacin que yo obtengo a partir de los datos de mi medio ambiente, es mi interpretacin de la realidad, si deseo evocar en comn este significado con mis semejantes tendr que difundirlo, comunicarlo, transmitirlo en los trminos de los otros para poder entendernos, y por supuesto este entendimiento no implica que debamos terminar pensando igual. Los seres humanos registramos tanto el conocimiento vulgar como el conocimiento cientfico, por la capacidad que poseemos y que nos lleva constantemente a tomar nota de qu hay y qu acontece en la realidad circundante, desde sus partes ms cercanas hasta las ms remotas. Tenemos el mpetu incesante de registradores frente a cuanto objetos y hechos nos rodean y se ponen a nuestro alcance. La realidad que registramos no es slo la presente sino tambin la pasada y asimismo la futura, sta ultima en la medida que podemos extrapolar lo hallado y formular predicciones. La realidad presente y pasada, en cuanto que recopilamos los hechos que nos son accesibles, es un conjunto de objetos y fenmenos que se nos imponen de manera presionante, en la realidad objetiva. Es importante que los estudiantes sean capaces de diferenciar entre datos, informacin y conocimiento. Sobre este punto Pealoza (2003), menciona que el conocimiento sencillo y comn, llamado a veces vulgar, es el que nos permite darnos cuenta del entorno, esto es, de sus objetos, de sus cambios y de sus fenmenos: no pretende establecer leyes ni teoras, pero registra los objetos y fenmenos del mundo externo y ciertas regularidades, a veces de modo precipitado y poco reflexivo. En tanto el conocimiento complejo, al que se denomina cientfico, es el que escudria la estructura y los enlaces profundos de la realidad, mediante la observacin por los sentidos o por el anlisis de sus rasgos caractersticos, y por la reflexin y tambin por la imaginacin. En este contexto, es fundamental que los estudiantes terminen haciendo un uso estratgico de estas capacidades y no meramente tcnico. Es decir un uso metacognitivo, en el que el tratamiento de la informacin se haga de acuerdo con las metas de la tarea, teniendo en cuenta las condiciones concretas del contexto donde se lleva a cabo y la audiencia a la que se dirige, y en el que se supervise durante el proceso y al final del mismo la tarea realizada en relacin con las metas perseguidas. Es muy importante analizar detalladamente el proceso de la informacin, ms an ahora que se realiza la digitalizacin de la informacin y la creacin de los conocimientos. Para este anlisis es necesario sealar que la informacin y el conocimiento son

108

diferentes. Hay dos formas de conocimiento que son el tcito o implcito y el codificado o el explcito. El conocimiento tcito comprende las habilidades, los procesos habituales y las costumbres, es intangible y forma parte del ser interno de las personas y de las comunidades. En su forma natural el conocimiento es tcito y se internaliza para poder difundirse. Para poder transmitir ese conocimiento tcito se tiene que codificar mediante el lenguaje, textos, imgenes, etc. Para transmitir un conocimiento de una persona a otra, es necesario codificar, lo cual quiere decir que debe hacerse tangible y esttico. La codificacin del conocimiento implica su transformacin en informacin. Es un proceso de reduccin y conversin, puesto que su objetivo consiste en expresar el conocimiento en un formato compacto y estndar. Las TIC son incapaces de procesar el conocimiento tcito, pues solo son una herramienta tecnolgica creada para apoyar la transmisin y el procesamiento del conocimiento codificado (informacin) y para facilitar la interpretacin de la informacin obtenida. Con el fin de satisfacer esta funcin, las TIC se limitan a procesar datos de forma que los seres humanos puedan aprovecharlos para obtener informacin. El conocimiento se obtiene mediante la interpretacin creativa de esta informacin. Al consumir con frecuencia conocimientos codificados, los procesos de aprendizaje facilitan la creacin y el uso del conocimiento tcito. El cambio de paradigma que estn produciendo las TIC en el modo de procesar la informacin y en la obtencin de conocimientos requiere un proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes y dems miembros de la comunidad educativa. (Ver Grfico N 17). Grfico N 17: Proceso de informacin

Fuente: Ferreiro, 2003

109

De acuerdo a Ferreiro (2003), el procesamiento de la informacin consiste en la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e intereses (procesos del sistema), para dar respuesta a los mismos (salida del sistema). Procesamos informacin de manera continua, frecuentemente sin un nivel de conciencia tal que nos permita realmente darnos cuenta de lo que hacemos y de cmo lo hacemos. La actividad escolar predominantemente intelectual exige del estudiante procesar la informacin de manera consciente. El momento del procesamiento de la informacin puede ser individual (cada alumno en solitario), en equipo, o bien, primero solos (cada uno de lo suyo) y ms tarde con la participacin de otro o de otros. Es importante tener en cuenta sobre un punto de mucha importancia, que de acuerdo a UNESCO (2005a) la transformacin de una informacin en conocimiento exige un trabajo de reflexin. De por s, una informacin slo es un dato bruto, esto es, la materia prima de la elaboracin de un conocimiento. Desde este punto de vista, la informacin puede ser un no-conocimiento. Internet ofrece un ejemplo particularmente ilustrativo de esto, pues segn algunas estimaciones la mitad de las informaciones que circulan por este medio son falsas o inexactas. Las redes propician adems la difusin de rumores. No obstante, el carcter reflexivo del juicio necesario para transformar una informacin en conocimiento necesita algo ms que una simple comprobacin de los hechos. Supone dominar algunas competencias cognitivas, crticas y tericas, cuyo fomento es precisamente el objeto de la sociedad del conocimiento. La avalancha de informaciones puede aplastarnos, pero el conocimiento es precisamente lo que permite orientarse en el pensamiento. Esta distincin entre conocimiento e informacin sera bastante simple si nos atuvisemos exclusivamente a este aspecto de la transformacin de la informacin en conocimiento. Ahora bien, aunque la informacin sea un dato bruto, es en s el producto de una operacin que la hace tal: es el acondicionamiento de la informacin lo que la convierte en manipulable, transmisible y consumible. Esta operacin se puede efectuar tanto con los conocimientos como con todo lo que pertenece al mbito del no-conocimiento. De ah que la distincin entre saber e informacin deba tener en cuenta el proceso de acondicionamiento de un conocimiento en informacin, una operacin que se conoce con el nombre de informacionalizacin del conocimiento. Este proceso confiere al conocimiento una dimensin material que lo vuelve ms operacional y facilita su tratamiento. Lo convierte as en medio de produccin de nuevos conocimientos. La informacin es lo que se transforma con un tratamiento adecuado, mientras que el conocimiento es lo que se produce. La produccin del conocimiento se basa siempre en

110

un nivel de conocimiento y en la transformacin de la informacin. Lo que conduce a la produccin del conocimiento es una forma de transmutacin de la informacin, pero el conocimiento mismo se transforma en informacin para poder ser tratado y producir un nuevo conocimiento. En este crculo virtuoso estriba precisamente la innovacin que permite nuevos aumentos de productividad en la produccin del conocimiento. En esta misma perspectiva Lin (2006) establece la distincin entre acceso a la informacin y el conocimiento: - La informacin que se encuentra y a la que se accede no es igual al conocimiento construido sobre su base. Es tal vez por esta razn que hablamos de la autopista de la informacin y no de la autopista del conocimiento ni de la era del conocimiento. La informacin es discreta, el conocimiento est dispuesto en redes conceptuales con conexiones significativas entre nodos de sentido y de significacin. - La informacin puede ser transmitida como est, el conocimiento necesita ser construido como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situacin determinada. - La informacin no necesita estar contextualizada; el conocimiento es siempre parte de un contexto. - La informacin requiere claridad; la construccin del conocimiento se favorece con la ambigedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas. - El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin, el dominio del conocimiento se demuestra por sus nuevas transferencias. - En educacin se trata de que los estudiantes piensen sobre la informacin. Se trata de comprensin, conocimiento y sabidura. De todo ello se puede apreciar que la informacin y el conocimiento tienen sus particularidades. (Ver Grfico N 18). Grfico N 18: La informacin y el conocimiento

Fuente: Elaboracin propia.

111

Por otro lado, de acuerdo a Martin (2006) el tratamiento estratgico de la informacin agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento de la informacin: adquirir, procesar, almacenar, recuperar y comunicar. A continuacin mencionamos cada uno de los procesos de la adquisicin de informacin: Adquirir.- Con las TIC uno puede adquirir y tener acceso a una gama de informacin sobre diversos temas. Internet es uno de los medios que brinda abundante informacin, especialmente en el campo educativo. Procesar.- El procesar la informacin comprende el seleccionar, analizar, comparar, diferenciar, categorizar la informacin a la cual se tiene acceso. Como actualmente hay miles de fuentes de informacin, es necesario desarrollar la capacidad de distinguir entre informacin cientfica, tcnica o datos generales. Almacenar.- En la adquisicin de informacin es muy importante almacenar la informacin en diversos medios que ahora estn a nuestra disponibilidad como son los diskettes, el CD, el USB, etc. Recuperar.- Proceso por el cual se recupera la informacin que se ha almacenado. La recuperacin es muy importante en los procesos educativos. Comunicar.- Este es un proceso que permite que la informacin que uno obtenga lo pueda comunicar a los interesados, a sus compaeros de clase, a sus profesores y tambin a sus padres. La capacidad de adquisicin de informacin es fundamental en el campo educativo, a fin de que los estudiantes puedan en primer lugar acceder a informacin cientfica y luego procesarla y utilizarla adecuadamente. Es adems importante poder gestionar la informacin en forma tcnica y especializada. Un reto en este campo es que la informacin sea convertida en conocimiento para lo cual es necesario desarrollar adicionalmente una serie de acciones como clasificar, relacionar, establecer causalidad, efecto, etc. 3.2.4.2 Capacidad de trabajo en equipo La capacidad de trabajo en equipo es fundamental en el proceso educativo y ahora con mayor nfasis puesto que se tiene a la mano diversas TIC que tienen un enorme potencial para la comunicacin entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores e incluso incorporar a los dems miembros de la comunidad como son los tutores, padres de familia y trabajadores administrativos.

112

De acuerdo a Martn (2006) desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje y el desarrollo tienen su origen en la interaccin social, entendida como la activacin de procesos interpsicolgicos. Cuando la computadora posibilita entrar en contacto con otras mentes est potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al interactuar con otros se desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la construccin de conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a travs de procesos que nos hacen tomar conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El perspectivismo es la va de superacin del realismo ingenuo. La construccin conjunta provoca conflictos sociocognitivos y controversias que son el motor de la actividad mental del estudiante. Por otra parte, construir con otros el conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en marcha en el estudiante procesos de autorregulacin y de regulacin de los dems que conllevan la toma de conciencia y con ello la formalizacin del pensamiento. Cuando uno aprende con otros tiene que hacer explcito su propio conocimiento para compartirlo, tiene que argumentar, contraargumentar, coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica procesos cognitivos muy tiles para construir conocimiento. Es urgente trascender los espacios y tiempos escolares que an mantienen procesos comunicacionales rgidos sin tomar en cuenta la potencialidad de estas nuevas TIC. Asimismo Martn (2006) menciona que las potencialidades comunicativas de las TIC se destacan en su caracterstica de conectividad. Se trata de aprovechar las ventajas de las TIC para favorecer los procesos de interaccin social que ayudan a construir conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido. Los estudiantes, al finalizar la educacin obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las herramientas de comunicacin (el correo electrnico, las listas de distribucin, los foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias, las viedoconferencias, etc) y las herramientas de colaboracin (los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las pizarras cooperativas). Obviamente para que este uso pueda producirse se tiene que promover el aprendizaje colaborativo con el uso de las TIC. En el campo educativo se pueden utilizar una serie de herramientas para potenciar el trabajo en equipo, entre ellas: Chat El Chat es uno de los servicios ms demandados por la poblacin, especialmente por los ms jvenes. Incluso se dira que es uno de los medios que tiene mayor atencin por los usuarios. De acuerdo a Valzacchi (2003) uno de los servicios ms adictivos dentro de

113

Internet es IRC (Internet Relay Chat, o charla en tiempo real), que nos brinda la posibilidad de comunicarnos casi en forma simultnea con varios internautas a la vez. De acuerdo a Aguaded y Cabero (2002), actualmente en el chat se ha configurado un nuevo lenguaje y entre ellos el uso de emoticn, como se muestra en la tabla siguiente: Tabla N 07: Los Emoticn EMOTICN SIGNIFICADO :-) Estoy sonriendo :-D Carcajada :`-) Estoy muy feliz :-( Estoy triste :-( Estoy muy triste :-O Estoy asombrado
Fuente: Aguaded y Cabero, 2002.

El chat si bien es cierto que su uso est dirigido principalmente a actividades de la vida cotidiana, hay la necesidad de que tambin se pueda utilizar con fines educativos. Este es un aspecto que se puede desarrollar en los estudiantes. Por ejemplo fijar horas de chat con el profesor para tratar un determinado tema. Tambin designar a un estudiante a fin de que pueda atender a sus compaeros sobre un determinado tema. El chat tiene la facilidad de que se puede incluso interconectar entre muchas personas y todos ellos hablar en tiempo real. Correo electrnico Esta herramienta es clave y muy utilizada por los estudiantes en la actualidad. De acuerdo a Valzacchi (2003), el servicio de correo electrnico (o e-mail, por electronic mail) es el ms tradicional y el ms utilizado por los usuarios de Internet a nivel mundial. El funcionamiento del correo electrnico es similar al correo postal, donde cada usuario tiene una direccin asociada que le es propia, lo cual le permite comunicarse a cualquier hora y en cualquier instante. Las caractersticas que hacen del correo electrnico sea un medio eficaz y econmico para la comunicacin entre personas son las siguientes: La rapidez es la cualidad distintiva pues el tiempo en llegar un mensaje es casi instantneo. Otra caracterstica es que los contenidos ahora son ms puntuales, asimismo Internet, funciona los 365 das al ao y las 24 horas del da. Incluso desde el punto de vista ecolgico es muy importante porque ahora ya no se usa papel. Otras caractersticas fundamentales es que se puede enviar mensajes a varias direcciones electrnicas simultneamente e incluso a cualquier

114

lugar donde est el destinatario. Asimismo en los correos electrnicos se pueden aadir una serie de archivos digitales como imgenes, vdeos, audios, etc. El correo electrnico es una muy til herramienta que se puede utilizar con frecuencia en los procesos educativos. Permite por ejemplo compartir informacin con todos los estudiantes, dejar trabajos y que los estudiantes pueden desarrollarla y remitirla en un plazo fijado. Tambin favorece el trabajo en equipo, puesto que los correos se pueden hacer como un reporte de un grupo de trabajo sobre las tareas escolares. Foro de discusin El foro de discusin virtual es un espacio de comunicacin formado por cuadros de dilogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros educativos, los estudiantes pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los dems participantes, etc. de una forma asincrnica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposicin de los dems participantes. Los foros por su naturaleza son asincrnicos, es decir son herramientas donde los estudiantes pueden ingresar los datos que se les pide, pero luego de haberlo procesado con anticipacin, o al haberse reunido con un grupo de estudiantes y haber consensuado ciertos aspectos que son necesarios comportarlos con los dems miembros del grupo. En los foros educativos, se pueden intercambiar amplia informacin que se van obteniendo paulatinamente, as como enriqueciendo un determinado tema de abordaje. A travs de los foros los estudiantes pueden solicitar el apoyo sobre un determinado tema e inmediatamente conseguir a alguien quien le apoye. As mismo se puede compartir informacin de diversa ndole como textos, grficos, imgenes, videos, conos, etc. Weblog Una weblog, blog, o simplemente bitcora en espaol, es un nuevo e interesante fenmeno que ha inundado Internet en los ltimos aos. La weblog es una herramienta que permite a una persona, un grupo de personas, una organizacin o cualquier tipo de institucin, expresar sus ideas en forma inmediata y de manera cronolgica, a travs del ingreso de datos de una persona a continuacin de la otra. Los datos en este sistema se van actualizando continuamente. Usualmente la weblog trata de un tema de inters, la cual se va actualizando en forma diaria.

115

Una weblog tiene diferentes utilidades y funciones, entre ellas el ser una herramienta para poder intercambiar informacin sobre un determinado tema. En la actualidad en Internet nosotros podemos encontrar una infinidad de welogs sobre diferentes temas de abordaje, en diferentes idiomas y de personas de todas las edades. Para el campo educativo una weblog es una herramienta muy importante puesto que permite intercambiar entre los estudiantes sobre temas escolares, as como difundir las acciones que realizan. Asimismo el escribir en una weblog, permite motivar al estudiante, en primer lugar ya que se convierte en un editor y sabe que sus escritos pueden ser ledos en cualquier parte del mundo. De esta manera una weblog hace de la web un espacio fundamental para la lectura, la escritura y la participacin. 3.2.4.3 Capacidad estrategias de aprendizaje La otra capacidad que nosotros hemos desarrollado en este trabajo de investigacin, est referido a las estrategias de aprendizaje, pues consideramos que en el campo educativo se tienen que dar un uso adecuado de las nuevas TIC para que nos sirvan como un elemento fundamental que favorezca el aprendizaje de los estudiantes que estn en permanente interaccin con las TIC. Las nuevas TIC especialmente Internet tienen enormes potencialidades que pueden favorecer el desarrollo de actividades educativas de una manera ptima. As (Martn, 2006, p.41) seala que los alumnos tienen que desarrollar capacidades para hacer de las TIC una herramienta de aprendizaje de todo tipo de conocimientos, y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida. Es decir esta herramienta no solo ser para actividades ldicas o de diversin, sino principalmente una herramienta que favorezca el aprendizaje. Esto supone, hacer especial hincapi en que no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y supervisado de las TIC como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir, que sepan identificar aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender. Es importante sealar que los estudiantes que ahora acuden a las aulas escolares, lo hacen teniendo en consideracin que las diferentes TIC que usan son parte de su vida cotidiana, por ello es clave y fundamental que las TIC las utilicen en su proceso de aprendizaje como un elemento ms. Este aspecto se enfatiza de acuerdo a (UNESCO, 2005a, p.57) a diferencia de la escritura y la imprenta, Internet es activo. Las pginas archivadas pueden comprender elementos como enlaces hipertexto que actan de manera automtica o a peticin del usuario. Adems, la informacin en lnea es accesible desde cualquier punto de acceso, lo cual hace de Internet un archivo mundial de envergadura indita, creciente y rpida.

116

Tocando nuestro punto de inters, consideramos que las estrategias de aprendizaje, son modelos a partir de los cuales pueden desarrollarse propuestas para optimizar los procesos de aprendizaje. Hace unos aos se estableci una visin de conjunto de las estrategias de aprendizaje, de gran impacto, basada en la investigacin mediante la cual se diferenci entre estrategias primarias y secundarias. Las primeras definen la relacin directa entre el estudiante y el material. Las otras estn dirigidas a crear las condiciones internas adecuadas para concentrarse, de su ambiente de trabajo mediante la planificacin y la verificacin de sus acciones. Este modelo puede ampliarse agregando las estrategias motivacionales y las de cooperacin, en la cual se identifican las funciones tpicas de cada estrategia. Las estrategias primarias pueden denominarse tambin cognitivas y aqu se adapta el modelo original; considerando las funciones especficas que cumplen diferentes tipos de ayudas de aprendizaje. (Ver Tabla N 08)

Tabla N 08: Ampliacin y adaptacin de estrategias de aprendizaje TIPO DE ESTRATEGIAS Primarias o cognitivas FUNCIONES TPICAS Focalizar Representar Resumir Analogas Memorizar Planificar Concentracin Verificacin Metas Atribucin Autoestima Incentivos Compartir Ayudar Solicitar ayuda

Apoyo o secundarias

Motivacin

Cooperacin

Fuente: Orantes, 1993.

