ACOMPAAMIENTO PARA LA

MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES
Del 01 al 05 de febrero de 2016

DOCENTE ESPECIALISTA: CARMEN MOSCOSO

Elige todo lo que te abre:

a los otros,
a nuevas
experiencias,
a diversas alegras.
Evita todo lo que te
encierra
y lo que te entierra.
(F.
Savater)

II. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

Desarrollar capacidades de acompaamiento pedaggico que

contribuyan a mejorar la calidad de los procesos pedaggicos que se
desarrollan en las aulas.
OBJETIVO ESPECFICOS

Caracterizar y fundamentar los procesos pedaggicos estratgicos que

inciden en la calidad de los aprendizajes de los y las estudiantes.

Manejar habilidades y herramientas para la retroalimentacin del desempeo

pedaggico de los docentes.

Manejar habilidades y herramientas para disear y evaluar procesos de

acompaamiento centrados en la mejora de las interacciones
docente/estudiante en las aulas.

IV. CONTENIDOS

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 1:
PROCESOS PEDAGGICOS ESTRATGICOS
1.1 Enseanza: tipos bsicos e implicancias
1.1.1Modelo centrado en el docente
1.1.2Modelo centrado en el estudiante

1.2 La mejora de los aprendizajes desde las interacciones docente/estudiante

1.2.1Apoyo emocional
1.2.2Apoyo pedaggico
1.2.3

Organizacin del aula

UNIDAD DE APRENDIZAJE N 2:
EL ROL DEL ACOMPAANTE PEDAGGICO
2.1 El dilogo y la reflexin sobre la prctica

2.1.1

Las actitudes del acompaante

2.1.2

Acompaamiento y rol de autoridad

2.2 Los procedimientos del acompaamiento

2.2.1

Las herramientas y estrategias bsicas

2.2.2

La lectura y decodificacin de la prctica

2.3 La retroalimentacin al docente

2.3.1

La descripcin del desempeo

2.3.2

El elogio y la crtica

2.3.3

Mediacin y desafo

EVALUACIN

Para la evaluacin del aprendizaje se considerar las siguientes

actividades o productos que integran diversos aprendizajes:
ACTIVIDAD

PROCENTAJE

1.- Procesos pedaggicos estratgicos

20%

2.- Retroalimentacin de la prctica

docente
3.- Anlisis de una sesin de aprendizaje y
elaboracin de un plan de acompaamiento
para
la
mejora
de
los
procesos
pedaggicos de dicha sesin

20%

TOTAL

100%

60%

ACUERDOS PARA CUMPLIR LOS

OBJETIVOS DEL CURSO
1. Trabajar en equipo con participacin activa
2. Cumplir los tiempos en cada sesin y tarea.
3. Sistematizar y compartir los trabajos grupales
4. Ser puntuales y breves en las participaciones.
5. Pedir la palabra y respetar los turnos.
6. Poner los celulares en vibrador.

Sesin 1.
Enseanza: tipos bsicos e
implicancias

LECTURAS:

MEJORAR EL APRENDIZAJE: Una pedagoga eficaz y adecuada

DECLOGO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ

SISTEMA PARA EVALUAR LA DINMICA DE LAS AULAS.

SESIN 2
La mejora de los
aprendizajes desde
las interacciones
docente/estudiante

LECTURA 1: DECLOGO PARA UNA ENSEANZA

EFICAZ
1.

Comprometerse con la escuela y sus estudiantes.

2.

Desarrollar y mantener un clima de aula positivo.

3.

Tener y comunicar altas expectativas.

4.

Estructurar las lecciones y prepararlas adecuadamente.

5.

Desarrollar en el aula actividades variadas, participativas y activas.

6.
Atender a todos y cada uno de los estudiantes de forma individual, especialmente aquellos que necesitan un mayor
apoyo.
7.

Optimizar el tiempo lleno de oportunidades para aprender.

8.

Organizar y gestionar adecuadamente el aula.

9.

Utilizar una amplia variedad de recursos didacticos.

10.

Realizar evaluacion, seguimiento y retroalimentacion continuos.

Segn sean los principios y las

practicas pedaggicas implicadas, los
comportamientos y las actitudes del
docente, o la forma de gestionar al
grupo, por poner algunos ejemplos,
as sern los resultados de los
estudiantes.

1. IMPLICACION Y COMPROMISO DEL

DOCENTE

Los procesos de enseanza-aprendizaje forman parte de una dinmica de

influencias en los niveles del esfuerzo dedicado por el profesor y el alumno, el
desempeo de los estudiantes o la calidad de la interaccin entre el profesor y
el alumno (Hughes, Luo, Kwok y Loyd, 2008).

La investigacin (Mortimore, Sammons, Stoll Lewis y Ecob, 1988) ha

encontrado una relacin positiva entre el entusiasmo de los maestros y
maestras y la participacin de los estudiantes durante las clases.

