UNIDAD DE ORIENTACIÓN AL

PÚBLICO
U.O.P.

Tema
“Autismo: Aspectos educativos”
 PROPÓSITO:

 Que los participantes conozcan aspectos

básicos de intervención educativa para
alumnos que presentan Trastornos de
espectro autista desde el enfoque actual de la
educación especial, a través del intercambio
de experiencias y fuentes documentales, con
la finalidad de brindar una atención integral a
esta población.
 Agenda de Trabajo
• Presentación.
• Desarrollo del tema:
a) Encuadre.
b) Cuadro comparativo TEA.
c) Guía Diagnóstica de Autismo.
d) Formato IDEA.
e) Estrategias de atención educativa.
• Evaluación de la plática.
• Acuerdos y compromisos interinstitucionales.
 Trastornos de Espectro Autista
(TEA)
• Autismo.
• Síndrome de Asperger.
• Síndrome de Rett.
• Trastorno desintegrativo
de la niñez.
• Trastorno del desarrollo
no especificado.
Trastornos de Espectro Autista
(TEA)
 TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(TEA)
 Son un conjunto de síndromes o trastornos del
desarrollo y el comportamiento que resultan de
ciertas combinaciones de rasgos autistas.
 En la parte más baja y más grave del espectro se
encuentra el autismo de bajo funcionamiento o
autismo de Kanner, que se caracteriza por profundas
alteraciones en varias áreas particularmente la
intelectual (algunos autores le denominan autismo
nuclear).
 En la parte más alta (y por lo tanto, menos grave) del
espectro nos encontramos con el autismo de alto
funcionamiento y el Trastorno de Asperger.
 En la práctica, TEA y TGD son sinónimos, pero cabe
realizar una distinción:

 TGD se refiere a los desórdenes del desarrollo

psicológico y de conducta que abarcan varias áreas de
funcionamiento: lenguaje y comunicación, conducta
adaptativa, coordinación motriz, función ejecutiva y
logros académicos.
 La categoría nosológica de TGD comprende síndromes
que, etiológicamente, pueden no tener relación con el
autismo, siendo el comportamiento autista sólo una
parte del trastorno: es el caso del Trastorno
Desintegrativo de la Infancia (TDI) y el Trastorno de
Rett.
 En el TDI hay un patrón distintivo de regresión
evolutiva que aparece por lo menos tras 2 años de
desarrollo normal. En el TEA de bajo
funcionamiento, las anormalidades del desarrollo
habitualmente se observan desde el primer año de
vida.
 El TEA de bajo funcionamiento de observa más en
varones.
 El Síndrome de Rett se ha diagnosticado sólo en
mujeres: hay desaceleración del crecimiento
craneal, pérdida de habilidades manuales
intencionales previamente adquiridas, marcha y
movimientos del tronco pobremente coordinados.
En el Trastorno de Asperger, no hay retraso del
desarrollo del lenguaje ni retraso significativo del
desarrollo cognitivo ni de conducta adaptativa, como
sucede en TEA de bajo funcionamiento.

En 1997, Ángel Riviére desarrolló el IDEA (Inventario

del Espectro Autista), donde el espectro se representa
a través de 12 Dimensiones alteradas en estas
personas, con 4 niveles de afectación en cada una de
ellas.
1) Trastornos cualitativos de la relación social.
2) Trastornos de las capacidades de referencia conjunta
(acción, atención y preocupación conjuntas).
3) Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4) Trastornos de las funciones comunicativas.
5) Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6) Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7) Trastornos de las competencias de anticipación
8) Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9) Trastornos del sentido de la actividad propia.
10) Trastornos de la imaginación y de las capacidades de
ficción.
11) Trastornos de la imitación.
12) Trastornos de la suspensión.
 GUÍA DIAGNÓSTICA DE AUTISMO Tabla del IDEA (Inventario de Espectro Autista)

Nombre de la persona evaluada___________________________________________________ Nombre de la persona evaluada: _ __ Edad: _ ___

Edad:_____ años ______ meses. Fecha de Nacimiento:____________________Sexo_______ Fecha de aplicación: ___ ________________________
Fecha de aplicación de la Guía Diagnóstica:_________________________________________ Nombre del aplicador: ___________ __ _________
Nombre del aplicador:___________________________________________________________

No. DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA Lo presenta Lo 1° 2° 3°