En este contexto existen una serie de estrategias de aprendizaje, que se tienen que implementar, potenciar y fortalecer utilizando las TIC. El gran reto para la educacin es obviamente que las TIC no sean algo alejado o que tengan un uso reducido, sino ms al contrario, sean un elemento fundamental en la generacin de aprendizajes duraderos en los estudiantes. En este componente tomaremos en cuenta tambin las capacidades referidas al uso de ciertas tecnologas que estn en el Internet como estrategias de aprendizaje. Entre ellas

117

estn las herramientas como son los mapas mentales y los mapas conceptuales. Los mapas mentales y conceptuales, son un recurso esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que se van construyendo de acuerdo a un tema de trabajo. Anteriormente se utilizaba estos recursos a mano lo que dificultaba su construccin, pero con la aparicin de programas incluso gratuitos en el Internet, es una enorme potencialidad para que los estudiantes de manera rpida puedan representar y construir conocimiento, haciendo los cambios necesarios en forma inmediata. Los atributos ms importantes que podemos rescatar de los mapas mentales y los mapas conceptuales es que permiten depurar el pensamiento, es decir la representacin grfica hace explcito las diferentes relaciones, priorizando la comprensin de conceptos nuevos. Otro atributo importante es que se refuerza la comprensin, es decir la posibilidad de que los estudiantes interioricen y adquieran el conocimiento. Asimismo tambin se logra integrar nuevo conocimiento. Los mapas conceptuales y mentales nos sirven adems para desarrollar procesos de pensamiento como analizar, organizar, sintetizar, comparar, relacionar, evaluar, disear, etc. As, son pues herramientas claves en la construccin de conocimiento, utilizando la informacin que pueden acceder los estudiantes de diversas fuentes. El mapa mental digital El mapa mental digital, es una forma para organizar y generar ciertas ideas por asociacin, con una representacin grfica. Asimismo un mapa mental es la forma ms sencilla y rpida para gestionar el flujo de informacin entre nuestro cerebro y el exterior. Los mapas mentales tienen una serie de usos entre ellas organizar la informacin, producir y esclarecer las ideas sobre un determinado tema, estimular la imaginacin y la creatividad, mejorar la comunicacin y el trabajo en equipo, planificar, tomar decisiones, organizar una lluvia de ideas, entre otros usos muy significativos en el proceso de aprendizaje. Para elaborar un mapa mental digital los estudiantes colocan la idea principal o palabra clave en el centro y luego van generando ramificaciones y lneas para estructurar la idea. Los mapas mentales son una estrategia fundamental de trabajo en la integracin de las TIC en la educacin peruana y los estudiantes cuentan con el programa que es gratuito y est a su alcance, por ejemplo FreeMind. Entonces los estudiantes usan esta herramienta como una estrategia de aprendizaje, en las diferentes asignaturas que cursan en su educacin. (Ver Grfico N 19).

118

Grfico N 19: Ejemplo de mapa mental digital

Elaborado: Estudiante I.E. Miguel Grau, 2008.

El mapa conceptual digital El mapa conceptual es una herramienta que nos permite organizar y representar el conocimiento. El objetivo de esta herramienta es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en crculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus crculos. Las lneas a su vez, tienen palabras que estn asociadas y describen cul es la naturaleza de la relacin que junta los conceptos. Los mapas conceptuales digitales tienen la enorme potencialidad y pueden elaborarse de una manera rpida, primero identificando un tema de trabajo, jerarquizando los contenidos desde los principales hasta los secundarios, luego efectuando las relaciones entre los contenidos jerarquizados. Al final se presenta todo el tema trabajo, en una sola imagen global que facilita la comprensin de la construccin de un determinado tema que se trabaj. Los estudiantes que participan en la integracin de las TIC, en el sistema educativo peruano ya vienen utilizando esta herramienta. (Ver Grfico N 20).

119

Grfico N 20 Ejemplo de mapa conceptual digital

Elaborado: Estudiante I.E. Miguel Grau, 2008.

A manera de conclusin de este captulo, sealamos que las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar informacin, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red. Existen una serie de parmetros de las capacidades TIC y en este trabajo nos dedicamos a analizar los parmetros establecidos por el Ministerio de Educacin del Per. Por otra parte al estar en interaccin con las tecnologas los seres humanos aprendemos CON tecnologas y aprendemos DE tecnologas. El aprendizaje de las tecnologas corresponde a residuos cognitivos y formas de pensamiento distintas que vamos configurando al estar en contacto permanente con las nuevas TIC, en este caso con el Internet. Otro aspecto que ha quedado claro es que los trminos de competencias y capacidades tienen relacin, no son equivalentes y que las capacidades TIC son una serie de condiciones cognitivas, afectivas y psicomotores que facilitan el uso eficiente de las TIC y favorecen un desenvolvimiento favorable en la Sociedad Red. En el siguiente captulo trataremos est a identificar las teoras cientficas que sustentan el desarrollo de las capacidades TIC en los seres humanos, aspecto clave en este trabajo de investigacin.

120

3.3 ENFOQUES PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC En este trabajo de investigacin hemos considerado abordar sobre los diferentes enfoques relacionados con el desarrollo de capacidades TIC. Es importante sealar que hay teoras que sustentan cmo se desarrollan las capacidades TIC, en el nuevo contexto sociotecnolgico que nos encontramos y que consideramos valioso abordarlo porque hay una enorme potencialidad de desarrollar las capacidades en el mbito educativo, a travs de procesos de enseanza aprendizaje. En este marco, de acuerdo, a la amplia investigacin que tenemos sobre el tema, consideramos pertinente, abordar tres enfoques: enfoque sociocultural cuyo principal gestor es Vigotsky, el enfoque de las cogniciones distribuidas sustentado por Salomon y el enfoque del ecosistema comunicativo sustentado principalmente por Barbero. Estos tres enfoques confluyen en una mirada triangular desde las perspectivas psicolgicas, educativas y comunicativas, que favorecen el desarrollo de las capacidades TIC en el mbito educativo. Esta mirada triangular que favorecen el desarrollo y aprendizaje de las capacidades TIC, es fundamental puesto que en el mbito de la educacin formal se tiene que direccionar las acciones educativas y ms an en espacios donde las TIC se vienen integrando curricularmente, como es el caso de nuestro pas. Asimismo es pertinente en este trabajo delimitar el sustento cientfico de las teoras que sustentan el desarrollo de las capacidades TIC, a fin de que se apliquen adecuadamente en las instituciones educativas, siendo la tarea de nosotros los profesores direccionarlos eficientemente, sustentados en teoras cientficas. 3.3.1 ENFOQUE SOCIOCULTURAL El enfoque sociocultural es clave y fundamental abordarlo cuando estamos hablando sobre el desarrollo de capacidades TIC, puesto que el aprendizaje bajo esta concepcin se entiende como social, es decir, un aprendizaje en interaccin con otras personas y mediadas por instrumentos culturales que son las herramientas y los signos. En nuestro caso, llamamos herramientas a la computadora e Internet, mientras que signo, al lenguaje hipertextual que se da en este medio, como un conjunto de elementos interconectados como son textos, grficos, imgenes, audios, etc. Sobre este enfoque abordaremos los elementos claves como son la conciencia, los instrumentos que son las herramientas y los signos y la zona de desarrollo prximo como aportes fundamentales de Vigotsky, los cuales obviamente se relacionan con el desarrollo y aprendizaje de las capacidades TIC, mas an cuando hablamos de una integracin de las TIC de una manera curricular en la educacin.

121

3.3.1.1 El marco sociocultural del aprendizaje: La conciencia desde esta perspectiva Lo que diferencia al hombre del animal es entre otros aspectos, la conciencia por lo cual es importante abordarla. La conciencia es un aspecto clave tanto para la psicologa y la educacin, y en el enfoque sociocultural de Vigotsky se le da mucha importancia. De acuerdo a Vigotsky (2000) se entiende por conciencia a la capacidad del psiquismo humano para volver sobre s mismo, lo que implica que este psiquismo est organizado en unidades de pensamiento, susceptibles de ser objeto de operaciones. Ser consciente es entonces poder acceder al propio pensamiento y actuar sobre l. Esta conceptualizacin tiene un origen epistemolgico en la cual est inserto Vigotsky. As de acuerdo a Bronckart (2000), Vigotsky se sita claramente dentro de la continuidad de la posicin de Hegel y el marxismo, y su tesis del doble origen (biolgico y sociosemitico) del pensamiento humano consciente, la que considera como un equivalente, en el plano ontogentico (desarrollo del individuo) de la importante tesis de la hominizacin formulada por Engels en la dialctica de la naturaleza. Para sustentar lo antes dicho, es importante sealar lo que Engels (1974) manifest: Y de los primeros animales se desarrollaron, esencialmente gracias a la diferenciacin, incontables clases, rdenes, familias, gneros y especies, hasta llegar a los vertebrados y finalmente entre stos, a la forma en que el sistema nervioso alcanza su ms pleno desarrollo y en que la naturaleza adquiere conciencia de s misma en la persona del hombre. Tambin el hombre surge por la diferenciacin, y no slo como individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta formar el organismo ms complejo que produce la naturaleza -, sino tambin en el sentido histrico. (p.365). Entonces es evidente que el pensamiento humano tiene entre sus gnesis tanto al aspecto biolgico la cual es sustentada categorialmente por Piaget, y por otro lado el pensamiento tiene sus gnesis tambin en el aspecto sociosemitico, en este caso sustentado por Vigotsky. En esta lnea de anlisis es muy importante conocer adems sobre la evolucin de la conciencia y para ello Engels (1974), nos deca: Paralelamente a la mano, fue desarrollndose, paso a paso, el cerebro; iba apareciendo la conciencia, primero de las condiciones necesarias para obtener ciertos resultados prcticos tiles, despus, sobre la base de esto, naci entre los pueblos que se hallaban en una situacin ms ventajosa la comprensin de las leyes de la naturaleza que determinan dichos resultados tiles (p. 365).

122

La posicin de Vigotsky es sociosemitico y de acuerdo a Castorina (1996) intenta comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos. Su abordaje se divide en los niveles filogentico (desarrollo de la especie humana), sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y microgentico (desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos. En esta amplia perspectiva de estudio que hace Vigotsky, es importante sealar que l empez a trabajar en Mosc en una actividad de animacin socio cultural. De acuerdo a Bronckart (2000) su actividad se centraba bsicamente en la literatura. Es ah donde en sus primeros trabajos logr la distincin entre aspectos estructurales y aspectos funcionales de un texto, es decir entre su anatoma y su psicologa, la cual le servira para posteriormente transportarlo al anlisis del comportamiento humano. En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano deriva fundamentalmente de sus dimensiones sociosemiticas. En la gnesis del pensamiento de Vigotsky, manifiesta que el psiquismo y la conciencia son dos realidades objetivas, y estas dos realidades deben abordarse dentro de una perspectiva monista, en un enfoque donde se debe asentar su materialidad y conceptualizar sus propiedades especficas eventuales. De esta manera para Vigotsky, el mecanismo mismo de la conciencia depende de la capacidad de nuestro cuerpo para ser un excitante mediante sus actos por s mismo para nuevos actos. As el lenguaje es de lo que derivan los reflejos constitutivos de la conciencia. Para Vigotsky toda interaccin verbal constituye un sistema de reflejos circulares, as una palabra emitida como respuesta a un estmulo se convierte ella misma en un estmulo, provocando una nueva respuesta verbal. Este sistema es de entrada y su fin es organizar los comportamientos colectivos. Las palabras provienen de lo social. Ya en un segundo momento los estmulos socio verbales son objeto de apropiacin y una interiorizacin por parte de individuos particulares, cuyo fundamento es biolgico. En esta perspectiva la conciencia es en primer trmino un conocimiento de los otros antes que un conocimiento de uno mismo. De otra manera se dira que el conocimiento de uno mismo no es ms que un caso del conocimiento social. Estas aseveraciones nos aclara Vigotsky (2000), con mucha precisin: El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. () Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y

123

despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. (p.93-94). As el funcionamiento humano es en primer lugar colectivo donde hay dimensiones interpsicolgicas, organizado en actividades reguladas por el lenguaje que porta en s significado y conocimientos elaborados por las anteriores generaciones. Al respecto nos seala (Bronckart, 2000, p.35) que las especies animales, incluso las ms primitivas, conservan huellas mentales de sus interacciones con el entorno, y estas huellas juegan un cierto papel en la gestin de sus comportamientos observables. Por otro lado, las propiedades de este funcionamiento sociosemitico en un segundo plano son el objeto de una apropiacin e interiorizacin en cada persona. Esta epistemologa vigotskyana se seal en un artculo de Vigotsky (como se cita en Bronckart, 2000): Nosotros nos conocemos a nosotros mismos porque conocemos a los dems, y por el mismo proceso mediante el cual nosotros conocemos a los dems, porque estamos en el punto de mira de nosotros mismos de la misma manera que los dems con relacin a nosotros. () La conciencia es, de alguna manera, un contacto social con uno mismo (). (1925). Asi, Vigotsky orient su trabajo desde el mtodo dialctico y no desde una concepcin ideolgica dialctica necesariamente. En su afn de seguir explicando la conciencia, y obviamente con ello los procesos psicolgicos superiores, acentu lo social como un origen justamente de estos procesos psicolgicos superiores, lo cual configur una nueva forma de concebir y atribuir a la comprensin y evolucin de la conciencia, aspecto sumamente valorado. 3.3.1.2 Instrumentos para la transformacin del objeto y del sujeto Vigotsky fue uno de los primeros en analizar con mucho detalle sobre los instrumentos conformado por las herramientas y los signos, tratando de relacionarlo con cuestiones psicolgicas. Empeado en esta tarea y en base al concepto de Engels, acerca del trabajo humano y el uso de las herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s mismo. Para llegar a esta importante aseveracin sobre los instrumentos Vigotsky se bas en las siguientes afirmaciones de Engels (1974):

124

Cuando despus de una lucha de milenios la mano se diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del cerebro, que desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza, la produccin. Tambin los animales tienen herramientas en el sentido ms estrecho de la palabra, pero slo como miembros de su cuerpo (p.365). Las herramientas para Engels, fueron entonces un elemento clave en la transformacin del mono a hombre a travs del trabajo. Asimismo en esta misma lnea de anlisis Engels (1974) manifest lo siguiente: No cabe duda de que la explotacin rapaz contribuy en alto grado a la humanizacin de nuestros antepasados, pues ampli el nmero de plantas y las partes de stas utilizadas en la alimentacin por aquella raza de monos que superaba con ventaja a todas las dems en inteligencia y capacidad de adaptacin. En una palabra, la alimentacin, cada vez ms variada, aportaba al organismo nuevas y nuevas substancias, con lo que fueron creadas las condiciones qumicas para la transformacin de estos monos en seres humanos. Pero todo esto no era trabajo en el verdadero sentido de la palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de instrumentos. Los primeros instrumentos fueron usados para la caza, la pesca y luego para la guerra. (p.376). Sobre esta base Vigotsky se dedic a estudiar y relacionar los instrumentos como un aspecto importante para la psicologa y el desarrollo. Los instrumentos de acuerdo a Vigotsky (2000) son las herramientas y los signos. Cuando hablamos de herramientas nos estamos refiriendo en el campo educativo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales y cuando hablamos de signos (herramientas psicolgicas) nos estamos refiriendo al lenguaje, los sistemas de numeracin, los sistemas de lectoescritura, la estructura hipertextual, etc. Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos. En la concepcin de (Vigotsky, 2000, p.42) el sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico del nio como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. As queda explcita esta dualidad, entre todo el organismo del ser humano y el uso de los instrumentos. Ahora, bien es necesario establecer sobre la funcin que cumplen los instrumentos (herramientas y signos), que de acuerdo a Vigotsky (2000) son las siguientes:

125

La funcin de la herramienta no es otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla extremadamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. (p.91). En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn muy bien relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza hecha por el hombre altera a su vez tambin a la naturaleza del hombre. As Vigotsky (2000) nos seala: El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de los que operan las nuevas funciones psicolgica. (p.92). As queda claro que en este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, cuando nos referimos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. Vigotsky, propone la necesidad de instrumentos de mediacin que faciliten la interaccin entre el sujeto y el objeto de mediacin. En esta perspectiva, De Pablos (1992) propone que todos los instrumentos tecnolgicos de la informacin y la comunicacin, entre ellas la computadora y el Internet pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano. Estas herramientas no slo permiten comunicarse con un ambiente natural o social, sino tambin modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se convierte en interna, intelectual. En esta misma perspectiva Pea (2001) seala que adopt una integracin de la inteligencia humana y la computacional, bajo la perspectiva de Vigotsky, donde sealaba que los sistemas informticos futuros podran actuar interactivamente, tal como los adultos y los pares ms capaces lo hacen hoy, para ayudar a los nios en las zonas de desarrollo prximo (ZDP), colaborando con ellos en la construccin de su capacidad evolutiva latente. De esto se tuvo una perspectiva extrema de considerar al sistema formado por el nio y la computadora como una unidad evolutiva, frente al formado por el nio solo. Esta unidad evolutiva obviamente tena mas recursos para diversos procesos, entre ellos para las actividades de aprendizaje, pues tenan un inmenso valor agregado.

126

Esto entonces nos reafirma a que nosotros aprendemos con la tecnologa como herramienta y de la tecnologa como el uso del hipertexto. Es decir desarrollamos capacidades con la tecnologa y de la tecnologa. Por otro lado, de acuerdo a la UNESCO (2004) se seala que de la teora de Vigotsky se infiere que debe proveerse a los estudiantes con entornos socialmente ricos donde se debe explorar los distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos. As, las TIC pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como herramientas para promover el dilogo, la discusin, la escritura en colaboracin y la resolucin de problemas, y al brindar sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensin de los estudiantes y su crecimiento cognitivo. 3.3.1.3 Zona de Desarrollo Prximo con las TIC Vigotsky (2000) efectu en primer trmino un anlisis entre la relacin general entre aprendizaje y desarrollo. Manifestaba que el aprendizaje empezaba mucho antes que el nio llegue a la escuela, pues antes ya haban tenido experiencias de aprendizaje a su manera, as podramos decir que conocan su propia aritmtica escolar. El nio desde muy pequeo incluso por el simple hecho de preguntar que es eso, ya est aprendiendo. Para l el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Aunque en la actualidad hay autores que sustentan como Merc (2006) que el aprendizaje se va produciendo a partir de los siguientes das del embarazo, por ello ahora hay muchos programas de estimulacin temprana prenatal. Para poder descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje, se debe delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos se denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supona que nicamente las actividades que podan hacer por s solos indicaban su capacidad mental. Sin embargo es ms indicativo de su desarrollo mental lo que ellos pueden hacer con la ayuda de un profesor o con la ayuda de sus compaeros de estudio. Este aspecto trajo pues toda una polmica porque se puso en vitrina definir si el desarrollo mental era nicamente por lo que podan hacer solo los nios o por lo que podan hacer con la ayuda de alguien. Un ejemplo claro sobre este aspecto es el siguiente: tenemos a dos nios uno de 9 y otro de 10 aos. A ambos les aplicaron un test sobre desarrollo mental y se defini que

127

ambos tienen la misma edad mental. Luego se experiment el desarrollo de ciertas capacidades TIC de acuerdo a su edad sobre el manejo de informacin con la ayuda de un profesor a ambos estudiantes. Luego se demostr que el nio de 9 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel si sita en los 13 aos y el nio de 10 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel se sita en los 10 aos. Con esto nos preguntaremos si ambos nios tienen el mismo estado mental. Vigotsky demostr entonces que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la gua de un profesor variaba en gran medida, por lo que se demostr que ambos nios no posean la misma edad mental y que su aprendizaje sera obviamente distinto. En el ejemplo citado los dos nios tenan la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos ya realizados, pero en lo que a dinmica evolutiva se refiere los dos eran completamente distintos. Esta diferencia entre lo que pueden hacer los nios con ayuda de alguien Vigotsky (2000) llam como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), refirindose a ello como: La zona de desarrollo prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (p. 133). De este postulado entonces se establece que el nivel real de desarrollo o la resolucin independiente de un problema define funciones que ya han madurado, es decir los productos finales de su desarrollo. As la zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin y que en un determinado tiempo alcanzarn a la madurez. Para ser ms claros entonces el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente y la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Desde esta perspectiva queda con mucha claridad que el estado de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo la clarificacin del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. Hay que precisar que para Vigotsky (2000) lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Cuando se internalizan estos procesos, entonces se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.

128

En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a desarrollo, as el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental poniendo una serie de procesos evolutivos que no podan darse al margen del aprendizaje. De esta manera los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno son una unidad. En este marco revelaran al profesor cmo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada nio. En conclusin queda explcito que la ZDP implica concebir al proceso educativo en su dimensin social. Como vimos la ZDP nos remite a comprender el papel del agente mediador que facilitar el aprendizaje, plantendose como gua a alguien ms capaz como es el profesor o en el nivel de cooperacin de un compaero de clase. En este marco la participacin del profesor y de los estudiantes bajo el auspicio de las herramientas y signos como son las TIC, facilitar la intersubjetividad. (Ver Grfico N 21). Grfico N 21: Zona de Desarrollo Prximo

Capacidad Real

ZDP

Capacidad Prospectiva

Profesor y/o compaeros

Herramientas y signos

Nivel intrapsicolgico

Ambito interpsicolgico

Nivel intrapsicolgico

Fuente: Surez, 2008.

De acuerdo a Miras (2000), la perspectiva Vigotskiana sostiene que el desarrollo psicolgico no puede explicarse nicamente partiendo de la base biolgica con la que cada uno de nosotros cuenta en el momento de nacer. Para poder desarrollarnos psicolgicamente necesitamos apropiarnos de los instrumentos mediadores de carcter cultural que los distintos grupos sociales han ido elaborando a lo largo de la historia. El carcter no natural de estos instrumentos mediadores, en especial el lenguaje (oral y

129

escrito) y otros sistemas de signos complejos, hace que stos slo pueden adquirirse gracias a la ayuda de otras personas ms expertas, es decir, de personas que conocen y dominan en mayor o menor medida el manejo de dichos instrumentos. En la teora de Vigotsky son importantes los instrumentos psicolgicos como recursos para poder dominar los procesos mentales, tales como la lengua, los mapas, los diagramas, etc. Estos instrumentos determinan la autoconstruccin del sujeto, por lo que resulta un individuo activo de su propio desarrollo. As el aprendizaje estimula procesos que emergen en la interaccin con otras personas y en diversos contextos, mediatizados por el lenguaje. Tambin aqu se pueden considerar instrumentos tcnicos que son usados para provocar cambios en otros objetos. No olvidemos que la cultura nos provee de herramientas. Desde esta perspectiva podemos considerar a la computadora e Internet, como aquellos que mediatizan las relaciones como si las personas estaran cara a cara. La postura Vigotskyana presupone que la mente surge de la actividad mediada conjuntamente entre las personas y por ende la mente es co-construida y distribuida Sobre este punto justamente pasamos a continuacin a tratar y as este primer enfoque lo enlazamos con el segundo enfoque de las cogniciones distribuidas. 3.3.2 ENFOQUE DE LAS COGNICIONES DISTRIBUIDAS 3.3.2.1 Las cogniciones distribuidas Las cogniciones distribuidas son un enfoque que nos permite clarificar con mucha precisin el cmo se van desarrollando las capacidades TIC, a travs de procesos cognitivos que se generan al utilizar las TIC como es el caso de Internet. Cuando hablamos de cogniciones distribuidas, partimos del hecho de que los seres humanos no aprendemos solos, sino aprendemos de un conjunto, de una red de situaciones donde los instrumentos son sumamente importantes. Y actualmente en la Sociedad Red, contamos con una serie de instrumentos que favorecen la interaccin de las personas, as como el almacenamiento, organizacin y difusin de informacin. Partimos analizando este importante enfoque, tomando en cuenta lo que Salomn (2001), seala en relacin a los procesos cognitivos: Tradicionalmente el estudio de los procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias deseables desde el punto de vista educativo, ha tratado lo cognitivo como si fuese algo posedo y residiese en la cabeza de los individuos; los factores sociales, culturales y tecnolgicos han sido relegados al papel de escenario o de fuentes externas de estimulacin () Pero cuando se examina el

130

comportamiento humano en situaciones en las que se resuelven problemas de la vida real y en otros contactos con el entorno social y tecnolgico, aparece un fenmeno bastante diferente: las personas parecen pensar en conjuncin o en asociacin con otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les proporciona (p.13). Esta aseveracin se sustenta en el hecho de que por ejemplo cuando un equipo de profesores trabajan en el desarrollo del proyecto educativo institucional de su institucin educativa, cuando el secretario de la institucin educativa vuelca su pensamiento en hojas pre establecidas en una computadora donde ingresa la nota de los estudiantes, un estudiante llena fichas y hace marcas en los mrgenes de su libro, trazando en un papel redes de hechos que debe recordar, el profesor recopila informacin del Internet para su clase, etc. En todos estos ejemplos se aprecia que el pensamiento de estos individuos no solo incluye actividades cognitivas de solista, sino tambin de actividades distribuidas, es decir actividades que se realizan en cooperacin con diversas herramientas. En esta perspectiva es necesario sealar que la palabra distribucin se refiere a la ausencia de un lugar claro y nico, como cuando las responsabilidades se dividen entre varias personas o instituciones. Asimismo distribucin tambin significa compartir, por ejemplo tareas, actividades, autoridad, etc. As queda claro que nuestras acciones que efectuamos estn relacionadas con otras acciones y no slo con ellas sino tambin con una serie de instrumentos. Cole y Engestrm (2001) sealaron que las funciones psicolgicas elementales se desarrollan en la cabeza y las funciones psicolgicas superiores necesitan recursos cognitivos complementarios, que deben hallarse en el medio sociocultural. En esta misma lnea Mnsterberg (1914), citado en Cole y Engestrm (2001), sostena que el conocimiento no slo se produce en la cabeza, donde millones de clulas cerebrales interactan fuera del mbito de la conciencia para recordar por nosotros, pensar por nosotros y querer por nosotros, sino tambin en los elementos objetivos de la comunicacin entre los individuos, as enfatizaba: Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos personas o entre millones en el grupo social () El libro recuerda por el grupo social; y las experiencias del grupo, objetivamente registradas en l, dan forma a la accin social y el pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas sociales distantes; el diario difunde la excitacin de un punto de un grupo social a millones de otros. Toda expresin objetivada se convierte en un atajo social. (p. 267).

131

Habiendo analizado que todas nuestras acciones estn ligadas y relacionadas a otras acciones y a diversos instrumentos, a continuacin presentamos un grfico sobre la estructura bsica de la cognicin humana que resulta de la mediacin instrumental, la cual tradicionalmente ha sido representada en un tringulo. (Ver figura N 22) Figura N 22: Tringulo mediacional bsico

Medio (Artefacto)

Sujeto

Objeto

Fuente: Cole, 2001

De esta figura entonces se establece que las funciones naturales que no son mediadas, son las que estn en la base del tringulo, en tanto las funciones culturales mediadas, son aquellas en que las interacciones entre el sujeto y el objeto estn mediadas por un auxiliar, y que est situado en el vrtice del tringulo. En este mismo tringulo podemos establecer que de acuerdo a Vigotsky (2000) lo que llamamos herramientas y smbolos son dos aspectos del mismo fenmeno, donde la mediacin a travs de herramientas se daba fundamentalmente hacia fuera y la mediacin a travs de smbolos se daba fundamentalmente hacia adentro, es decir hacia el yo. Este tringulo bsico nos muestra que tanto sujeto y objeto se relacionan directa e indirectamente por un medio constituido de artefactos. As hay dos tipos de relaciones que son las naturales o no mediadas y las culturales o mediadas.

132

El tringulo bsico fue ampliado por Cole y Engestrm (2001), donde se agregaron otros aspectos importantes. Entre ellos en relacin a que los individuos estn constituidos en comunidades. As, las relaciones entre el sujeto y la comunidad estn mediadas por una serie de artefactos mediadores del grupo y por otra parte por reglas establecidas entre los participantes. A su vez, las comunidades implican una divisin del trabajo entre el sujeto y los dems. (Ver Grfico N 23). Grfico N 23: Tringulo fundamental de la mediacin ampliado

Fuente: Cole y Engestrm (2001).

En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece que los sistemas de actividad son una unidad bsica de anlisis, donde se suministra un mapa conceptual de los principales lugares en que est distribuida la cognicin humana. En relacin a la concepcin histrico cultural de la estructura fundamental de la actividad humana, Cole y Engestrm (2001), nos sealan lo siguiente: 1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con nuestros primos prehumanos, llamadas funciones naturales, se desarrollan segn principios

133

2. 3. 4.

5.

6.

7.

8.

diferentes de los de las funciones psicolgicas mediadas por herramientas y reglas; por ejemplo, las funciones culturales. La mediacin cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia de la especie, y una morfologa de la accin asociada a ella. La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada modifica al mismo tiempo al ambiente y al sujeto. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales herramientas, y la herramienta principal es el lenguaje. El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene el conocimiento acumulado de las generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a travs de esos objetos, los seres humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino tambin la de sus antepasados. La mediacin cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propio de la especie, en la que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte especficamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia en el presente. La mediacin cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo del hombre, puesto que nicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca. Una unidad natural de anlisis para el estudio del comportamiento humano son los sistemas de actividad, sistemas de relaciones, histricamente condicionados, entre los individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado. (p. 32-33).

En este marco la mediacin de la actividad est dada a travs de artefactos implicando la distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador y el entorno. Es importante sealar aqu que el hombre difiere de otras criaturas vivientes, por el hecho de tener un comportamiento simblico. As con las palabras, el hombre crea un mundo nuevo, con la escritura, otro mundo y con la electronalidad otro mundo. Ese mundo est hecho tanto del pasado, del presente y del futuro. Segn, Cole y Engestrm (2001), en lo esencial, cuando se considera que la mediacin a travs de artefactos constituye una caracterstica peculiar y fundamental distintiva de los seres humanos, se est declarando que se adopta la idea de que la cognicin humana est distribuida. Estos aspectos se solidifican y tienen un mayor cuerpo de conocimiento puesto que las computadoras y el Internet nos han puesto en condiciones de interactuar con fenmenos de la mente de una forma ms elaborada.

134

Las cogniciones distribuidas tienen tambin un sustento bastante importante, pues tal como nos refiere Engels (1974), el aprendizaje no solo se daba en los hombres sino tambin en la sociedad: Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados (p.377). Esa cooperacin que se da en la sociedad, ha generado pues una serie de instrumentos que se utilizan actualmente en forma interactiva, como lo es Internet. Pero esta creacin ha sido producto de un trabajo social y como seala Castells (2006), los medios como Internet son un producto cultural. 3.3.2.2 La inteligencia distribuida En la actualidad no es frecuente ver y participar en investigaciones que tengan que ver con las inteligencias distribuidas. La educacin usualmente parte de que la inteligencia es individual y es el objetivo fundamental de la educacin. De esta manera las investigaciones que se realizan se orientan al aprendizaje, al cultivo de la capacidad mental, etc. vindose as una relativa desatencin tanto del medio social, fsico y de los artefactos en el que las actividades se desarrollan. Usualmente las nuevas tecnologas se usan para mejorar el logro de los objetivos educativos tradicionales. De esta manera se considera a la computadora como un medio para la enseanza y no para redistribuir la inteligencia y otros usos nuevos que se les puede dar. Esto nos conlleva a establecer que la mente trabaja en forma cooperativa, tal es as que Pea (2001) nos seala: El que ha observado de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin de que la mente raramente trabaja sola. Las inteligencias reveladas mediante esas prcticas estn distribuidas, en la mente y entre las personas, y los entornos simblicos y fsicos, tanto naturales como artificiales. (p.75). En nuestro entorno actual podemos nosotros encontrar una serie de artefactos inventados que se emplean con mucha cotidianidad para estructurar la actividad, as mismo para ahorrar el trabajo mental y sobre todo para evitar errores. Esto conlleva a que tambin las inteligencias sean distribuidas. As, la inteligencia distribuida surge del pensamiento de las personas en accin.

135

Toda actividad est posibilitada por la inteligencia, pero es cierto que no slo la inteligencia que aporta la persona. Cuando Pea (2001), dice inteligencia distribuida, se est refiriendo a que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible, estn distribuidas en configuraciones que se dan entre las personas, los entornos y las situaciones. En general la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. Se habla de inteligencia distribuida porque son las personas las que hacen la cognicin. En la inteligencia distribuida hay dimensiones sociales y dimensiones materiales. Por ejemplo en los trabajos de grupo se toca las dimensiones sociales a travs de esfuerzos colectivos para lograr fines compartidos. En tanto la distribucin material de la inteligencia nace en el aprovechamiento de los artefactos creados, sin embargo ambos pueden contribuir en el desarrollo de una actividad. En esta perspectiva Vigotsky (2000), pona mucho el acento en que el carcter de las interacciones sociales y de la accin con una mediacin externa, hace explcitos determinados procesos que llegan a ser internalizados en el pensamiento privado del individuo. Al hablar de inteligencias distribuidas, tambin se hace referencia a la creacin de una serie de herramientas como la calculadora, la balanza electrnica, entre otras, donde estas herramientas son segn Pea (2001), portadoras de inteligencia, y que representan la decisin de un grupo de individuos que establecieron, para que otros los usen. Entonces estos instrumentos son los principales vehculos de modelos de razonamiento previos. Un aspecto muy relevante que seala Pea (2001), es que las herramientas de computacin no sirven como suele entendrselas como amplificadoras de la cognicin sino como reorganizadoras del funcionamiento mental. Esto se explica que mientras que la amplificacin sugiere un cambio cuantitativo en las realizaciones, lo que los seres humanos realmente hacen en sus actividades, cambia cuando las tecnologas transforman la organizacin funcional de esa actividad. El fenmeno de la inteligencia distribuida establece que el aprovechamiento de los recursos externos tiene la facilidad de modificar los sistemas funcionales en el que nace la actividad. En esta perspectiva pues queda claro que los recursos nuevos, hace que cambien las propiedades de lo que uno necesita conocer, saber y hacer, en este caso nuevas capacidades TIC. Cuando se habla de inteligencia distribuida se hace referencia a expandir la inteligencia, y as mismo la inteligencia est en la actividad, teniendo en consideracin de que el mundo ha sido moldeado por la inteligencia que han dejado las actividades de las personas en el pasado en artefactos, convenciones y prcticas y que constantemente son mejorados y transformados por diversos agentes sociales que hoy por hoy configuran la

136

actual comunidad de la inteligencia. De acuerdo a (Pea, 2001, p.117) las nuevas tecnologas pueden apoyar actividades humanas sirviendo como plataformas experimentales en la evolucin de la inteligencia, al abrir nuevas posibilidades a la inteligencia distribuida. Un reto fundamental es que en la educacin se debera alcanzar hacia una inteligencia distribuida de manera reflexiva e intencional, donde los estudiantes sean los inventores de inteligencia distribuida como una herramienta y no receptores de inteligencia como sustancia. Un aspecto central que debemos considerar es que las nuevas TIC como el Internet, no es solamente un simple medio, sino es un artefacto cultural que permite reorganizar el funcionamiento mental de las personas. En esta perspectiva es clave que el sistema educativo tome en cuenta este aspecto e integre las TIC de una manera tcnica. 3.3.2.3 Visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje Cuando analizamos el proceso de aprendizaje en una persona, nos daremos cuenta que por ejemplo un estudiante toma notas en su cuaderno de todo lo que va aprendiendo y as sistematiza su conocimiento. En este contexto cuando hablamos de aprendizaje en el estudiante siempre y clsicamente lo tocamos a l solo como solista, sin embargo no es slo el estudiante sino es la persona-ms, en este caso la persona mas el cuaderno de apuntes. As diremos que el sistema el estudiante-ms, ha aprendido algo, y que parte de ello est en el cuaderno de apuntes y otra parte en la cabeza del estudiante. Entonces esto nos lleva a la reflexin de que el sistema que aprende es la persona-ms el entorno, es decir un sistema que piensa y aprende. En esta perspectiva es evidente que el entorno que est compuesto por los recursos fsicos y sociales que est fuera de la persona, participa tambin en la cognicin, como una fuente de entrada de informacin, como receptor de los productos finales y tambin como un vehculo del pensamiento. Ahora bien el residuo que queda de eso, es decir lo que se aprende no solo se queda pues en la mente del que aprende sino tambin en el ordenamiento del entorno. De acuerdo a Perkins (2001), en la mayora de las actividades cotidianas, se hallan grandes sistemas de apoyo fsico de la cognicin, dirigidos a las cuatro facetas del marco de acceso pues proporcionan el conocimiento necesario, representaciones accesibles, caminos de recuperacin eficaces y mbitos constructivos como son la computadora, el Internet, el libro, que sirven de apoyo para hacer las cosas y estructurar las ideas.

137

Para clarificar estas aseveraciones por ejemplo tomaremos en cuenta sobre la distribucin del aprendizaje y del pensamiento en un estudiante de educacin secundaria de un colegio pblico que tiene que elaborar un trabajo sobre el impacto del Internet en el desarrollo de una comunidad pobre. Las categoras que se tomarn en cuenta en este ejemplo son las siguientes: Conocimiento.- El estudiante en este caso solista, tiene conocimientos bsicos sobre el tema de estudio y tiene a la vez a su mano una serie de elementos que le pueden ser tiles en su aprendizaje como son el Internet, los libros y peridicos. Representaciones.- El estudiante tiene ciertas representaciones mentales sobre el tema de estudio, pero adems utilizando la computadora puede hacer representaciones tridimensionales de cmo es el impacto del Internet. Recuperacin.- Buscando en Internet, sus libros y peridicos, recupera una serie de informaciones muy tiles para el trabajo que le dejaron. Construccin.- Empieza a construir el conocimiento solicitado a travs de una serie de operaciones cognitivas, utilizando una serie de recursos como el Internet, los libros y peridicos. En este ejemplo nos queda con mucha claridad que el estudiante de educacin secundaria es parte de un equipo, y los diferentes procesos de colaboracin contribuyeron en esta circunstancia. As el equipo es parte de la persona-ms del estudiante. En este sentido estaramos hablando de un equipo-ms, donde la unidad cognitiva en funcionamiento es el equipo, ms su sistema de apoyos fsicos como la computadora, los libros y peridicos. Este ejemplo nos hace ver con mucha claridad que tradicionalmente se estudia las prcticas psicolgicas y educativas enfocando a la persona de manera solista, sin tomar en cuenta toda esa serie de recursos que tienen en su entorno. En este trabajo de investigacin estamos analizando y comparando a dos grupos donde el primer grupo que es el experimental es estudiantes ms computadora, Internet, cuaderno, libro y lapicero y el segundo grupo que es el control es estudiante ms cuaderno, libro y lapicero. En ambos grupos hay una gran diferencia y es justamente nuestra materia de estudio. As en el grupo experimental vemos que la institucin educativa en este caso viene cultivando capacidades en los estudiantes aprovechando la distribucin ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky (2000), la idea de cognicin distribuida sealara la influencia modificadora que la persona puede ejercer en el

138

entorno social, adems de darle importancia al entorno fsico al lado del social como un factor en el conocimiento del sistema de la persona-ms. No olvidemos que los seres humanos heredamos aparte de nuestros genes, los diferentes productos de la historia cultural, donde se encuentran diversas tecnologas, como por ejemplo los sistemas lingsticos, los nmeros, etc. En este contexto podemos afirmar que las cogniciones se distribuyen fsicamente con el uso del lpiz y el papel y tambin con el uso de la computadora. Tambin se distribuyen cuando realizamos actividades intelectuales, al trabajar en equipo con los compaeros de clase, con los hermanos, los padres, etc. Las cogniciones se distribuyen simblicamente a travs de palabras, grficos, mapas, mentales, mapas conceptuales, etc. Con la computadora y con el hipertexto vemos tambin que las cogniciones se distribuyen. En esta perspectiva es muy claro que el pensamiento y el aprendizaje estn distribuidos y por ende, los procesos educativos deben tomar en cuenta esta distribucin y darle el lugar que les corresponde a los medios que se utilizan. As nos queda muy claro que el aprender es la persona o el equipo de personas mas, en este caso la persona y el equipo de personas ms la computadora e Internet. 3.3.3 ENFOQUE DEL ECOSISTEMA COMUNICATIVO 3.3.3.1 Nuevo entorno comunicacional La comunicacin segn Kaplun (1998) es un proceso activo de construccin y de recreacin del conocimiento, donde toda comunicacin es un producto social, teniendo como resultado el aprender de los otros y con los otros. De esta manera educarse y comunicarse es involucrarse en una mltiple red social de interacciones. Este modelo de comunicacin definida como un dilogo en un espacio, instaura interlocutores en vez de locutores y oyentes. La comunicacin es un proceso que acompaa al hombre desde los albores de la humanidad y probablemente el primer lenguaje de la humanidad haya sido la gestual. Una seal de la mano, de los ojos, del tronco, etc. comunicaban ciertos aspectos que se deba hacer, constituyndose as en las primeras convenciones comunicativas. Luego el lenguaje oral tambin estuvo acompaado de los gestos. Estas primeras formas de comunicacin establecan la fisicidad precisa y una materialidad inmediata y natural, as lo oral, estaba en una voz y lo gestual estaba en un cuerpo. Luego que aparecen los medios, se generan procesos de mediacin. Los medios se configuran como soportes que permiten registrar o representar y trasladar signos y

139

lenguajes preexistentes. De esta manera hay una alteracin, hay un cambio en las condiciones de tiempo y espacio originales. Entonces lo oral es atrapado por la escritura y lo gestual es atrapado por la pintura o el dibujo. En todo proceso de mediacin como seala Prez (2000) algo se pierde y algo se gana. Se gana en alcance espacial, en dominio del tiempo, en distanciamiento y se pierde en inmediatez, en realismo y en presencia (2000, p.73). En un proceso comunicacional cuando aparece la mediacin, se configuran tambin formas diversas de comunicacin, donde por ejemplo se desesquematiza el binomio clsico emisor/receptor, generando a su vez mayor autonoma e independencia del mensaje. As con la aparicin de la escritura se recrean nuevas situaciones de comunicacin, ya no hay pues un emisor y receptor o interlocutores fsicos sino los textos escritos permiten otras relaciones, otros espacios y otros tiempos. Aqu percibimos un fenmeno comunicativo muy peculiar donde se separan emisor y receptor, pero a la vez separan a stos del mensaje y del lenguaje. Luego de la escritura convencional que nosotros conocemos y que ha configurado ciertas sensibilidades, psicologas y mentalidades y que adems hizo retroceder al lenguaje oral, ahora estamos en un medio donde ha surgido una nueva escritura, a travs del dibujo, la pintura, la fotografa, el cine, la televisin, el video y el Internet, apareciendo as nuevas formas de mediacin y de registro de los lenguajes que el desarrollo del texto no haba considerado. As tenemos nuevos lenguajes que son las no verbales, la iconicidad, sus abstracciones y convenciones. Entonces aqu vemos que lo textual tambin ahora empieza a retroceder socialmente. Entonces as la comunicacin y la imaginacin se basan ahora en estos nuevos lenguajes. Entonces con esta nueva escritura y estos nuevos medios se consolida una situacin de comunicacin muy diferente a la generada por el texto escrito. Se genera una comunicacin a travs de los hipermedios, que se expanden en redes multimedia. No olvidemos que los textos tradicionales son secuenciales y lineales, generando una direccin y un recorrido de la lectura. En tanto los hipermedia no permiten un recorrido, sino muchos recorridos, su estructura es laberntica y probabilstica. Ahora vemos que no hay predominio de lo escrito sino convergencia de muchos lenguajes y signos, hibridacin y mixtura. Todo lo anteriormente sealado nos hace ver con claridad, precisin y rigor cientfico que este nuevo contexto comunicacional, requiere por ende de personas y estudiantes que desarrollen capacidades TIC que les permitan justamente poder moverse y desenvolverse en esta nueva forma de comunicacin generada por los hipermedios. Este aspecto se sustenta tambin en lo que seala Prez (2000):