actualmente presentó DIMENSIÓN Puntuación Momento Momento Momento
alguna vez
1 Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por las personas. Escala de trastorno del desarrollo social
2 Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas
(Ej.: sólo por las ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las 1.- Relaciones sociales
personas, o por las aspas del ventilador). Aislamiento completo. No apego a personas
3 Presta mucha atención a sonidos que él mismo produce. especificas. No relación con adultos o 8
4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se iguales.
pensó: era sordo). Incapacidad de relación. Vinculo con
5 Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de adultos. No relación con iguales.
juguetes. 6
6 Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de Relaciones infrecuentes, inducidas,
un lado para otro, o hacia delante y atrás. externas con iguales. Las relaciones mas 4
7 Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc.) como respuestas que a iniciativa propia.
permanezcan sin cambio. Motivación de relaciones con iguales, pero
8 Da vueltas sobre sí mismo durante largos períodos de tiempo. falta de relación por dificultad para 2
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente. comprender sutilezas sociales y escasa
10 Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de empatía. Conciencia de soledad.
sacudirlas con rapidez, de arriba-abajo. No hay trastorno cualitativo de la relación 0
11 Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos). 2.- Capacidades de referencia conjunta
13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14 Da la impresión de que resiste el dolor más que otros niños. Ausencia completa de acciones conjuntas o
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano. interés por las otras personas y sus 8
16 Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: acciones.
alinea cosas, levanta torres y las tira, etc.). Acciones conjuntas simples, sin miradas
17 Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o “significativas” de referencia conjunta. 6
cuando se interrumpen sus rutinas.
Empleo de miradas de referencia conjunta
18 Cuando el niño quiere algo que puede obtener por sí mismo, le lleva a
en situaciones dirigidas, pero no abiertas. 4
usted hacia el objeto que quiere, tomándolo de la mano (pero sin
mirarle ni hablarle). Pautas establecidas de atención y acción
19 Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares conjunta, pero no de preocupación conjunta. 2
y/o con determinadas personas. No hay trastorno cualitativo de las
20 Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello. capacidades de referencia conjunta. 0
Normatividad Educ. Especial
2006
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

2
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO

XALAPA, VERACRUZ ABRIL 2008

2008
Proceso de Evaluación Psicopedagógica
Realizar una entrevista a los padres donde se recabe información del
niño acerca de los siguientes indicadores:
•Edad del niño cuando se presentaron o detectaron las dificultades.
•Conductas repetitivas o estereotipadas.
•Fijación por objetos, sonidos, colores, actividades o movimientos.
•Mirada del niño (existe contacto visual o no con los padres o personas
conocidas).
•Presencia de lenguaje y forma de utilizarlo.
•Conductas de aislamiento.
•Intolerancia a cambios en su rutina cotidiana.
•Datos de enfermedades padecidas y sensibilidad a ellas.
•Datos de sensibilidad a medicamentos, alimentos y/o sustancias en
general.
 Proceso de Evaluación Psicopedagógica
• Preferencia muy marcada hacia algún alimento.
• Dificultades y horarios de dormir.
• Autolesiones; alto umbral de dolor.
• Si se considera necesario, para completar el diagnostico se podrán solicitar
estudios médicos de alguna institución de salud reconocida.
• Evaluar los criterios diagnósticos del DSM-IV, a fin de verificar la presencia de
autismo. (Consultar antología del curso estatal de Autismo 2004).
• Aplicar, como mínimo, el IDEA (Inventario del espectro autista), con el fin de
ubicar la severidad del trastorno, y para definir la estrategia educativa a seguir.
(Consultar antología del curso estatal de Autismo 2004).
• La aplicación de otros instrumentos debe ser validada de manera colegiada
por el docente de grupo, el director y el apoyo técnico de zona, a fin de
asegurar: el rigor técnico en su aplicación, la pertinencia para el caso, la
factibilidad de aplicación, así como su utilidad en función de la respuesta
educativa.
 Planeación y Atención Educativa
• Para las PCA y las Planeaciones didácticas, se tomarán como
referencia las doce Dimensiones del espectro autista.
• En la PCA del alumno se describirán de manera general las
dimensiones del espectro autista que se atenderán de manera
prioritaria y sus estrategias de atención correspondientes. En
las planeaciones didácticas se procederá de la misma manera
pero haciendo la descripción detallada.
• Cuando la severidad del trastorno lo permita, relacionar las
actividades programadas con el correspondiente currículo
regular que, por la edad, le correspondería al alumno.
• La PCA y las Planeaciones didácticas deberán incluir las
formas de estructuración del espacio escolar como un
elemento primordial en el ambiente de trabajo para el alumno
autista.
 Planeación y Atención Educativa
• Asimismo se debe precisar el uso de agendas, claves visuales
o pictogramas, cuya implementación debe ser rigurosamente
planeada y ejecutada (el método TEEACH explicita
procedimientos y recursos al respecto).

• En caso de no manejar alguna de las metodologías para el uso

de agendas y claves visuales partir de los siguientes criterios:
 Planear previamente la secuencia a seguir con el alumno
considerando las características que se conocen de él
 En esta planeación se deciden cuáles serán las actividades a
realizar, sean para un día de trabajo, o para realizar una tarea
específica. En cualquier caso la elección debe ajustarse a las
características del trastorno en el niño.
 Planeación y Atención Educativa
 Elegir las claves visuales que se utilizarán. Dichos apoyos
visuales tampoco serán elegidos al azar, ya que hay alumnos
autistas que pueden centrarse mejor en dibujos esquemáticos y
no en fotografías o dibujos.
 Definir las consignas y/o palabras que se manejarán para
indicar el desarrollo de la actividad.
 De los anteriores cuatro puntos, realizar el registro específico
de las respuestas del alumno, a fin de verificar su eficacia en la
atención del mismo.
 El uso de diferentes metodologías o pautas generales para la
atención de los niños autistas, deberá estar debidamente
estructurado por parte de los especialistas, con la finalidad de
evitar en la medida de lo posible, la exposición del alumno a
contingencias innecesarias.
 “Lo que hago no es absurdo,
aunque no sea necesariamente
positivo…
No hay desarrollos absurdos, sino
profesionales poco competentes…
Procura comprender la lógica,
incluso de mis conductas extrañas…”