140

Cualquier nio y casi cualquier adulto de hoy en da en casi todo el planeta es asediado diariamente por infinidad de situaciones de comunicacin en que el lenguaje dominante no es el escrito y ni siquiera el verbal. Consume casi tres o cuatro horas de televisin al da, as como el Internet. Asume cientos de miles de imgenes publicitarias. Se mueven en situaciones de comunicacin que han descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a travs de complejos telemticos, telepresencias y virtualidades varias. (p.95). De esta manera estamos ante una generacin global que consume lo virtual. Un dato importante al respecto la encontramos en una primera encuesta realizado por la Universidad de Navarra y Educared de la Fundacin Telefnica (2008), en la que participaron 22,000 escolares de centros educativos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Per y Venezuela, donde se estableci que el 91% de los estudiantes de bachillerato de 4to. y 5to. de secundaria tienen acceso a Internet y que el 80% de ellos usa Internet entre la semana. Estos datos nos confirman entonces que los estudiantes ahora se encuentran en un nuevo contexto, que denomina Barbero (1996) la aparicin de un ecosistema comunicativo, que se est convirtiendo para nuestras sociedades en algo tan vital como el ecosistema verde, ambiental. La caracterstica principal del nuevo ecosistema comunicativo que tenemos en la actualidad es la impresionante cantidad de aparicin y transformacin de las nuevas tecnologas comunicacionales e informacionales. Estos nuevos medios vienen generando sensibilidades, nuevos cdigos, lenguajes, escrituras e icnos que las tecnologas desarrollan. Esta experiencia es nueva pues antes no se dio en ningn momento del desarrollo de la humanidad. Se trata pues de una experiencia cultural nueva. En esta misma perspectiva seala Sartori (1998), que estamos en la Sociedad Teledirigida donde el homo sapiens, un ser caracterizado obviamente por la reflexin, por su gran capacidad de generar una serie de abstracciones, ahora se est convirtiendo en un homo videns, es decir un ser humano cuya prioridad es ver imgenes tanto de la televisin y del Internet. Tal es as que ahora los nios desde antes de que nazcan ya se encuentran en una interaccin con la televisin. Cuando nacen aparte de la comunicacin con sus padres, desarrollan habilidades de ver y or la televisin. Es decir su proceso de socializacin y tambin de educacin principalmente es la familia y la televisin. Parecera que la cultura escrita est en cada, mientras que la cultura de los audiovisuales est en un enorme incremento. A esto habra que aadirle el tema de Internet que tambin est convirtindose como un elemento esencial de la vida actual.

141

Sartori (1988), seala tambin que en el mundo del homo videns, la autoridad es el televisor, pues es el que brinda informacin, contenidos, modelos, etc. Este aspecto se refuerza porque de todos los medios que existen actualmente, la televisin es la que tiene mayor consumo, luego seguido de los otros medios como Internet. Este autor establece que por ahora la televisin tiene una funcin ms informativa y de generacin de opinin pblica. Manifiesta asimismo que en lo que respecta al campo educativo hay la necesidad de establecer una serie de acciones que favorezcan y permitan que estos medios tengan un carcter formativo. Por otro lado podemos percibir en el nuevo ecosistema comunicativo, que en el campo educativo tenemos a un sistema educativo que tiene como centros principales a la escuela y al libro. Incluso una poltica de estado actual es la impresin de grandes volmenes de libros para entregarlos a los estudiantes en las instituciones educativas pblicas de todo el pas. Si bien la funcin de la escuela fue siempre generar y transmitir el saber que incluso es una fuente de poder, conocemos por la historia que ese saber se transmita a travs de la escuela, sin embargo en la actual Sociedad Red, esto se ha transformado pues la escuela ya no es el nico lugar privilegiado donde est el saber. Ahora el saber circula por otros canales de una manera vertiginosa y masiva, donde con mucha facilidad los estudiantes pueden tener acceso a informacin de cualquier tema, en cualquier momento, principalmente a travs del Internet. El reto de nuestras instituciones educativas en el contexto del ecosistema comunicativo, es abrir la escuela a las mltiples formas de escrituras, lenguajes y saberes. Para esto es importante que la escuela tenga que transformar su modelo de comunicacin. No olvidemos que nuestras instituciones educativas en la actualidad viven en un modelo lineal, tal como se puede apreciar en los grados de estudios, las edades, las secciones, incluso la formacin de los estudiantes, etc. 3.3.3.2 La educacin en un ecosistema comunicativo En el campo de la educacin, se viene generando una ruptura con lo que es la organizacin y enseanza tradicional, donde est surgiendo un nuevo espacio didctico como seala Prez (2000), donde se perfila un imprescindible proceso de reconversin docente estrechamente ligado a los cambios que se van originando en nuestra sociedad conforme se va generalizando el uso de las nuevas tecnologas.

142

El ciberespacio se configura aqu como nuevo contexto educativo, as gracias a estos recursos y herramientas los procesos de enseanza-aprendizaje pueden ser desarrollados en diversos contextos: la institucin educativa, el domicilio del estudiante, el lugar de trabajo. En este nuevo contexto se empieza a hablar del aula tecnolgica o del aula virtual, campus en lnea, clase electrnica o campus electrnico. El espacio deja as de tener un nico valor geogrfico y fsico para convertirse en un contexto abstracto de encuentro e intercambio, y el tiempo vara su sentido convencional. En relacin a los contenidos educativos en el ecosistema comunicativo, el Internet se ha configurado como una fuente amplia y heterognea de informacin donde se puede encontrar casi todos los temas, pues como refiere Prez Internet es hoy posiblemente el mayor depositario de informacin disponible que hay en el mundo (2000, p.170). Hasta hace poco era impensable conseguir, pero ahora gracias al Internet uno consigue informacin de cualquier parte del mundo y sobre cualquier tema. En el campo educativo se viene configurando una serie de accesos a bibliotecas digitales, diccionarios, centros de investigacin, centros de documentacin, etc. Sobre el tema de la metodologa educativa, la adaptacin curricular paulatina a las nuevas tecnologas y especialmente a Internet, conlleva un cambio metodolgico puesto que en la enseanza tradicional las fuentes de informacin en el mbito educativo eran el libro de texto y el profesor. Ahora las fuentes de informacin si bien es cierto siguen siendo el libro de texto, el profesor, pero a ello se ha sumado las TIC y en particular el Internet. La funcin del profesor en este nuevo contexto queda alterada pues el aprendizaje tiene un aadido que es la mquina y el Internet. La educacin en el ecosistema comunicativo, debe poder configurarse entonces realizando un cambio fundamental en diversos aspectos como son la currcula educativa, la gestin de la educacin, el uso de los medios en la educacin, el desarrollo de capacidades tecnolgicas tanto en los profesores y los estudiantes, entre otros aspectos. 3.3.4 INTEGRACION DE LOS ENFOQUES Hemos llegado a un punto de bastante importancia en este trabajo de investigacin. Toda investigacin aparte de ofrecer los resultados empricos que hemos encontrado en la prctica actual, es un espacio sumamente valioso donde tambin se deben socializar los conocimientos cientficos y el aporte que se debe dar en el campo del desarrollo de

143

capacidades TIC en las instituciones educativas del sistema educativo de la educacin pblica. En esta perspectiva, presento a continuacin la aintegracin de los enfoques para el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes. Esta integracin toma en cuenta el enfoque de las cogniciones distribuidas, el enfoque sociocultural y el enfoque del ecosistema comunicativo. Lo pecualiar de este aporte es la conjuncin de las miradas psicolgicas, educativas, tecnolgicas y comunicativas, aspectos centrales de los nuevos procesos educativos. La concepcin integral del desarrollo de las capacidades TIC se centra en diversos escenarios, los cuales se grafican en el tringulo ampliado de la mediacin. (Ver Grfico N 24). Grfico N 24 Integracin para el desarrollo de capacidades TIC

Adaptado de Cole y Engestrm, 2001.

De este grfico podemos establecer los siguientes componentes:

144

Sujeto: Estudiantes de educacin secundaria que se encuentran en el programa de integracin de TIC en la educacin. Objeto: Capacidades TIC, y como resultado de los efectos de la operacin de sujetos sobre los objetos, el desarrollo de capacidades TIC. Instrumentos de mediacin: Internet como un artefacto cultural como herramienta para el conocimiento y la accin de los sujetos sobre/con los objetos. Comunidad: Conformada por profesores, padres de familia, medios de comunicacin. Reglas: Toda clase de normas que se establezcan, por ejemplo el uso correcto de las Aulas de Innovacin, el cumplimiento de la currcula, etc. Divisin del trabajo: Establece los diferentes roles que cada uno de los agentes antes mencionados cumple. Los componentes del proceso cognitivo del estudiante ande situarse tanto en el entorno inmediato en cada uno de los componentes del tringulo, cuanto en la actividad prxima, que est presupuesta en todas sus acciones. Cuando los estudiantes desarrollan capacidades TIC, no slo estn los pensamientos y operaciones cognitivas de los estudiantes, sino es parte de un sistema de actividad con sus reglas constantes, sus elementos comunes y su divisin del trabajo. Dentro de cada contexto local, las acciones cognitivas, es decir en nuestro caso de estudio las acciones cognitivas para el desarrollo de capacidades TIC, no solo estn distribuidas entre los estudiantes, los artefactos (computadora, Internet, hipertexto), sino entre las reglas (uso de las Aulas de Innovacin Pedaggica, el cumplimiento del horario de clases, el respeto a los estudiantes, el cumplimiento de la currcula, el cumplimiento de las tareas escolares, etc.), y entre las personas segn la divisin del trabajo (los profesores del aula de innovacin pedaggica realizan sesiones de aprendizaje, los padres de familia facilitan materiales educativos a los estudiantes, los medios de comunicacin brindan informacin a los estudiantes, etc.) De todo esto podemos inferir de cmo las instituciones en este caso la institucin educativa, es una institucin que piensa, en base al enfoque de las cogniciones distribuidas. Teniendo esta mirada global, lo que tenemos que hacer es diversas acciones de aprendizaje en las diferentes relaciones que se establezcan entre el sujeto y los instrumentos de mediacin, entre los instrumentos de mediacin y los objetos, entre los sujetos y los objetos, entre los normas y el sujeto, entre las normas y el objeto, entre

145

la comunidad y el sujeto, entre la comunidad y el objeto y entre la comunidad y la divisin del trabajo. 3.3.4.1 Integracin y desarrollo de capacidades TIC 1. Analizar cada uno de los componentes de la actividad mediada.- Este primer componente se refiere a un anlisis minucioso de cada uno de los componentes de la actividad mediada, es decir al sujeto, el objeto/resultado, los instrumentos de mediacin, la comunidad, las normas o reglas y la divisin del trabajo. Una vez que se tenga todo este panorama se podr con mucha facilidad establecer acciones concretas de aprendizaje en cada una de ellas. No olvidemos que el enfoque que estamos aplicando es el del aprendizaje del sujeto-mas, es decir del sujeto con una serie de elementos que favorecen las cogniciones y la inteligencia distribuida, en un contexto comunicativo. 2. Definir el objetivo educativo.- Este aspecto es de suma importancia, puesto que se debe tener claro cul es el objetivo educativo que se tiene que promover en los estudiantes y en la comunidad educativa. Esto permitir direccional adecuadamente las actividades educativas. En nuestro campo de estudio el objetivo educativo es el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes. 3. Implementar el enfoque de actividad mediana.- Este componente se refiere a que en el proceso educativo, se tiene que implementar el desarrollo de cogniciones distribuidas. Al respecto es importante sealar que los estudiantes aprenden DE las tecnologas y aprenden CON las tecnologas. Nuestro mayor inters que desde el mismo hecho que se encuentran utilizando las tecnologas, ya hay un aprendizaje DE las tecnologas. 4. Monitorear el proceso.- El proceso educativo del desarrollo de capacidades TIC necesita ser monitoreado en diversos aspectos. Desde el uso de las TIC por los estudiantes en los horarios sealados, como tambin en el cumplimiento de las diversas actividades que se programan y se ejecutan en las Aulas de Innovacin. 5. Evaluar el proceso.- La evaluacin es un proceso clave en el desarrollo de capacidades TIC, pues a travs de ella podremos establecer el cumplimiento de los objetivos educativos propuestos. Para esta actividad se necesita desarrollar instrumentos y metodologas que se adecuen a las diversas realidades. Finalmente, en este marco es necesario sealar que segn Pea (2001), el desarrollo se produce como una internalizacin de procesos cognitivos socialmente distribuidos en

146

una zona de desarrollo prximo, orientada hacia un rendimiento autnomo de la persona. La enseanza para el diseo de la inteligencia distribuida deber ser una de las metas de la educacin. Aprender a crear y a regular a voluntad la inteligencia distribuida tendra que ser una meta tanto para los profesores y los alumnos. El enfoque de las cogniciones distribuidas, el enfoque socio-cultural y el enfoque del ecosistema comunicativo, nos presentan toda una nueva mixtura de acciones que se pueden desarrollar con la finalidad de desarrollar capacidades tecnolgicas en los seres humanos. Esta es oportunidad muy importante que se nos presenta en el nuevo contexto socio tecnolgico en la cual el aspecto educativo debe ser uno de los principales aspectos que se tienen que incorporar de una manera tcnica.

147

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Tipo de investigacin Enfoque : : Cuasiexperimental Cuantitativo

De acuerdo a Hernndez (2003) los diseos cuasiexperimentales manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para observar su efecto y relacin con una o ms variables dependientes, slo que difieren de los experimentos en el grado de confiabilidad que se pueda tener sobre la equivalencia inicial en los grupos, puesto que son grupos intactos. De acuerdo a (Weiss, 2001) los diseos cuasiexperimentales tienen una forma y una lgica propias y este tipo de diseo requiere que se proceda tan rigurosamente como en el caso de los diseos experimentales. 2. ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS Se utiliz el diseo cuasi experimental con postprueba con grupo de control no aleatorio tanto en el grupo experimental y en el grupo control. El grupo experimental viene recibiendo el tratamiento (estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica), y el grupo de control no recibe el tratamiento. Se administr una prueba simultneamente de postprueba. En este estudio se aplic el diseo cuasi experimental que de acuerdo a Hernndez y otros (2003), sealan lo siguiente: Los diseos cuasiexperimentales tambin manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto y relacin con una o ms variables independientes, slo que difieren de los experimentos verdaderos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseos cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son grupos intactos (la razn por la que surgen y la manera como se formaron fueron independientes o aparte del experimento). (p.256).

148

El diseo que tomamos en cuenta en la investigacin fue de acuerdo a (Hernnez y otros, 2003, p.258), el diseo con postprueba nicamente y grupos intactos. Este diseo utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos son comparados en la postprueba para analizar si el tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (O1 con O2). El diseo puede diagramarse del siguiente modo: NA NA Donde: G1 : Es el grupo donde se implementa las Aulas de Innovacin Pedaggica G2 : Grupo control X : Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica O1 : Es la post prueba del grupo donde se implementa las Aulas de Innovacin Pedaggica O2 : Es la post prueba del grupo de comparacin NA: Significa que los grupos no son aleatorios, es decir no hay asignacin al azar Se realizar la igualacin de los grupos en relacin a las siguientes variables: Estudiantes de instituciones educativas de educacin secundaria de menores Estudiantes que pertenecen a la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa Local UGEL 05 del distrito de San Juan de Lurigancho, de la provincia de Lima. Estudiantes del 4to. y 5to. grado de educacin secundaria de menores G1 G2 X O1 O2

3. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES Las variables que se trabajan en la investigacin son las siguientes: Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica Desarrollo de capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin: Adquisicin de informacin Trabajo en equipo Estrategias de aprendizaje

149

Clasificacin de variables Variable independiente (X) : Variable dependiente (Y) : Operacionalizacin de variables VARIABLE INDEPENDIENTE: ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Definicin operacional: El estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica comprende el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las acciones pedaggicas dirigidas a los estudiantes, que se realiza en el marco de la integracin de las TIC ejecutado por la Direccin de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. Dimensin 1: Aspectos de gestin del Aula de Innovacin Pedaggica Indicadores: 1. Utiliza el plan anual del Aula de Innovacin Pedaggica 2. Cuenta con el reglamento interno del Aula de Innovacin Pedaggica 3. Tiene el horario de acceso al Aula de Innovacin Pedaggica 4. Cuenta con el catlogo de recursos TIC (Software educativos, CD, Kits) 5. Las computadoras estn operativas 6. Las computadoras tienen el servicio de Internet Dimensin 2: Aprovechamiento pedaggico de las TIC: Indicadores: 7. El profesor y los estudiantes usan el Portal Educativo Nacional 8. Los estudiantes realizan sesiones sobre bsqueda de informacin 9. Los estudiantes realizan sesiones sobre trabajo en equipo 10. Los estudiantes realizan sesiones de estrategias de aprendizaje Estudio en Aulas de Innovacin Pedaggica Nivel de desarrollo de capacidades TIC

150

Dimensin 3: Elaboracin de material educativo usando TIC: Indicadores: 11. Usan mapas conceptuales digitales 12. Usan mapas mentales digitales 13. Usan Clic 3.0, eXe u otros programas 14. Usan videos educativos Dimensin 4: Uso de ambientes virtuales y proyectos colaborativos: Indicadores: 15. Desarrollan proyectos colaborativos con estudiantes 16. Desarrollan proyectos colaborativos con instituciones educativas De acuerdo a las dimensiones y los indicadores propuestos, la variable independiente asume dos valores: Valor alto : Se considera que se cumple con los objetivos del Aula de Innovacin Pedaggica, cuando se cumple el 80% de los indicadores. Se considera que no se cumple con los objetivos del Aula de Innovacin Pedaggica, cuando se cumple menos del 79% de los indicadores.

Valor bajo

Segn los clculos respectivos, el cumplimiento de 13 tems como mnimo corresponde al valor alto y el cumplimiento de 12 tems o menos, corresponde al valor bajo. VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC Definicin operacional: Es la aptitud y suficiencia de los estudiantes en utilizar las TIC para la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en sus actividades educativas, como resultado de la integracin de las TIC en el sistema de la educacin pblica.

151

Dimensin 1: Adquisicin de informacin Indicadores: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Navegar por Internet Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a otras pginas web educativas del pas Entrar a otras pginas web educativas de otros pases Realizar bsquedas sencillas para las tareas escolares Realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares (Por tipo de archivo, ao de publicacin, lugar de procedencia) 8. Realizar bsquedas para tareas escolares en ingls u otro idioma 9. Usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros) 10. Evaluar informacin cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares 11. Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar 12. Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.) 13. Guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet 14. Elaborar documentos sobre las tareas escolares con la informacin obtenida Dimensin 2: Trabajo en equipo Indicadores: 15. Crear una cuenta de correo electrnico 16. Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con compaeros de clase 17. Enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico 18. Crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase 19. Entrar al chat 20. Conversar por chat con los compaeros de clase sobre las tareas escolares 21. Entrar a un foro virtual 22. Participar en un foro virtual enviando mensajes 23. Crear un foro de discusin sobre un tema educativo 24. Crear una weblog 25. Participar en weblog grupales 26. Publicar en wikipedia

152

27. Participar en proyectos colaborativos escolares 28. Participar en pginas web del colegio u otros colegios Dimensin 3: Estrategias de aprendizaje Indicadores: 29. Elaborar trabajos de las tareas escolares en Word 30. Elaborar trabajos de tareas escolares en Excel 31. Elaborar trabajos de tareas escolares en Power Point 32. Elaborar mapas conceptuales de tareas escolares 33. Elaborar mapas mentales de tareas escolares 34. Utilizar juegos educativos 35. Escuchar radio educativa por Internet 36. Crear base de datos sobre las tareas escolares 37. Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para las tareas 38. Hacer resmenes de la informacin que obtiene 39. Utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares 40. Hacer presentaciones de proyectos colaborativos 41. Reelaborar textos encontrados para las tareas escolares 42. Elaborar una pgina web La variable dependiente asume dos valores que se detallan a continuacin: Alto nivel de capacidades TIC: Cuando el puntaje obtenido por los estudiantes de las capacidades TIC es igual o superior al promedio. Bajo nivel de capacidades TIC: Cuando el puntaje obtenido por los estudiantes de las capacidades TIC es inferior al promedio referido. 4. POBLACION a) Definicin de unidades de anlisis o sujetos que fueron medidos: Fueron medidos dos grupos de estudiantes de educacin secundaria pblica de menores de la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) 05 del distrito de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima, a cada uno de los cuales se les administr una prueba del desarrollo de capacidades TIC.

153

b) Delimitacin de la poblacin La poblacin OBJETIVO de acuerdo a (Lohr, 2000, p.3) estuvo conformada por 3,685 estudiantes de educacin secundaria de menores de la Red Educativa 11 de la UGEL 05 de San Juan de Lurigancho de Lima, que tienen las caractersticas comunes siguientes: - Son estudiantes entre 12 y 16 aos de edad, de sexo femenino en 55%, segn datos existentes en los reportes de las matrculas. - Mayoritariamente provienen de los niveles socioeconmicos D y E. - Tienen conocimientos bsicos del uso de computadoras e Internet. La poblacin DE ESTUDIO (Daniel, 1990, p.18) o poblacin ACCESIBLE (Ary, Jacobs y Razavieh, 1993, p.135), estuvo conformada por 1,141 estudiantes del 4to. y 5to. grados de educacin secundaria de menores de la Red Educativa 11 de la UGEL 05 de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima. La poblacin DE ESTUDIO estuvo conformada por 1,141 estudiantes, los cuales posean las caractersticas del estudio. En la poblacin DE ESTUDIO se realiz la tcnica del censo, donde se aplic el instrumento a todos los estudiantes del 4to. y 5to. grado de educacin secundaria. Estos estudiantes fueron asignados en forma no aleatoria a dos grupos, uno experimental y otro de control, para ello se tom en cuenta la cantidad de estudiantes de acuerdo a la siguiente tabla: Grupo experimental Instituciones educativas que participan en la integracin de las TIC a travs de la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. (Ver Tabla N 09). Tabla N 09: Grupo experimental I.E. 0087 Jos Mara Arguedas 75 67 142 I.E. 0132 Toribio de Luzuriaga y Meja 91 106 197 I.E. 0137 Miguel Grau Seminario 120 122 242

Grados 4to. Grado 5to. Grado TOTAL

Sub Total 286 295 581

Fuente: Nminas de matrcula 2008.

154

Grupo de comparacin Instituciones Educativas que no participan en la integracin de las TIC a travs de la Direccin General de Tecnologas Educativas del Ministerio de Educacin. Tabla N 10: Grupo de comparacin I.E. 0119 Canto Bello 61 60 121 I.E. 0161 Moiss Colonia Trinidad 27 27 54

Grados 4to. Grado 5to. Grado TOTAL

I.E. 100 109 132 241

I.E. 0169 76 68 144

Sub Total 273 287 560

Fuente: Nminas de matrcula 2008.

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS a) Validacin de contenidos La validacin de contenidos se realiz a travs de la tcnica de juicio de expertos, la cual se establece recopilando opiniones emitidas por informantes calificados acerca de los niveles de validez de una tcnica, entendindose por validez la coherencia entre lo que la tcnica observa y lo que con ella se pretende observar. En otras palabras, lo que se busca es constatar si es coherente la relacin entre las preguntas que incluyen el formato de la tcnica, los indicadores, temas o preguntas orientadoras, con los resultados o dimensiones de anlisis. La validez de contenido se refiere a la representatividad y relevancia del instrumento de evaluacin en relacin con el constructo que est midiendo. Los requisitos de los expertos fueron los siguientes: - Ser profesor de educacin secundaria - Ser el responsable del Aula de Innovacin Pedaggica de una institucin educativa pblica que corresponde a la UGEL N 05 de Lima. - Tener experiencia de 4 aos en la integracin de las TIC - Predisposicin para apoyar el proceso de investigacin cientfica Las dimensiones que se tom en cuenta para la validacin por la tcnica de juicio de expertos fueron las 3 capacidades: 1. Capacidad de adquisicin de informacin 2. Capacidad de trabajo en equipo 3. Capacidad de estrategias de aprendizaje

155

La validacin se realiz a fines del mes de marzo del 2008 en el Aula de Innovacin Pedaggica de la institucin educativa Nicols Coprnico de la UGEL 05 de Lima. Para esta validacin se utiliz el Coeficiente de validez de la Prueba segn Aiken, que de acuerdo a Escurra (1988): Es un coeficiente que se computa como la razn de un dato obtenido sobre la suma mxima de la diferencia de los valores posibles. Puede ser calculado sobre las valoraciones de un conjunto de jueces con relacin a un tem o como las valoraciones de un juez respecto a un grupo tem. Asimismo las valoraciones asignadas pueden ser dicotmicas (recibir valores de 0 1). () Este coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, a medida que sea ms elevado el valor computado, el tem tendr una mayor validez de contenido. El resultado puede evaluarse estadsticamente haciendo uso de la tabla de probabilidades asociadas de cola derecha. Entonces, en la validacin se utiliz este Coeficiente, tomando en cuenta los siguientes aspectos: A = Acuerdo D = Desacuerdo V = Coeficiente de Validez de Aiken p = Significacin estadstica De acuerdo a Escurra (1988), el Coeficiente de Validez de Aiken (V): V= S (n (c-1))

Donde: S = la sumatoria de si si = Valor asignado por el juez i, n = nmero de jueces c = nmero de valores de la escala de valoracin (2, en este caso porque es dicotmica)

156

Tabla N 11: Acuerdos y desacuerdos de los jueces para la validacin de la prueba de desarrollo de capacidades TIC mediante el coeficiente de validez de Aiken TEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 JUECES 5 6 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A TOTAL A D 10 0 9 1 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 9 1 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 9 1 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 9 1 10 0 10 0 10 0 9 1 10 0 10 0 10 0 10 0 10 0 9 1 10 0 V 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 0.90 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 0.90 1.00 p .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001 .001

1 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

2 A A A A A A A A D A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

3 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D A

4 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

7 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D A A A D A A A A A A A

8 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A D A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

9 A D A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

10 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

157

De acuerdo a los jueces, existe una alta significacin estadstica, es decir, un alto grado de concordancia de que el instrumento cumple con medir los objetivos de la investigacin. Despus de haber realizado el anlisis estadstico de los tems se consideraron las sugerencias cualitativas realizadas por los jueces. Los jueces que participaron en la validacin fueron los siguientes: Tabla N 12: Jueces participantes en la validacin de contenido Apellidos y nombres de especialistas en TIC 01 Cisneros Zegarra, Dainio David 02 Santa Cruz Gutirrez, Dina N 03 Martnez Alarcn, Graciela 04 Carbajal Quinto, Flavio 05 Aranguren Matallana, Aldo 06 Lara Soto, Juan Carlos 07 Lzaro Palomino, Zaida 08 Aguilar Arellano, Susy 09 Carrin Murrieta, Carlos Christian 10 Meja Ulloa, Raquel Adela Institucin educativa F y Alegra 26 I.E. 1045 Nuestra Seora de Ftima I.E. 0087 Jos Mara Arguedas I.E. 0136 Santa Rosa Milagrosa I.E. 137 Miguel Grau Seminario I.E. Toms Alva Edison I.E. 141 I.E. 1174 I.E. 0152 Jos Carlos Maritegui I.E. Nicols Coprnico E-mail dacis2005@gmail.com dinasantacruz-29@hotmail.com chelita4315@hotmail.com flavio_v@hotmail.com aldoarangurenm@hotmail.com larasoft_2005@hotmail.com safiro_edu@hotmail.com saguilararellano22@yahoo.es carrion32@gmail.com

mejiaulloa@gmail.com

b) Estudio piloto El objetivo del estudio piloto fue, de acuerdo a Pardinas (1985) comprobar la operatividad, duracin, fidelidad y validez del instrumento. Asimismo de acuerdo a Alarcn (1991) se seala que el piloto se realiza con dos propsitos: determinar si las preguntas recogen la informacin necesaria y en qu medida el cuestionario va a contribuir a ofrecer una buena relacin con el encuestado, en este caso con los estudiantes que vienen participando en la integracin de las TIC en el sistema educativo de la educacin bsica.

158

El estudio piloto se realiz en una muestra de 30 estudiantes (15 mujeres y 15 varones) de los grados 4to. y 5to. de educacin secundaria, que no formaban parte de los colegios de estudio. Tabla N 13: Caractersticas de la muestra piloto Sexo Varones Mujeres Total Grado educativo 4to. 5to. 8 7 7 8 15 15 Total 15 15 30

La prueba piloto consisti en la aplicacin experimental en campo, de la encuesta que previamente pas por el juicio de expertos. La prueba piloto es una suerte de ensayo general y se llev a cabo de manera tan precisa como la aplicacin definitiva, slo que a un grupo ms pequeo de informantes, en este caso a 30 estudiantes. A travs de la prueba piloto se verific sobre los siguientes aspectos: Variables.- Se verific si los tems considerados en el instrumento incluyeron todas las variables necesarias para el estudio. Adaptabilidad.- Se observ el grado de adaptabilidad de los tems del instrumento, al entorno o a la especificidad del tema en estudio; las frases (lenguaje) de los tems del instrumento se verificaron que fueran flexibles tanto para aplicarlos a un grupo con un nivel de mayores capacidades en el uso de las TIC y a un grupo sin un mayor nivel de capacidades TIC. Tiempo.- Se tom el tiempo de la aplicacin de los instrumentos segn cada componente, desde el abordaje al tema a estudiar, hasta el agradecimiento y despedida. Se revis los tiempos en cada componente permitiendo observar los cuellos de botella y evaluando el ajuste de los mismos si fuera necesario. El tiempo promedio de aplicacin del instrumento fue de 25 minutos. Receptividad.- Se observ la reaccin de los estudiantes, y no se detect aspectos que incomoden o corten ilacin durante la aplicacin del instrumento. Se comprob si el lenguaje utilizado y los trminos empleados fueron de fcil reconocimiento. Los trminos que tuvieron dificultad en su comprensin fue weblog.

Tambin la prueba piloto permiti tomar decisiones sobre aspectos organizativos y logsticos, como son los siguientes: El tiempo promedio que toma la aplicacin de cada formato.

159

La cantidad de encuestadores que se necesitar para aplicar las tcnicas, en relacin a los das con los que se cuenta o se tiene previsto para la recoleccin de datos. El tiempo que tomar el proceso y lo que se necesitar invertir en transporte, alimentacin y otros gastos que se tenga previsto.

ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN LA PRUEBA PILOTO Lugar : Fecha : Aula de Innovacin Pedaggica de la Institucin Educativa Nicols Coprnico de la UGEL 05 de Lima. 27 de Marzo del 2008.

N 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Tabla N 14: Participantes en la prueba piloto Apellidos y nombres de especialistas en Sexo Edad TIC Cceres Mamani, Edward M 16 Rosas Daz, Yovana Milagros F 16 Osorio Pariona, Betty F 16 Crispn Fernndez, Jhonny Williams M 17 Hermoza Tara, Harold M 15 Aguirre Ascora, Ruth Yelida F 15 Marios Duran, Jeysson M 15 Ataullaco Tample, Alex M 16 Monsque Villasludra, Marla F 16 Paredes Arellano, Rosario F 15 Baca Ramos, Brian Ray M 17 Cceres Mamani, Edward M 15 Espritu Palomino, Roxana F 16 Lenes Rocca, Amparo Sabrina F 15 Ramos Trinidad, Ysabel F 16 Capuay Tineo, Dante M 17 Paucar Espinoza, Juan M 16 Flix Aquino, Alfonso M 17 Gmez Leandro Sumaya, Carolina F 16 Sequeiros Lusca, Hans M 17 Salinas Coln, Emilia Rebeca F 16 Baca Ramos, Brian M 16 Centeno Alva, Leddy F 15 Espritu Palomino, Norky F 17 Basilio Valle, Gary M 17 Arenas Pilco, Lizeth Catherine F 15 Lume Quispe, Atilio M 15 Pomasonco Nicols, Roxana F 16 Sanca Prado, Nstor Alejandro M 15 Mueras Torres, Carolina Lucia F 15

Grado de estudios 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

160

Resultados del anlisis de confiabilidad El anlisis de confiabilidad nos permite determinar la probabilidad de que el instrumento o conjunto de tems de una prueba generen los mismos resultados cada vez que este sea aplicado al mismo individuo y en idnticas circunstancias. Esto es lograr una prueba que conduzca a resultados similares cuando diferentes personas la administran y cuando se usan formas alternas de la prueba. En pocas palabras esto es una prueba confiable. Uno de los coeficientes ms comunes es el Alpha de Cronbach (a) que se orienta hacia la consistencia interna de una prueba. Su valor varia entre uno y cero, de tal manera que cuanto mas cercano se encuentre del valor 1, mayor es la consistencia interna de los tems que componente el instrumento de medicin y, por ende, contar con mayor confiabilidad. Segn George y Mallery (1995) el alfa de Cronbach por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable; si tomara un valor entre 0,5 y 0,6 se podra considerar como un nivel pobre; si se situara entre 0,6 y 0,7 se estara ante un nivel dbil; entre 0,7 y 0,8 hara referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0,8-0,9 se podra calificar como de un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0,9 sera excelente. Los resultados se presentan por cada una de las capacidades que se mide con el instrumento.

161

TABLA N 15: CONFIABILIDAD CAPACIDAD ADQUISICIN DE INFORMACIN


Escala de la media si el tem es borrado Escala de la varianza si el tem es borrado 9.332 8.145 8.824 9.868 8.804 8.375 9.036 Correlacin total .406 .655 .397 .093 .402 .581 .350 Alpha Cronbach's si el tem se borra .770 .743 .770 .793 .769 .751 .774

Navegar por Internet Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a otras pginas web educativas del Per Entrar a pginas web educativas de otros pases Realizar bsquedas sencillas para mis tareas escolares Realizar bsquedas avanzadas para mis tareas escolares (Por tipo de archivo, ao de publicacin, lugar de procedencia) Realizar bsquedas para mis tareas escolares en ingls u otro idioma Usar varios buscadores para mis tareas escolares (Google, Altavista y otros) Evaluar qu informacin es cientfica y qu informacin es comn para las tareas escolares Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.) Guardar archivos para mis tareas escolares desde el Internet Elaborar documentos sobre mis tareas con la informacin obtenida

17.13 16.83 16.71 17.04 16.75 16.88 16.92

17.04 16.92 16.83 16.92 17.17 17.00 17.13

9.085 9.993 7.710 8.514 9.797 9.130 9.592

.410 .019 .829 .547 .230 .358 .275

.768 .803 .723 .755 .781 .773 .778

Cronbach's Alpha

Alpha Cronbach's basado en tems estandarizados .775

N de tems

.782

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.775, con lo que su fiabilidad se puede considerar como ACEPTABLE.

162

TABLA N 16: CONFIABILIDAD CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO

Escala de la media si el tem es borrado

Escala de la varianza si el tem es borrado 7.462 6.781 6.567 6.333 6.333 6.798 6.422 7.114 6.225 6.256 7.179 7.063 6.225 5.729

Correlacin total .024 .484 .358 .582 .582 .248 .399 .089 .530 .561 .191 .079 .530 .680

Alpha Cronbach's si el tem se borra .770 .744 .751 .730 .730 .762 .746 .779 .732 .730 .763 .785 .732 .712

Crear mi correo electrnico Escribir y enviar correos electrnicos comunicarme con mis compaeros de clase para

19.67 19.63 19.48 19.56 19.56 19.48 18.96 18.96 18.93 18.89 18.78 19.30 18.93 19.04

Enviar archivos adjuntos de mis tareas escolares por mi correo electrnico Crear una lista de correos electrnicos de mis compaeros de clase Entrar al chat Conversar por chat con mis compaeros de clase sobre mis tareas escolares Entrar a un foro virtual Participar en un foro virtual enviando mensajes Crear un foro de discusin sobre un tema educativo Crear mi weblog Participar en weblogs grupales Publicar en wikis Participar en proyectos colaborativos escolares Participar en pginas web de mi colegio u otros colegios

Cronbach's Alpha

Alpha Cronbach's basado en tems estandarizados .763

N de tems

.763

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.763, con lo que su fiabilidad se puede considerar como ACEPTABLE.

163

TABLA N 17: CONFIABILIDAD CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


Escala de la media si el tem es borrado Escala de la varianza si el tem es borrado 13.665 12.745 13.665 13.665 12.692 12.471 12.343 12.333 Correlacin total .475 .453 .475 .475 .547 .518 .538 .502 Alpha Cronbach's si el tem se borra .878 .877 .878 .878 .872 .874 .873 .875

Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Word Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Excel Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Power Point Elaborar mapas conceptuales de mis tareas escolares Elaborar mapas mentales de mis tareas escolares Utilizar juegos educativos Escuchar radio educativa por Internet Crear una base de datos relacionado a mis tareas escolares Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para mis tareas escolares Hacer resmenes de la informacin que obtengo Utilizar diccionario electrnico para mis tareas escolares Hacer presentaciones de proyectos colaborativos Reelaborar textos encontrados para mis tareas escolares Elaborar una pgina web

19.04 18.82 19.04 19.04 18.89 18.79 18.75 18.50

18.43

12.032

.619

.869

18.93 18.32 18.54 18.50 18.46

12.735 12.078 11.591 12.111 11.591

.591 .683 .728 .570 .746

.871 .866 .863 .872 .862

Cronbach's Alpha

Alpha Cronbach's basado en tems estandarizados .890

N de tems

.880

14

El Alpha de Cronbach para esta escala es de 0.8905, con lo que su fiabilidad se puede considerar como BUENA. Con todas estas pruebas consideramos que el instrumento es adecuado pues tanto en la validez de contenidos y prueba piloto sali favorablemente.

164

PRUEBA ESTADSTICA Se aplicar la prueba t de Student, para diferencia de medias en muestras independientes. Es una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera significativa respecto de sus medias. Se utilizar el Software SPSS v15.0.

x1 x 2 S 21 / N 1 S 22 / N 2

El valor de significancia de la prueba es de 0.05 (5%), si es mayor se acepta la hiptesis nula si es menor se rechaza la hiptesis nula.

165

CAPTULO IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS 1. RESULTADOS 1.1 HOMOGENEIDAD DE LOS GRUPOS Tabla N 18: Caractersticas sobre la homogeneidad de los grupos Grupo Grupo de Valor Variables x2(gl) experimental comparacin p N=581 N=560 % N % N x2(1)=0.409 0.522 Sexo Masculino 45.6 265 47.5 266 Femenino 54.4 316 52.5 294 x2(1)=0.156 0.693 Situacin de 5.3 31 4.8 27 repitencia Si repite 94.7 550 95.2 533 No repite x2(3)=1.778 0.620 Nivel socio econmico del hogar Alto 1.7 10 2.0 11 Medio 81.8 475 78.8 441 Bajo 15.7 91 18.0 101 Muy bajo 0.9 5 1.3 7 x2(3)=4.829 0.185 Nivel educativo del jefe del hogar Superior 18.6 108 19.3 108 Secundaria 70.7 411 66.3 371 Primaria 10.3 60 13.6 76 Sin educacin 0.3 2 0.9 5 x2(2)=0.063 0.969 Actividades que realiza luego de ir al colegio Estudiar 57.8 336 57.7 323 Trabajar 12.9 75 13.4 75 Otro 29.3 170 28.9 162 x2(1)=0.111 0.739 Tiene computadora en el hogar Si tiene 25.0 145 24.1 135 No tiene 75.0 436 75.9 425 x2(1)=0.236 0.627 Tiene acceso a Internet en el hogar Si tiene 15.5 90 14.5 81 No tiene 84.5 491 85.5 479 Media DS Media DS t(gl) Valor p 15.34 0.9319 15.36 0.999 t(1139)=1126.30 0.748 Edad

166

De acuerdo a la Tabla N 18, sobre la homogeneidad de los grupos no hubo diferencias significativas entre los estudiantes del grupo experimental y el grupo control. En las variables que no se encontr diferentes estadsticamente significativas son: sexo, edad, situacin de repitencia, actividades que realizan luego de ir al colegio, nivel socio econmico del hogar, acceso a computadora en el hogar y acceso a Internet en el hogar, por lo cual ambos grupos son estadsticamente comparables. 1.2 LUGAR DE MAYOR USO DE LA COMPUTADORA Esta es una pregunta muy importante que nos permiti conocer el lugar donde los estudiantes usan con mayor frecuencia la computadora y el resultado es que las partes lo usan en las cabinas de Internet. La institucin educativa tiene un uso que se da exclusivamente en las instituciones educativas donde se viene integrando las TIC. Grfico N 25: Lugar de mayor uso de la computadora

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 En la casa En el colegio En la cabina de Internet Otro lugar No usa computadora


Experimental Control

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:


Valor 42,260(a) gl 4 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que los estudiantes del grupo experimental tienen acceso a computadoras en sus instituciones educativas.

167

1.3 LUGAR DE MAYOR USO DEL INTERNET Esta pregunta tambin fue muy importante hacerla y el resultado sorprende pues el mayor uso se da en las cabinas de Internet. El uso del Internet en la institucin educativa se da solamente en el grupo experimental, puesto que es ah donde los estudiantes tienen acceso a este medio.

Grfico N 26: Lugar de mayor uso del Internet

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 En la casa En el colegio En la cabina de Internet Otro lugar No usa computadora


Experimental Control

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:


Valor 47,127(a) gl 4 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que los estudiantes del grupo experimental tienen acceso al Internet en sus instituciones educativas. El acceso del Internet en el hogar es an bastante limitado pues ni siquiera llega al 10% de los estudiantes.

168

1.4 PERSONA QUE ENSEA EL USO DE LA COMPUTADORA Esta es una pregunta bastante importante en este trabajo de investigacin y los resultados muestran que quien les ense principalmente el uso de las computadoras es el amigo y luego por iniciativa propia. En el grupo experimental existe un mayor nivel de enseanza del uso de la computadora. Grfico N 27: Persona que ensea el uso de la computadora

40 35 30 25 20 15 10 5 0
il ia mi sm o s s gio fa m Mi sa mi Ot lc ole Mi Yo pu ta d or a go ro

Experimental Control

en e

o fe

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:


Valor 70,844(a) gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que los estudiantes del grupo experimental reciben una enseanza sobre el uso de la computadora a cargo de su profesor en su institucin educativa. Tambin hay un mnimo porcentaje de estudiantes a quienes les ense el profesor sobre el uso de la computadora, pero esta fue solo de manera verbal, es decir sin contar con el medio.

El

pr

No

us oc om

so r

169

1.5 PERSONA QUE ENSEA EL USO DE INTERNET Esta es una pregunta bastante relevante tambin para este trabajo de investigacin y los resultados nos muestran que los amigos son las principales personas que ensean sobre el uso del Internet a sus pares. Luego est el autoaprendizaje, seguido de otros miembros de la familia y en cuarto lugar el profesor de su institucin educativa.

Grfico N 28: Persona que ensea el uso de Internet

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
El profesor en Mis amigos el colegio Mi familia Yo mismo Otros No uso Internet Experimental Control

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson es:


Valor 59,536(a) gl 5 Sig. asinttica (bilateral) ,000

Chi-cuadrado de Pearson

De acuerdo a esta prueba existen diferencias estadsticamente significativas, puesto que los estudiantes del grupo experimental reciben una enseanza sobre el uso del Internet a cargo de su profesor en su institucin educativa. Un aspecto relevante que es necesario precisar es que son los amigos y la propia iniciativa de los estudiantes, quienes se interesan en aprender sobre el Internet.

170

1.6 DAS AL MES QUE USAN LA COMPUTADORA E INTERNET En esta investigacin tambin se realiz el anlisis de los das al mes que los estudiantes utilizan para realizar diversas actividades. Grfico N 29: Das al mes que usan la Computadora e Internet

14 12 10 8 6 4 2 0
mu n Ob icar ten se En ( tra er i n u sa ra for r e ma -ma W eb c i Ed i n l.cha de uc l I t) a A c Ha c tiva nte r H e n tiv i da r tar u as e t ea ca de d e rn s l Us d e a r e nt co le pro re t g io Ha ce gr a e nim r m Ha d oc a e ien t um du o ce rd c e oc n to ativo Ha um s e ce rm en n w ap or Ha to s as ce en d m r P Ex P i en ow cel nta ta l er r, d e s ibu y co Po in t ja r n c y h ep t ac ua e r les gr fi co s
EXPERIMENTAL CONTROL

De este grfico podemos inferir que es aproximadamente el ingreso de manera interdiaria al Internet y las actividades ms demandadas son la comunicacin a travs del chat y el correo electrnico, la obtencin de informacin, el desarrollo de las tareas escolares y el acceso a actividades de entretenimiento. Las actividades menos demandadas son las referidas a la utilizacin del Excel y el Power Point. Observamos en este grfico adems que las capacidades que se desarrollan en el estudio son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y las estrategias de aprendizaje y las cuales son las que se dan en mayor cantidad de das. As se observa que las capacidades tecnolgicas que estamos estudiando son las que tienen mayor uso y por ende mayor interaccin entre los estudiantes y los medios como la computadora y el Internet.

Co

171

1.7 PRINCIPALES ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS ESTUDIANTES USANDO EL INTERNET

En esta investigacin se conoci las tres principales actividades que los estudiantes realizan actualmente utilizando las nuevas TIC, con la finalidad de justamente promover el uso con fines educativos en base a las actividades que desarrollan. Los resultados que salieron de la investigacin claramente identifican las actividades que se especifican a continuacin. Grfico N 30: Principales actividades que realizan
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Buscar informacin Comunicarse (E-mail y chat) Escribir trabajos del colegio EXPERIMENTAL CONTROL

Con mucha claridad queda evidenciado que las actividades que desarrollan con mayor frecuencia los estudiantes son el referido a la bsqueda de informacin, la comunicacin y para poder escribir y hacer sus tareas escolares. Si comparamos estas tres principales actividades tienen una relacin muy estrecha con las capacidades que se vienen investigando. Este aspecto es muy importante porque nos hace notar que la investigacin tiene un inters especial en lo que hacen los estudiantes y cmo a partir de estos datos se pueden realizar diversas acciones desde un enfoque educativo que favorezcan los aprendizajes de los estudiantes, as incluso se est promoviendo aprendizajes significativos, ya que corresponden al inters de los estudiantes.

172

1.8 RESULTADOS DE LAS CAPACIDADES 1.8.1 CAPACIDAD ADQUISICIN DE INFORMACIN Tabla N 19: Prueba T Capacidad adquisicin de informacin
N 1 2 Indicadores Navegar por Internet Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a la seccin de estudiantes de la web Portal Educativo Nacional Entrar a otras pginas web educativas del pas Entrar a otras pginas web educativas de otros pases Realizar bsquedas sencillas para las tareas escolares Realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares (Por tipo de archivo, ao y lugar Realizar bsquedas para tareas escolares en ingls u otro idioma Usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros) Evaluar qu informacin es cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc) Guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet Elaborar documentos sobre las tareas con la informacin obtenida Grupo experimental Media DS 0,8933 0,30901 0,4251 0,49479 Grupo de comparacin Media DS 0,8571 0,35024 0,3286 0,47011 t(gl) t(1139)=1110,178 t(1139)=1138,767 Valor p 0,065 0,001 *

0,3184

0,46626

0,2339

0,42371

t(1139)=1135,086

0,001 *

4 5

0,7539 0,4269

0,43112 0,49505

0,6768 0,4571

0,46812 0,49861

t(1139)=1123,134 t(1139)=1136,798

0,004 * 0,303

0,9243

0,26480

0,9089

0,28797

t(1139)=1122,725

0,349

0,6799

0,46693

0,5750

0,49478

t(1139)=1128,886

0,000 *

0,7418

0,43801

0,6696

0,47076

t(1139)=1125,691

0,007 *

0,9294

0,25632

0,8893

0,31406

t(1139)=1078,681

0,018 *

10

0,6885

0,46352

0,5732

0,49505

t(1139)=1127,162

0,000 *

11

0,5164

0,50016

0,4786

0,49999

t(1139)=1137,485

0,202

12

0,5525

0,49767

0,5607

0,49674

t(1139)=1137,607

0,780

13

0,7745

0,41825

0,7179

0,45044

t(1139)=1125,200

0,028 *

14

0,7229

0,44796

0,5268

0,49973

t(1139)=1115,372

0,000 *

* Existen diferencias significativas p<0,05

173

Grfico N 31: Capacidad adquisicin de informacin


100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
ve ga Po rp rta es or lE tud I nt ar du i an er ca ao ne tes tiv tra t oN Po En sp rta tr a ac g lE i on ra i na du al otr sw ca as eb Re tiv we oN ali b e educ za ac rb at i du . s va ca qu sP tiv ed as er as otr Re se os nc ali pa za illa Re s e rb sp ali s s za ara qu rb Us tar ed s ar as ea qu va s av ed ri o an as sb za en us da ca otr s do os re idi Ev sp om al u ara as Cr ar l as ea inf Or rf or t ar ga av ma ea niz ori ci s t os ar nc f av en ien or la tfi El ito co ca ab sp Gu mp or or ar ar uta da t em do do ra cu as ra rch me ed iv o nt o uc sp ati sc ara vo on s las i nf orm tar ea ac s i n ob ten i da

Experimental Control

En tr

rs ec

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los siguientes indicadores: - Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional - Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web del Portal Educativo Nacional - Entrar a otras pginas web educativas del pas - Realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares (Por tipo de archivo, ao y lugar) - Realizar bsquedas para las tareas escolares en ingls u otro idioma - Usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros) - Evaluar qu informacin es cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares - Guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet - Elaborar documentos para las tareas escolares con la informacin obtenida. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son navegar por Internet, realizar bsquedas sencillas para las tareas y usar varios buscadores para las tareas. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor frecuencia de uso son entrar a la seccin de estudiantes del Portal Educativo Nacional, entrar a la web Portal Educativo Nacional y entrar a web educativas de otros pases.

En

tr a

En tr

ci n

ar

al aw

eb

Na

174

Grfico N 32: Prueba T para la capacidad de adquisicin de informacin en forma global

95% IC Capacidad Adquisicin de Informacin

9,50 9,348

9,25

9,00

8,75

8,50

8,454

8,25

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:


Estadsticos de grupo Desviacin tp. 2,61816 3,09792 Error tp. de la media ,10862 ,13091

Capacidad 1

Grupos Grupo experimental Grupo control

N 581 560

Media 9,3477 8,4536

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

F Inferior 19,703

Sig. Superior ,000

t Inferior 5,272

gl Superior 1139

Prueba T para la igualdad de medias Diferenci Error tp. Sig. a de de la medias diferencia (bilateral) Inferior ,000 Superior ,89410 Inferior ,16958

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior ,56137 Inferior 1,22684

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo control.

175

1.8.2 CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO Tabla N 20: Prueba T Capacidad trabajo en equipo
N Indicadores Grupo experimental Media DS 0,9312 0,25341 0,9243 0,26480 Grupo de comparacin Media DS 0,9054 0,29298 0,8875 0,31626 t(gl) t(1139)=1103,050 t(1139)=1090,001 Valor p 0,112 0,034 *

1 Crear una cuenta de correo electrnico 2 Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con compaeros de clase 3 Enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico 4 Crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase 5 Entrar al Chat 6 Conversar por Chat con los compaeros de clase sobre las tareas escolares 7 Entrar a un foro virtual 8 Participar en un foro virtual enviando mensajes 9 Crear un foro de discusin sobre un tema educativo 10 Crear una weblog 11 Participar en weblog grupales 12 Publicar en wikipedia 13 Participar en proyectos colaborativos escolares 14 Participar en pginas web de mi colegio u otros colegios

0,7797

0,41481

0,6857

0,46465

t(1139)= 1114,080

0,000 *

0,8296

0,37630

0,7679

0,42258

t(1139)=1113,265

0,009 *

0,8795 0,8296

0,32580 0,37630

0,8554 0,7911

0,35205 0,40691

t(1139)=1124,372 t(1139)=1124,197

0,230 0,097

0,3511 0,3855

0,47773 0,48714

0,2786 0,3125

0,44870 0,46393

t(1139)=1138,240 t(1139)=1138,837

0,008 * 0,010 *

0,3064

0,46138

0,2339

0,42371

t(1139)=1136,354

0,006 *

0,3201 0,2702 0,1997 0,5284

0,46693 0,44446 0,40009 0,49962

0,2661 0,2500 0,1232 0,4500

0,44230 0,43340 0,32898 0,49794

t(1139)=1138,657 t(1139)=1138,845 t(1139)=1111,586 t(1139)=1137,725

0,045 * 0,437 0,000 * 0,008 *

0,4699

0,49952

0,4464

0,49757

t(1139)=1137,767

0,427

* Existen diferencias significativas p<0,05

176

Grfico N 33: Capacidad trabajo en equipo


100 90 80 70 60

50 40 30 20 10 0
oe le c tr mi hiv nic sc os Cr o om ea ad pa ru ju n e na to ro sd lis s ta em de is co tar rre Co ea os nv s er ele sa ctr rp n or ic o ch s En at t ra co nm ra lc is ha co t m En pa t ra e ra ro Pa s un rt i cip fo ro ar v ir en tua Cr un ea l for ru o n vir for tu o al de dis cu Pa Cr s i rt i ea n cip rm ar iw en eb we lo g blo Pa gg Pu rt i ru Pa bli cip pa rt i ca ar les cip re en ar n pr wi en oy k ip la ec ed p to ia gin co aw lab or eb ati de vo los co leg ios

Experimental Control

ic Cr ea rm ye Es cri b ir nv ia r

En v

iar

ar c

co rre

os a

or re

Estadsticos de grupo

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los siguientes indicadores: - Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con los compaeros de clase - Enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico - Crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase - Entrar a un foro virtual - Participar en un foro virtual enviando mensajes - Crear un foro de discusin sobre un tema educativo - Crear una weblog - Publicar en wikipedia - Participar en proyectos colaborativos escolares Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son crear una cuenta de correo electrnico, escribir y enviar correos a mis compaeros y entrar al Chat. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor frecuencia de uso son publicar en wikipedia, participar en weblog grupales y crear una weblog.

177

Grfico 34: Prueba T para la Capacidad de trabajo en equipo

8,20

95% IC Capacidad Trabajo en Equipo

8,005 8,00

7,80

7,60

7,40 7,254 7,20

7,00

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:


Grupos Grupo experimental Grupo control N 581 560 Media 8,0052 7,2536 Desviacin tp. 2,96444 2,96853 Error tp. de la media ,12299 ,12544

Capacidad 2

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

F Inferior 0,41

Sig. Superior ,840

t Inferi or 4,278

gl Superior 1139

Prueba T para la igualdad de medias Error tp. de la Sig. Diferencia (bilateral) de medias diferencia Inferior ,000 Superior ,75159 Inferior ,17567

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superio r ,40692 Inferior 1,09626

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo control.

178

1.8.3 CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Tabla N 21: Prueba T Capacidad Estrategias de Aprendizaje
N Indicadores Grupo experimental Media DS 0,8313 0,37479 Grupo de comparacin Media DS 0,8268 0,37877 t(gl) Valor p

1 Elaborar trabajos de las tareas escolares en Word 2 Elaborar trabajos de tareas escolares en Excel 3 Elaborar trabajos de tareas escolares en Power Point 4 Elaborar mapas conceptuales de tareas escolares 5 Elaborar mapas mentales de tareas escolares 6 Utilizar juegos educativos 7 Escuchar radio educativa por Internet 8 Crear una base de datos sobre las tareas escolares 9 Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para tareas 10 Hacer resmenes de la informacin que obtiene 11 Utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares 12 Hacer presentaciones de proyectos colaborativos 13 Reelaborar textos encontrados para las tareas escolares 14 43. Elaborar una pgina web

t(1139)=1136,445 0,839

0,5353

0,49918

0,5018

0,50044

t(1139)=1137,237 0,258

0,6540

0,47609

0,5393

0,49890

t(1139)=1131,101 0,000 *

0,5835

0,49341

0,3679

0,48265

t(1139)=1138,750 0,000 *

0,6730

0,46953

0,4607

0,49890

t(1139)=1128,303 0,000 *

0,6781 0,6540 0,6041

0,46759 0,47609 0,48946

0,6768 0,6393 0,5250

0,46812 0,48064 0,49982

t(1139)=1137,359 0,961 t(1139)=1136,558 0,602 t(1139)=1135,209 0,007 *

0,5336

0,49930

0,4357

0,49629

t(1139)=1137,920 0,001 *

0,7814

0,41364

0,6625

0,47328

t(1139)=1106,873 0,000 *

0,6248

0,48460

0,4768

0,49991

t(1139)=1133,769 0,000 *

0,4509

0,49802

0,3696

0,48314

t(1139)=1138,952 0,005 *

0,6231

0,48504

0,5339

0,49929

t(1139)=1134,091 0,002 *

0,4492

0,49784

0,4268

0,49505

t(1139)=1137,890 0,445

* Existen diferencias significativas p<0,05

179

Grfico N 35: Capacidad estrategias de aprendizaje


100 90 80 70 60

50 40 30 20 10 0
El ab or ar El ab tarea El or se ab ar sc or tar ola ar ea re tar se se ea sc n se ola W sc or re ola d se re El n se ab Ex n or ce ar Po l ma we rP pa El sc oin ab on t or ce Ut ar pt iliz Es ma ua ar cu pa l los ch s m es ar jue Cr en ra go ea dio s e tales ru ed na du uc ca ba at Ba tiv se iva jar os de po lib da rI ro nte to sy Ha sd rn otr ce et el rr os as es ar ta m ch Ha re ivo en as ce es sd rp Ut co igi re iliz n ta se ar la les nt inf dic ac ion or cio ma es na c i rio pr oy n ele Re ec ct r to ela n sc bo ico ola ra bo rt ex ra tiv to El se os ab nc or on ar tr un a p ado s g ina we b

Experimental Control

En esta capacidad se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en los siguientes indicadores: - Elaborar trabajos de tareas escolares en Power Point - Elaborar mapas conceptuales de las tareas escolares - Elaborar mapas mentales de las tareas escolares - Crear una base de datos sobre las tareas escolares - Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para las tareas - Hacer resmenes de la informacin que obtiene - Utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares - Hacer presentaciones de proyectos colaborativos - Reelaborar textos encontrados para las tareas escolares Las tres sub-capacidades especficas que tienen una mayor frecuencia de uso son elaborar tareas escolares en Word, hacer resmenes con la informacin y utilizar los juegos educativos. Las tres sub-capacidades especficas que tienen una menor frecuencia de uso son elaborar mapas conceptuales, hacer presentaciones de proyectos colaborativos y elaborar una pgina web.

180

Grfico N 36: Prueba T para la Capacidad de estrategias de aprendizaje

9,00

95% IC Capacidad Estrategias de Aprendizaje

8,676

8,50

8,00

7,50

7,443

7,00

Grupo experimental

Grupo control

Grupos

Se realiz la prueba de T de Student sobre esta capacidad:


Estadsticos de grupo Desviacin tp. 3,47632 3,85752 Error tp. de la media ,14422 ,16301

Capacidad 3

Grupos Grupo experimental Grupo control

N 581 560

Media 8,6764 7,4429

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas

F Inferior 11,909

Sig. Superior ,001

t Inferior 5,678

gl Superior 1139

Prueba T para la igualdad de medias Error tp. de la Sig. Diferencia diferenci (bilateral) de medias a Inferior ,000 Superior 1,23356 Inferior ,21724

95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior ,80733 Inferior 1,65979

Hay diferencias estadsticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo control.

181

2. DISCUSION E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS En primer lugar en esta investigacin teniendo en consideracin que la tcnica empleada para la muestra, fue la poblacin de todos los estudiantes del 4to. y 5to. ao de educacin secundaria de la Red Educativa N 11 de la Unidad de Gestin Educativa Local de San Juan de Lurigancho, aplicndose por ello bajo la tcnica de censo el instrumento del desarrollo de capacidades TIC. En tal sentido fue necesario primero verificar la igualdad tanto del grupo experimental y del grupo control, con la finalidad de realizar las pruebas estadsticas correspondientes. Para tener dicha igualdad se procedi a realizar la comparacin entre el grupo experimental y el grupo control respecto a las variables de sexo, situacin de repitencia, nivel socio econmico del hogar, nivel educativo del jefe del hogar, las actividades que realizan luego de ir al colegio, si tienen una computadora en el hogar y si tienen acceso de Internet en el hogar. Los resultados que encontramos aplicando la prueba de Chi Cuadrado muestra que entre el grupo experimental y el grupo control no existen diferencias estadsticamente significativas por las cuales es vlido entonces hacer las comparaciones de las variables de estudio. Capacidad de adquisicin de la informacin Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a navegar por Internet y tiene un valor de p=0,065 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional y tiene un valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 3er. indicador es referido a entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional y tiene un valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 4to. indicador es referido a entrar a otras pginas web educativas del pas y tiene un valor de p=0,0004 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 5to. indicador es entrar a otras pginas web de otros pases y tiene un valor de p=0,303 siendo esta es mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 6to. indicador es referido a realizar bsquedas sencillas para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,349 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 7mo. indicador es realizar bsquedas avanzadas para las tareas escolares por tipo de archivo, ao y lugar y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 8vo. indicador es realizar bsquedas para las tareas escolares en ingles u otro idioma y tiene un valor de p=0,007 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 9no. indicador es usar varios buscadores para las tareas escolares (Google, Altavista y otros)

182

y tiene un valor de p=0,018 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 10mo. indicador es referido a evaluar qu informacin es cientfica de informacin ordinaria para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 11vo. indicador es referido a crear favoritos en la computadora para las actividades escolares y tiene un valor de p=0,202 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 12vo. indicador es referido a organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.) y tiene un valor de p=0,780 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 13vo. indicador es referido a guardar archivos para las tareas escolares desde el Internet y tiene un valor de p=0,028 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas y el 14vo. indicador es referido a elaborar documentos sobre las tareas escolares con la informacin obtenida y tiene un valor de 0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas. Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de adquisicin de la informacin con todos sus indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene que rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no difieren significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis alterna o sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental (9,3477) es mayor que la media de los alumnos del grupo de control (8,4536) y que ambas tienen una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda demostrada la parte de la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de la informacin en los estudiantes. Capacidad de trabajo en equipo Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a crear una cuenta de correo electrnico y tiene un valor de p=0,112 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con sus compaeros de clase y tiene un valor de p=0,034 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 3er. indicador es referido a enviar archivos adjuntos de tareas escolares por correo electrnico y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 4to. indicador es crear una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase y tiene un valor de p=0,009 siendo esta menor que 0,05 por lo hay diferencias estadsticamente significativas; el 5to. indicador es referido a entrar al Chat y tiene un valor de p= 0,230

183

siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 6to. indicador es conversar por Chat con los compaeros de clase sobre las tareas escolares y tiene un valor de p=0,097 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 7mo. indicador es referido a entrar a un foro virtual y tiene un valor de p=0,008 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 8vo. indicador es referido a participar en un foro virtual enviando mensajes y tiene un valor de p=0,010 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 9no. indicador es referido a crear un foro de discusin sobre un tema educativo y tiene un valor de p=0,006 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 10mo. indicador es referido a crear un weblog y tiene un valor de p=0,045 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 11vo. indicador es referido a participar en weblog grupales y tiene un valor de p=0,437 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 12vo. indicador es referido a publicar en wikipedia y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 13vo. indicador es referido a participar en proyectos colaborativos escolares y tiene un valor de p=0,008 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas y el 14vo. indicador es referido a participar en pginas web de su colegio u otros colegios y tiene un valor de p=0,427 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas. Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de trabajo en equipo con todos sus indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene que rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no difieren significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis alterna o sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental (8,0052) es mayor que la media de los alumnos del grupo de control (7,2536) y que ambas tienen una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda demostrada la parte de la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes. Capacidad estrategias de aprendizaje Esta capacidad tiene 14 indicadores. El 1er. indicador es referido a elaborar trabajos de las tareas escolares en word y tiene un valor de p=0,839 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 2do. indicador es referido a elaborar trabajos de tareas escolares en Excel y tiene un valor de p=0,258 siendo esta

184

mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 3er. indicador es referido a elaborar trabajos de las tareas escolares de Power Point y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 4to. indicador es referido a elaborar mapas conceptuales de las tareas escolares y tiene un valor de p= 0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 5to. indicador es referido a elaborar mapas mentales de las tareas escolares y tiene un valor de p= 0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 6to. indicador es utilizar juegos educativos y tiene un valor de p=0,961 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 7mo. indicador es escuchar radio educativa por Internet y tiene un valor de p=0,602 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas; el 8vo. indicador es crear una base de datos sobre las tareas escolares y tiene un valor de p=0,007 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 9no. indicador es bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para hacer las tareas escolares y tiene un valor de p=0,001 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 10mo. indicador es hacer resmenes de la informacin que obtiene y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 11vo. indicador es utilizar diccionario electrnico para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,000 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 12vo. indicador es hacer presentaciones de proyectos colaborativos y tiene un valor de p=0,005 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas; el 13vo. indicador es reelaborar textos encontrados para las tareas escolares y tiene un valor de p=0,002 siendo esta menor que 0,05 por lo que hay diferencias estadsticamente significativas y el 14vo. indicador es elaborar una pgina web y tiene un valor de p=0,445 siendo esta mayor que 0,05 por lo que no hay diferencias estadsticamente significativas. Cuando realizamos el anlisis de la capacidad de estrategias de aprendizaje con todos sus indicadores el valor de p=0,000 y esta es menor que 0,05 por lo que se tiene que rechazar la hiptesis nula que propone que las medias de estos dos grupos no difieren significativamente y confirmar que efectivamente la que sostiene la hiptesis alterna o sea que la media de los resultados de los alumnos del grupo experimental (8,6764) es mayor que la media de los alumnos del grupo de control (7,4429) y que ambas tienen una diferencia estadsticamente significativa. Con lo cual queda demostrada la parte de la hiptesis especfica de esta investigacin que sostiene que la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

185

3. ADOPCION DE DECISIONES Luego de realizar los anlisis e interpretar los resultados obtenidos en la presente investigacin podemos llegar a la decisin de recomendar que la integracin de las TIC se contine desarrollando de una manera que llegue a la mayor cantidad de las instituciones educativas del pas, debido a que los resultados cuantitativos de la presente investigacin permiten observar que los estudiantes obtienen un mejor nivel en el desarrollo de las capacidades TIC, especialmente las capacidades de adquisicin de la informacin, el trabajo en equipo y las estrategias de aprendizaje, usando las TIC en las sesiones educativas que se desarrollan en sus instituciones educativas.

186

CONCLUSIONES 1. Los estudiantes que participaron en la investigacin tienen una media de edad de 15 aos, proceden de instituciones educativas pblicas del distrito de San Juan de Lurigancho de la ciudad de Lima, el 46% es de sexo masculino y el 54% de sexo femenino, el 5% est repitiendo de grado, el 57% se dedica exclusivamente a los estudios y el 13% se dedica tambin a trabajar. El 75% de los estudiantes acceden principalmente a la computadora en una cabina pblica, el 82% de los estudiantes usan principalmente el Internet en una cabina pblica el 82%. Aprendieron a usar la computadora y el Internet principalmente a travs de sus amigos y por ellos mismos. Las actividades que con mayor frecuencia hacen con Internet es comunicarse, jugar y buscar informacin. 2. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la capacidad de adquisicin de la informacin en el grupo experimental. De los 14 indicadores se encontr diferencias estadsticamente significativas en 9 indicadores, as como a nivel global. Navegar por Internet en ambos grupos no muestra diferencias, sin embargo se encontr diferencias a favor del grupo experimental en el uso de la pgina web del Proyecto Huascarn, el ingreso a otras web educativas, realizar bsquedas avanzadas y en otros idiomas a travs de varios buscadores. Asimismo distinguen la informacin cientfica de la informacin comn, almacenan la informacin obtenida y elaboran documentos sobre sus tareas escolares con la informacin que obtienen. 3. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en el grupo experimental. De los 14 indicadores se encontr diferencias estadsticamente significativas en 09 indicadores, as como a nivel global. En ambos grupos no se encontr diferencias en la posesin de una cuenta de correo electrnico ni en la posesin o uso del Chat. Sin embargo se encontr diferencias a favor del grupo experimental en lo referido a escribir y enviar correos electrnicos para comunicarse con sus compaeros, enviando archivos adjuntos y teniendo una lista de sus compaeros. Asimismo se encontr diferencias favorables en el uso del foro para fines educativos, la creacin de un weblog y la publicacin de sus productos en la enciclopedia virtual wikipedia y la participacin en proyectos colaborativos escolares. 4. El estudio en las aulas de innovacin pedaggica permiti un mayor desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en el grupo experimental. De los 14 indicadores se encontr diferencias estadsticamente significativas en 09 indicadores, as como a nivel global. Si bien es cierto que en ambos grupos no

187

existen diferencias en el uso de Word y Excel, s se encontr diferencias en el uso del Power Point, los mapas conceptuales, los mapas mentales y las bases de datos. Asimismo se encontr que en el grupo experimental hay un mayor uso para bajar libros de las bibliotecas digitales, utilizar diccionarios electrnicos, hacer resmenes, reelaborar textos y participar en proyectos colaborativos. En tal sentido el uso de las TIC tiene un alto impacto para el desarrollo de acciones netamente educativas. 5. Los estudiantes que interactan con las nuevas TIC, en este caso con las computadoras e Internet tienen como producto de esa interaccin resultados de aprendizaje CON la tecnologa y DE la tecnologa. Aprenden CON la tecnologa los cursos de la currcula escolar y aprenden DE la tecnologa, ciertas capacidades tecnolgicas como son la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y la ejecucin de estrategias de aprendizaje tecnolgicas. 6. Las tecnologas desde un enfoque tecnocrtico son vistas como herramientas en el sentido ms instrumentalista del trmino, desde un enfoque postecnocrtico, la posibilidad de concebir que las tecnologas nos modifican cuando las utilizamos y de esta manera pensar en una concepcin relacional dialctica entre tecnologas y sujetos. As las tecnologas son productos sociales que tienen como finalidad ser canales o rutas de transmisin del conocimiento, del pensamiento y de la cognicin. La cognicin no es un proceso aislado que se da solo en el cerebro de la persona, sino la cognicin con las TIC es el cerebro-ms, es decir es el cerebro ms la computadora y es el cerebro ms el Internet. Visto as los medios tecnolgicos son extensiones de nuestro sistema nervioso central. Las TIC entonces demandan una atencin importante en el contexto actual, es decir en la Sociedad Red.

188

RECOMENDACIONES 1. Teniendo en consideracin que la totalidad de estudiantes estn en interaccin con las nuevas TIC y que estas aprenden principalmente por ellos mismos y sus amigos, hay la necesidad de que el sistema educativo integre con mayor nfasis las TIC. Este es un aspecto que se tiene que realizar de manera integral que tome en cuenta la infraestructura, la capacitacin a los profesores, la currcula educativa que tome en cuenta las nuevas capacidades tecnolgicas, la administracin de la educacin y tambin el proceso de gestin educativa y la interaccin con los padres de familia. 2. Si bien es cierto que en el grupo experimental hay un mejor uso de la informacin que obtienen los estudiantes de Internet, es necesario que se pase a la siguiente etapa de convertir la informacin en conocimiento, para lo cual es clave la mediacin del profesor, a travs del desarrollo de una serie de procesos cognitivos como son el anlisis, abstraccin, sistematizacin, utilizacin y transformacin. Este es un aspecto clave que se tiene que tomar en cuenta cuando se realiza la integracin de las TIC pues el valor agregado que se incentiva en la escuela es convertir la informacin en conocimiento. 3. En lo que respecta el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo entre los estudiantes usando las TIC, se tiene que promover un mejor uso de los foros y que sean espacios donde los estudiantes puedan exponer sus trabajos escolares. Entonces aqu tenemos un gran reto para que los profesores puedan usar una serie de websites gratuitas donde tienen a disposicin el uso de los foros, las enciclopedias virtuales y otros mecanismos que nos ofrecen las nuevas TIC. El foro es el nuevo espacio de interaccin de los estudiantes y obviamente se tiene que tomar en cuenta ello. 4. Se evidencia un mayor impacto en el uso de las TIC en el campo del aprendizaje. Con estas nuevas TIC se promueve el desarrollo de estrategias como son la elaboracin y produccin de los mapas mentales, los mapas conceptuales digitales. El reto est entonces en brindar una mayor capacitacin a los profesores para que estn a la par de lo que los estudiantes pueden hacer ahora con las TIC. 5. Como los estudiantes aprenden DE la tecnologa, entonces se debe hacer la capacitacin del uso educativo de las TIC. As tendremos estudiantes que aprendan CON la tecnologa y aprenda DE la tecnologa. Los residuos cognitivos que obtengan sern de mucha utilidad en su aprendizaje. De esta manera el esfuerzo educativo consiste en que los estudiantes direcciones su aprendizaje en estos dos aspectos, es decir aprender DE la tecnologa y aprender CON la tecnologa.

189

6. Las tecnologas deben integrarse al sistema educativo como una parte central en este nuevo contexto sociotecnolgico en la que estamos actualmente viviendo. En esta perspectiva las TIC deben considerarse como vehculos de pensamiento y que su uso genera una serie de residuos cognitivos que son en s nuevas capacidades tecnolgicas que los seres humanos van asumiendo paulatinamente.

190

BIBLIOGRAFA A. FUENTES IMPRESAS Alarcn, R. (1991). Mtodos y diseos de investigacin del comportamiento. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia. Alonso, A. (2004). Los medios en la comunicacin educativa. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. Alonso, A. y Blanco, J. P. (2000). Pensamiento digital, humanidades y tecnologas de la informacin. Espaa: Junta de Extremadura. Antunes, C. (2003). Inteligencias mltiples, cmo estimularlas y desarrollarlas. Mxico: Alfaomega Grupo Editor. APOYO Opinin y Mercado. (2008). Usos y actitudes hacia Internet 2008. Lima: Autor. Arredondo, V., Rivera, G. y Lora, M. (2004). Didctica general. Mxico: Limusa Editores. Ary, J. y Raza V. (1993). Introduccin a la investigacin pedaggica. 2da. ed. Mxico: Mc GRAW-HILL. Balbin, A. M. (2004). Factores relacionados con el uso de la computadora como recurso de la prctica educativa de los docentes capacitados por el Programa Huascarn. Lima. Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina: AIQUE. Barbero, J. M., Sunkel, G., Nubia, M., Pacari, N. y Valenzuela, J.M. (2005). Amrica Latina: otras visiones desde la cultura. Bogot: Convenio Andrs Bello. Barbero, J.M. (2005). Nuevos regmenes de visualidad y descentramientos educativos. Revista de Educacin, 338, 67-83. ----- (1999). Diseminacin del saber y nuevos modos de ver/leer. Barcelona: Editorial Gedisa.

191

----- (1999). La educacin en el ecosistema comunicativo. Revista Comunicar, Grupo comunicar, Colectivo Andaluz para la educacin en medios de comunicacin, 13, 2846. ----- (1996). Heredando el futuro. Pensar la educacin desde la comunicacin. Nmadas, 5, 36-43. Barbier, J. M. (1999). Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas de la Facultad de Filosofa y Letras U.B.A. Barriga, C. (2004). En torno al concepto de competencia. Educacin, UNMSM, 1, 4357. Berlo, D. (1995). El proceso de la comunicacin: Introduccin a la teora y a la prctica. Buenos Aires: El Ateneo. Boggino, N. (2004). El constructivismo entra al aula. Argentina: Homo Sapiens. Bower, G. (1996). Teoras del Aprendizaje. Mxico: Editorial Trillas. Briones, G. (2004). Mtodos y tcnicas de investigacin para las ciencias sociales. Mxico: Editorial Trillas. Bronckart, J. P., Coll, C., Delval, J., Mart, E., Miras, M., Sol, I. y Terradellas, M.R. (2000). Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Barcelona: Editorial Horsori. Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: Sntesis Educacin. Canto-Sperber, M. y Pierre, J. (2004). Competencias para una buena vida y una buena sociedad. En Simone, D. y Hersh, L. Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vid. (pp. 128-169). Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Castells, M. (2006). La sociedad red: una visin global. Espaa: Alianza Editorial. ----- (2003). La galaxia Internet. Espaa: Editorial Debolsillo. ----- (2001). La era de la informacin. 3 ed. Madrid: Alianza Editorial.

192

Castorina, J. A. y Kohl de Oliveira, M. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Argentina: Paids Educador. Catalano, A. M., Avolio de Cols, S. y Sladogna, M. (2004). Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos, nociones metodolgicas. Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo. CODESI - Comisin Multisectorial para el Seguimiento y Evaluacin del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Informacin. (2008). Evaluacin de actividades del ao 2007. Lima. Coll, C. (2004). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin: una mirada constructivista. Sinctica, 25, 1-24. Cole, M. y Engestrm, Y. (2001). Enfoque histrico-cultural de la cognicin distribuida. En SALOMON (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Colom, R. (1997). Capacidades humanas. Madrid: Ediciones Pirmide. Condie, R. y Bob, M. (2007). The impact of ICT a landscape review. Londres: Becta Research. Correa, R. y Guzmn, D. (2001). Maestros: de la tiza al bit. Revista Comunicar, 16, 4567. Cueto, S. (2004). Factores Predictivos del Rendimiento Escolar, Desercin e Ingreso a Educacin Secundaria en una Muestra de Estudiantes de Zonas Rurales del Per. Archivos Analticos de Polticas Educativas, 12. Daniel, W. W. (1990). Estadstica con aplicaciones a las ciencias sociales y a la educacin. Mxico: Mc GRAW-HILL. De Zubira, M. y otros. (1999). Pedagoga conceptual: desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual. De Zubira, M. (2003). Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Bogot: Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual.

193

Delgado, K., Crdenas, G. (2004). Aprendizaje eficaz y recuperacin de saberes. Lima: Editorial San Marcos. Delors, J. (1998). Informe Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid: UNESCOSantillana. De Pablos, J. (1994). Visiones y conceptos sobre la tecnologa educativa. En Sancho, J.M. (coord.): Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori. Engels, F., Marx, C. (1974). Obras Escogidas. Mosc: Editorial Progreso. Escofet, A. y Rodrguez, J. L. (2005). Aprender a comunicarse a travs de Internet. En Monereo, C. (Comp.) Internet y competencias bsicas (pp. 73-90). Barcelona: Grao. Ezcurra, L. M. (1988). Cuantificacin de la validez de contenido por criterio de jueces. Revista de Psicologa-PUCP, VI, 1 y 2, 103-111. Esteve, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Editorial Paidos. Echevarra, J. (2000). Educacin y tecnologas telemticas. Revista Iberoamericana de Educacin, 24, 7-36. Ferreiro, R. (2003). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Mxico: Editorial Trillas. Filmus, D. y otros. (2003). Educacin y nuevas tecnologas Experiencias en Latinoamrica. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Foro Educativo. (2006). Encuesta Nacional de Educacin. Lima. Garca, J., Ramrez, R. y Yousef, T. (2000). Aplicaciones de la teora de la conversacin a entornos docentes telemticos. Espaa: Universidad de Madrid. Gardner, H. (1994). Las inteligencias mltiples. 2 ed. Colombia: Fondo de Cultura Econmica. Gellalty, A. (1997). La inteligencia hbil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Argentina: AIQUE.

194

George, D., Mallery, P. (1995). SPSS/PC+ Step-By-Step: Simple Guide and Introduction. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company. Gutirrez, F. y Prieto, D. (2007). La mediacin pedaggica. Argentina: La Cruja ediciones. Gutirrez, F. (2005). Teoras del desarrollo cognitivo. Madrid: McGraw-Hill. Guiloff, A. y Farcas, D. (2007). Generacin Net Choque cultural en la sala de clases. Santiago de Chile: Centro de Estudios Universitarios UNIACC. Glazman, R. (2005). Las caras de la evaluacin educativa. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana. Hilbert, M. y Katz, J. (2003). Building an Information Society: a Latin American and Caribbean Perspective. Chile: CEPAL. Instituto Nacional de estadstica e Informtica. (2008). Tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares. Lima: INEI. INIDE (1980). Lecturas bsicas sobre la problemtica de la documentacin e informacin educacional. Lima: Centro Nacional de Documentacin e Informacin Educacional. Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom. New Jersey: Merrill Prentice Hall. Kaplun, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid: Ediciones de la Torre. Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento cientfico. 3 ed. Buenos Aires: A-Z Editora Levin, J. y Levin, W. (1999). Fundamentos de estadstica en la investigacin social. Mxico: Alfaomega. Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologas relaciones entre tecnologas y conocimiento. Argentina: La Cruja ediciones.

195

Lohr, S. (2000). Muestreo: diseo y anlisis. Mxico: Editorial Thomson. Mart, E. (2003). Representar el mundo externamente. Madrid: Antonio Machado. Martin, E. y Marchesi, A. (2006). La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los sistemas educativos. Buenos Aires: UNESCO. Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Mxico: Alfaomega Grupo Editor. Masuda, Y. (1980). The Information Society as Post-Industrial Society. Washington D.C. USA: World Future Society. Mastache, A. (2007). Formar personas competentes: desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Argentina: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico. Manrique, N. (1997). La sociedad virtual. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Meja, E. (2008). Compilacin - Operacionalizacin de variables educativas. Lima: Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la UNMSM. ----- (2005). Metodologa de la investigacin cientfica. Lima: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la UNMSM. ----- (2005). Tcnicas e instrumentos de investigacin. Lima: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la UNMSM. McLuhan, M. (1972). La galaxia gutenberg. Gnesis del Homo Typographicus. Madrid: Editorial Aguilar. ----- (1968). El aula sin muros. En Carpenter, E. y McLuhan, M., El aula sin murosInvestigacin sobre tcnicas de comunicacin (pp. 235-257). Barcelona: Editorial de Cultura Popular. ----- (1964). Understanding Media. The extensions of man. London: Routledge Classics.

196

MIRAS, Mariana. (2000): Aspectos universales y diferenciales en el mbito del desarrollo. En Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI: Referentes de Actualidad. Barcelona, Horsori. Mead, M. (1971). Cultura y compromiso: estudio sobre la ruptura generacional. Buenos Aires: Granica Editor. Ministerio de Educacin. (2008). Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Lima: MINEDU. ----- (2008a): Estadsticas educativas del ao 2008 por Regin y UGEL. Lima: MINEDU. ----- (2007). Plan Estratgico Institucional 2007 2011. Lima: MINEDU. ----- (2006). Evaluacin Nacional de rendimiento estudiantil 2004. Lima: Oficina de Estadstica Educativa. ----- (2006a). Gua prctica para el docente del Proyecto Huascarn. Lima: MINEDU. ----- (2005). Evaluacin de las polticas en educacin durante el quinquenio 2001-2005. Lima: Oficina de Planificacin Estratgica y Calidad Educativa. ----- (2004). Gua para el desarrollo de capacidades. Lima: Direccin de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica. ----- (2004a). Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria. Lima: MINEDU. ----- (2002). Lnea de Base Encuesta Nacional sobre las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 2002. Lima: MINEDU. Ministerio de Educacin de Chile. (2006). Encuesta: Educacin en la Sociedad de la Informacin. Santiago de Chile: ENLACES. Monereo, C. (2005). Internet y competencias bsicas: Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Editorial Gra. Morin, E. (1990). Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa Editorial: Espaa.

197

Muraro, S. (2005). Una Introduccin a la Informtica en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Nieto Gil, J. M. (1997). Cmo ensear a pensar. Los programas de desarrollo de las capacidades intelectuales. Espaa: Editorial Escuela Espaola. OCDE Organization for Economic Cooperation and Development. (2005). Programme for International Student Assessment. Are Students Ready for a Technology Rich World?. Francia: OECD. ----- (2005a). Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Madrid: Santillana. ----- (2001). Learning to Change: ICT in Schools. Francia: OECD. Orantes, A. (1993). Procesadores de informacin: una tecnologa blanda para el docente. Revista de Psicologa-Pontificia Universidad Catlica del Per, 11, 67-96. Pardinas, F. (1985). Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Mxico: Siglo XXI. Pea, R. (2001). Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin. En Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas (pp. 153-184). Buenos Aires: Amorrortu. Pino, R. (2006). Metodologa de la investigacin. 2 ed. Lima, Editorial San Marcos. Prez, J. y otros. (2000). Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona: Paidos. Perkins, D.N. (2001). La persona-ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En Salomon, G. (Comp.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas (pp. 126-152). Buenos Aires: Amorrortu. Pealoza, W. (2003). Los propsitos de la educacin. Lima: Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. Pelgrum, W. y Law, N. (2004). Les TIC et l'education dans le monde: tendances, enjeux et perspectivs. Paris : IIPE-UNESCO.

198

Piaget, J. (1969). Biologa y conocimiento. Espaa: Siglo Veintiuno Editores. Piscoya, L. (2005). Cunto saben nuestros maestros. Una entrada a los diez problemas cardinales de la educacin peruana. Lima: Fondo Editorial de la UNMSM. ----- (1980). Consideraciones sobre educacin e informacin. En Lecturas bsicas sobre la problemtica de la documentacin e informacin educacional-INIDE. Lima: Centro Nacional de Documentacin e Informacin Educacional. Prieto, D. (1999). La comunicacin en la educacin. Argentina: Ediciones CICCUS. Quiroz, M. T. (2004). El impacto de las tecnologas del conocimiento y la comunicacin en el pensar sentir de los jvenes. Tesis doctoral en la Unidad de Post Grado de Ciencias Sociales. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Real Academia Espaola. (2005). Diccionario del estudiante. Madrid: Santillana S.A. Ribeiro, A., De Castro, J.M. y Gomes, M. (2007). Tecnologas en clase: una experiencia en escuelas pblicas de enseanza media. Brasilia: UNESCO. Salinas, J., Aguaded, J. I. y Cabero, J. (2004). Tecnologas para la educacin. Diseo, produccin y evaluacin de medios para la formacin docente. Madrid: Alianza Editorial. Salvador, P. i G. (2005). Nuevos espacios y nuevos entornos de educacin. Alicante: ECU. Salomon, G. (2001). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. ----- (1992). Las diversas influencias de la tecnologa en el desarrollo de la mente. Infancia y Aprendizaje, 58, 143-159. Salomon, G., Perkins, D. y Globerson, T. (1992). Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 13, 6-22. Snchez, L., Andrade, R. y Guilln, L. (2006). El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Mxico: Alfaomega.

199

Savater, F. (2006). Fabricar humanidad. Revista PRELAC 2, 12-16. Sartoni, G. (1998). Homo videns, la sociedad teledirigida. Madrid: Taurus. Sarramona, J. (2002). Desafos de la escuela del siglo XXI. Barcelona: Octaedro. Sierra, F. (2005). Polticas de comunicacin y educacin Crtica y desarrollo de la sociedad del conocimiento. Espaa: Editorial Gedisa. Sierra, R. (2003). Tcnicas de investigacin social. 14 ed. Espaa: Thomson Editores. Silva, M. (2005). Educacin interactiva. Barcelona: Editorial Gedisa. Simone, D. y Hersh, L. (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Smith, M. A. y Kollopck P. (2003). Comunidades en el Ciberespacio. Barcelona: Editorial UOC. Snyder, I. (2004). Alfabetismos Comunicacin, Innovacin y Educacin en la Era Electrnica. Mlaga: Ediciones Aljibe. Surez, C. (2008). Educacin y virtualidad. Lima: Editorial Universitaria de la Universidad Ricardo Palma. ----- La zona de desarrollo prximo, categora pedaggica para el anlisis de la interaccin en contextos de virtualidad. Pxel Bit. Revista medios y educacin, 24, 5-10. Mall, G. y Vorgan, G. (2008). Surviving the technological alteration of the modern mind. New York: Collins Living. Toffler, A. (1981). La tercera ola. 7 ed. Barcelona: Plaza & Janes Editores. Tobon, S. (2006). Formacin basada en competencias, pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. 2 ed. Bogot: Ecoe Ediciones. Trinidad, R. (2005). Entre la ilusin y la realidad: Las nuevas tecnologas en dos proyectos educativos del estado. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

200

UNESCO. (2005). Informe de seguimiento de la educacin para todos en el mundo 2005. Paris: UNESCO. ----- (2005a). Hacia las sociedades del conocimiento. Paris, UNESCO. ----- (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin docente. Uruguay: Ediciones Trilce. ----- (1997). La educacin encierra un tesoro Jacques Delors. Correo de la UNESCO. Mxico: UNESCO. Universidad de Navarra y EDUCARED de la Fundacin Telefnica (2008). Generaciones interactivas en Iberoamrica, nios y adolescentes frente a las pantallas, retos educativos y sociales. Espaa: Educared. Valzacchi, J. R. (2003). Internet y educacin: aprendiendo y enseando en los espacios virtuales. Washington: Organizacin de los Estados Americanos. Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Editorial Paidos. Weiss, C. (1990). Investigacin Evaluativa. 2 ed. Mxico: Editorial Trillas. Zubiria, H. (2004). El constructivismo en los procesos de enseanza-aprendizaje en el siglo XXI. Mxico: Plaza y Valdes Editores.

201

B) FUENTES DIGITALES Area, M. (s/f). Tecnologas de la informacin y comunicacin en el sistema escolar. Una revisin de las lneas de investigacin. [en lnea] Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa [citado el 23 Noviembre 2007]; Disponible en URL: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm Castells, M. (2007). Entrevista a Castells. Portal educativo de Argentina. [en lnea] Revista Educar Argentina [citado el 19 Junio 2007]; Disponible en URL: http://weblog.educ.ar/educacion-tics/cuerpoentrevista.php?idEntrev=183 Delgado, K. (s/f). [en lnea] Desarrollo del aprendizaje colaborativo. [citado el 17 de marzo del 2009]; Disponible en URL: http://148.202.105.241/dspace/bitstream/123456789/361/1/ ----- (2005). Las plataformas en la educacin a distancia. [en lnea] Organizacin de Estados Iberoamericanos [citado el 15 agosto 2007]; Disponible en URL: http://www.rieoei.org/deloslectores/1300Delgado.pdf Gargallo, B. (2002): Modelos de integracin de las TIC en los Centros Educativos Un estudio de casos. [en lnea] [citado el 23 Noviembre 2007]; Disponible en URL: http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/actas2002/actas02/248.pdf Iglesias, L. y Rasposo, M. (1999): Un modelo global de integracin de las nuevas tecnologas en el mbito de la educacin y la formacin. En Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin N 12. http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n12/n12art/art124.htm International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (2006); [en lnea] Vol. 2, No. 2 [citado el 29 Junio 2007]; Disponible en URL: http://ijedict.dec.uwi.edu/viewissue.php?id=8 ISTE International Society for Technology Information. (2007) Educational Technology Standards for Students. [en lnea] [citado el 20 Noviembre 2007]; Disponible en URL: http://www.iste.org/ International Review of Curriculum and Assessment frameworks (2009). Qualifications and Curriculum Authority; [en lnea] [citado el 21 Marzo 2009]; Disponible en URL: http://www.inca.org.uk/

202

Karvalics, L. (1998). Visiones de la sociedad de la informacin; [en lnea] [citado el 13 Enero 2008]; Disponible en URL: http://www.ittk.hu/english/docs/zkl_it_visions.pdf

Marchesi, A. y otros. (2004). Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el impacto del ordenador en el aula. Madrid, Ediciones SM. [en lnea] [citado el 23 Noviembre 2007]; Disponible en URL: http://www.piloto.librosvivos.net/

Marques, P. (2002). El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo. Barcelona [en lnea] [citado el 30 Diciembre 2007]; Disponible en URL: http://dewey.uab.es/pmarques/siyedu.htm

----- (2001). La Cultura Tecnolgica en la Sociedad de la Informacin. Barcelona [en lnea] [citado el 30 Diciembre 2007]; Disponible en URL: http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm

Meneses, G. (2007). Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, interaccin y aprendizaje. En Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin N 29. http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n29/n29art/art2904.htm

Snchez, J. (2002). Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas. [en lnea] Departamento de Ciencias de la Computacin, Universidad de Chile [citado el 01 Enero 2008]; Disponible en URL: http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf Surez, C. (2004). Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de mediacin. [en lnea] Ediciones Universidad de Salamanca [citado el 15 Enero 2008]; Disponible en URL: http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_04/n4_art_suarez.htm Tesouro, M. y Puiggali, J. (2006). Las comunidades virtuales y de conocimiento en el mbito educativo. En Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin N 28. http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n28/n28art/art2810.htm Tinio, V. (2002). ICT in Education. United Nations Development Programme. [en lnea] UNDP [citado el 20 Junio 2007]; Disponible en URL: www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf

203

Wagner, D. y otros. (2005). Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A Handbook for Developing Countries. [en lnea] Washington, DC: infoDev / World Bank. [citado el 01 Julio 2007]; Disponible en URL: http://www.infodev.org/en/Publication.9.html

204

ANEXO N 01 CUESTIONARIO SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) Instrucciones.- Estimado estudiante a continuacin te agradeceremos llenar el siguiente cuestionario cuyo objetivo es conocer el desarrollo de las capacidades en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin-TIC. Por favor llenar en los espacios en blanco y marcar con una (X) en donde corresponda. CDIGO N___________ DATOS DE IDENTIFICACIN Institucin Educativa:___________________________________________ Grado de estudios: 4 5 Seccin:_____________ N Orden:_________ Fecha de aplicacin:_________________________________
SECCIN 1: ASPECTOS SOCIODEMOGRFICOS 1. Qu edad tienes? _________aos cumplidos 2. Cul es tu sexo? Masculino Femenino 3. Ests repitiendo de grado? SI NO 4. 1 2 1 2 8. A qu te dedicas despus de ir al colegio? Estudiar Trabajar Otro (Especificar) Cul es el nivel socio econmico de tu hogar? A (Alto) B (Medio) C (Bajo) D (Muy bajo) 5. Cul es el nivel 1 2 3 4 educativo del 10. Tienes tu weblog personal? SI NO 1 2 3 4 11. Tienes tu pgina web personal? SI NO 1 2 1 2 9. Tienes tu correo electrnico personal? SI NO 1 2 1 2 3 7. 6. Tienes una computadora en tu hogar? 1 SI NO 2

Tienes acceso a Internet en tu hogar? SI NO 1 2

responsable de tu hogar? Superior Secundaria Primaria Sin educacin

205

SECCIN 2: ASPECTOS REFERIDOS A LAS TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN 12. Dnde usas mayormente una

17. Quin te ense principalmente el uso del Internet? Mi profesor en el colegio Mis amigos Mi familia 1 2 3 4 5 6

computadora? En la casa En el colegio En el cabina de Internet Otro lugar No uso computadora 13. Dnde usas mayormente el Internet? En la casa En el colegio En el cabina de Internet Otro lugar No uso Internet 1 2 3 4 5 1 2 3 4

Yo mismo Otros No uso internet

18. Cules actividades

son que

las

tres haces

principales usando la

computadora e Internet? (Puedes marcar solamente tres opciones) Buscar informacin 1

Utilizar mi correo electrnico: e-mail 2 Usar el Chat 3 4 5 6 7 8 9

14. Por cunto tiempo vienes usando la computadora? Menos de un ao De uno a tres aos De tres a cinco aos Ms de cinco aos No uso computadora 1 2 3 4 5

Bajar msica Jugar Usar programas educativos Escribir trabajos del colegio Pintar y dibujar Otros

Especifica:..

15. Por cunto tiempo vienes usando el Internet? Menos de un ao De uno a tres aos De tres a cinco aos Ms de cinco aos No uso Internet 1 2 3 4 5

16. Quin te ense principalmente el uso de la computadora? Mi profesor en el colegio Mis amigos Mi familia Yo mismo Otros No uso computadora 1 2 3 4 5 6

206

Cuntos das al mes usas la computadora y/o Internet para hacer las cosas que se detallan en el siguiente cuadro?
Actividades 19. Comunicarse (usar e-mail, chat) 20. Obtener informacin del Internet 21. Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional del MINEDU 22. Hacer mi tarea del colegio 23. Actividades de entretenimiento (juegos, bajar msica, bajar videos) 24. Usar un software o programa educativo 25. Hacer documentos en Word 26. Hacer hojas de clculo en Excel 27. Hacer presentaciones en power point 28. Hacer mapas conceptuales o mapas mentales 29. Pintar, dibujar, hacer grficos N de das al mes

SECCIN 3: CAPACIDADES EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

CAPACIDAD DE ADQUISICIN DE INFORMACIN Con la computadora e Internet yo puedo:


N 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. Navegar por Internet Entrar a la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a la seccin de estudiantes de la pgina web Portal Educativo Nacional Entrar a otras pginas web educativas del Per Entrar a pginas web educativas de otros pases Realizar bsquedas sencillas para mis tareas escolares Realizar bsquedas avanzadas para mis tareas escolares (Por tipo de archivo, ao de publicacin, lugar de procedencia) 37. Realizar bsquedas para mis tareas escolares en ingls u otro idioma Actividad Si 1 1 1 1 1 1 1 1 No 0 0 0 0 0 0 0 0

N 38. 39.

Actividad Usar varios buscadores para mis tareas escolares (Google, Altavista y otros) Evaluar qu informacin es cientfica y qu informacin es comn para las tareas escolares

Si 1 1 1 1 1 1

No 0 0 0 0 0 0

40. 41. 42. 43.

Crear favoritos en la computadora para la actividad escolar Organizar favoritos por temas (educativos, entretenimiento, noticias, etc.) Guardar archivos para mis tareas escolares desde el Internet Elaborar documentos sobre mis tareas con la informacin obtenida

CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO Para trabajar en equipo usando la computadora e Internet, yo puedo:
N 44. 45. Crear mi correo electrnico Escribir y enviar correos electrnicos para comunicarme con mis compaeros de clase 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. Enviar archivos adjuntos de mis tareas escolares por mi correo electrnico Crear una lista de correos electrnicos de mis compaeros de clase Entrar al Chat Conversar por chat con mis compaeros de clase sobre mis tareas escolares Entrar a un foro virtual Participar en un foro virtual enviando mensajes Crear un foro de discusin sobre un tema educativo Crear mi weblog Participar en weblogs grupales Publicar en wikis Participar en proyectos colaborativos escolares Participar en pginas web de mi colegio u otros colegios Actividad Si 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 No 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

208

CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Para mi aprendizaje yo puedo con la computadora y el Internet hacer lo siguiente:
N 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. Actividad Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Word Elaborar trabajos de mis tareas escolares en Excel Elaborar trabajos de mis tareas escolares en power point Elaborar mapas conceptuales de mis tareas escolares Elaborar mapas mentales de mis tareas escolares Utilizar juegos educativos Escuchar radio educativa por Internet Crear una base de datos relacionado a mis tareas escolares Bajar libros u otros archivos de la biblioteca digital para mis tareas escolares 67. 68. 69. 70. 71. Hacer resmenes de la informacin que obtengo Utilizar diccionario electrnico para mis tareas escolares Hacer presentaciones de proyectos colaborativos Reelaborar textos encontrados para mis tareas escolares Elaborar una pgina web Si 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 No 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

GRACIAS POR TU COLABORACIN!

209

ANEXO N 02 MONITOREO DEL DESARROLLO DE ACTIVIDADES EN LAS AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA DE LA RED EDUCATIVA N 11 DE LA UGEL 05 LIMA Instrucciones.- El monitoreo del desarrollo de actividades en las Aulas de Innovacin Pedaggica, tiene como finalidad realizar el seguimiento de las actividades programadas en el plan de trabajo anual de la integracin de las TIC en las instituciones educativas.

DATOS DE IDENTIFICACIN: Institucin Educativa:.. Responsable del AIP:... Fecha del monitoreo: N TEMS Plan Anual de Trabajo (Porcentaje cumplido de las actividades programadas) Reglamento interno Horario de acceso al aula de innovacin pedaggica GESTIN Catlogo de recursos TIC (Software Educativos, CD, kits) Las computadoras estn operativas Las computadoras tienen el servicio de Internet Usan el Portal Educativo Nacional Realizan sesiones de bsqueda de APROVECHAMIENTO informacin PEDAGGICO Realizan sesiones de trabajo en equipo Realizan sesiones de estrategias de aprendizaje Usan mapas MATERIAL conceptuales EDUCATIVO Usan mapas mentales SI NO OBSERVACIONES

210

Usan Clic 3.0, Exe u otros programas Usan videos educativos AMBIENTES VIRTUALES Desarrollan proyectos colaborativos con estudiantes Desarrollan proyectos colaborativos con IE

RESULTADOS DEL MONITOREO INSTITUCIN EDUCATIVA I.E. 0087 Jos Mara Arguedas I.E. 0132 Toribio de Luzuriaga y Meja I.E. 0137 Miguel Grau Seminario RESPONSABLE AIP Graciela Martnez Jenny Rivera Aldo Aranguren ESTNDARES 1 2 3 4 5 4 4 1 5 6 4 4 3 4 1 1 % CUMPLIMIENTO 88% 81% 94%

Todas las instituciones educativas monitoreadas cumplieron con el estndar mayor al 80% de tems exigidos en el programa de integracin de las TIC, a travs de las Aulas de Innovacin Pedaggica.

211

ANEXO N 03 REGISTRO DE JUICIO DE EXPERTOS

Se realiza la presentacin de los objetivos del estudio con los profesores especialistas de la integracin de las TIC en el sistema educativo de la UGEL 05 de Lima.

Los especialistas en TIC de la UGEL 05 de Lima, participan en la validacin del instrumento para el estudio de capacidades TIC en los estudiantes.

212

ANEXO N 04 REGISTRO DE PRUEBA PILOTO

Los estudiantes participan en la prueba piloto del instrumento para el estudio de capacidades TIC.

Los estudiantes que participaron en la prueba piloto del instrumento de capacidades TIC.

213

ANEXO N 05 REGISTRO APLICACIN DE INSTRUMENTO

Brindando orientaciones a los estudiantes

Los estudiantes realizan el llenado del instrumento

214

REGISTRO APLICACIN DE INSTRUMENTO

Contexto de las instituciones educativas donde se aplic el instrumento

Estudiante llenando el instrumento

215

ANEXO N 06 CUADRO DE CONSISTENCIA


TTULO PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES ESTRATEGIA INSTRUMENTO

Objetivo general ESTUDIO EN AULAS DE INNOVACIN PEDAGGICA Y DESARROLLO DE CAPACIDADES TIC - CASO DE UNA RED EDUCATIVA DE SAN JUAN DE LURIGANCHO DE LIMA Cmo influye el estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica en el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria de una red educativa del distrito de San Juan de Lurigancho de Lima? Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de las capacidades TIC en los estudiantes de educacin secundaria. Objetivos especficos Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes. Investigar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes. Determinar si la aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

Hiptesis general La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes Estudio en las Aulas de de educacin secundaria. Innovacin Pedaggica Hiptesis especficas: La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes. La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes. La aplicacin del estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica mejora el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. Variable dependiente (Y) Desarrollo de capacidades TIC Variable independiente (X) NA G1 X O1 NA G2 - O2 Se realizar la prueba t de student para comparar promedios. Cuestionario sobre el desarrollo de capacidades TIC