Sentido de pertenencia". Los docentes que sienten la escuela en su conjunto

como propia, y no solo su aula, son tambin los docentes que configuran las
mejores escuelas. Implicacin, compromiso y sentido de pertenencia se
antojan, de esta forma, como los elementos previos para conseguir una
enseanza eficaz

2. Clima del aula

Ambiente ordenado y orientado al trabajo. Salas limpias y luminosas, materiales al alcance de los
alumnos, adecuada temperatura, mobiliario adecuado a los nios y donde la actividad principal
es la del aprendizaje.

Las relaciones de respeto y cario del docente hacia los alumnos, que consideren aspectos
emocionales y el reconocimiento de logros, actitudes y comportamientos.

Buenas relaciones entre los alumnos, ausencia de violencia fsica y verbal as como de
situaciones de discriminacin y marginacin. La mediacin de eventuales conflictos por parte del
profesor considerando circunstancias, emociones y sentimientos de los alumno/as, modela a su
vez formas de comunicacin y relacin adecuadas entre los estudiantes para expresar y
enfrentar sus diferencias.

Existencia de reglas justas, claras, en lo posible elaboradas por los alumnos y comprendidas por
todos. Las reglas as construidas favorecen el autocontrol y la autodisciplina entre los nios/as

Ambiente fsico placentero que incluya la exhibicin del trabajo de los nios. Este factor
contribuye a desarrollar la autoestima y un sentido de pertenencia e identidad con la clase y la
escuela

3.ALTAS EXPECTATIVAS Y
AUTOESTIMA

El llamado Efecto Pygmalion (Rosenthal y Jacobson, 1968, Rosenthal, y

Rubin, 1978; Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987; Warren, 2002;
Rubie-Davies, Hattie y Hamilton, 2006; McKown y Weinstein, 2008;
Rubie-Davies, 2009, 2010). La idea del mismo es sencilla: los alumnos
llegaran a ser lo que el docente crea que van a ser.

Es interesante comprobar que este efecto depende en gran medida de

la autoestima del propio docente. De esta forma, los docentes con
mejores expectativas sobre si mismos son tambien quienes tienen y
transmiten esas expectativas

4.LECCIONES ESTRUCTURADAS

Tener un amplio repertorio de recursos de enseanza y tener una buena visin de

cual es la estrategia mas adecuada para cada momento y para cada alumno.

Hay una caracterstica que se encuentran en los docentes eficaces y que son
comunes a todas las metodologas: la estructuracin de las lecciones

Responde a un propsito claro

Deben estar relacionados con conocimientos previos y con elementos relevantes para el
alumno.

Han de buscar alcanzar destrezas de carcter superior; por ejemplo, aprender a pensar
o aprender a aprender por ellos mismos; as como la formacin de valores y actitudes:
aprender a participar, a implicarse en el trabajo, etc.

Los objetivos son conocidos por los alumnos antes de comenzar la leccin, de tal forma
que saben en todo momento que se espera de ellos.

Las actividades de enseanza y los criterios y estrategias de evaluacin han de ser

coherentes con los objetivos formulados.

La investigacin ha encontrado que los docentes que dedican mas tiempo a la

preparacin de las clases, independientemente del tiempo que lleven impartiendo esa
materia son aquellos que consiguen que sus estudiantes aprendan mas (Murillo, 2007a)

5.ACTIVIDADES VARIADAS,
PARTICIPATIVAS Y ACTIVAS

Utiliza diferentes actividades, los contenidos se perciben como mas

interesantes y estimulantes provocando su natural curiosidad. Permite
que los estudiantes conecten lo aprendido con otros temas y situaciones
cotidianas.

Ofrece una variedad de actividades que aportan a los alumnos

diferentes aproximaciones hacia el mismo conocimiento; suponen
diferentes orientaciones sobre como llevar a cabo el proceso de
aprendizaje de dicho conocimiento y desarrollar variedad competencias;
que permitan a los alumnos obtener pautas de accin para generalizar,
en su caso, en distintos contextos y; constituyan en si mismas, ejemplos
prcticos de significado y funcionalidad de aquello sobre lo que se este
trabajando

los investigadores coinciden en la importancia de la interaccin

entre profesores y estudiantes durante las sesiones de clase.
Cuanto mas tiempo dedican los maestros a hacer preguntas y a
fomentar el debate y la discusin en pequeo y gran grupo, mayor
efecto positivo se produce en el progreso de los estudiantes (Fischer,
Berliner, Filby, Marliave, Cahen, y Disshaw, 1980; Anderson, 1994;
Killen, 2006)

Ofrece instrucciones para favorecer la comprensin, proporciona los

materiales y utiliza el equipamiento para llevar a cabo la tarea con
xito. Es un docente mediador entre el aprendizaje y el alumnado que
sirve de gua en la gestin de las dificultades de aprendizaje para que
este pueda ser alcanzado en el mximo grado de calidad por cada
alumno (Anderson, 2004; Martinez Garrido y Viton, 2010).

En cuanto al tipo de preguntas a realizar en el interrogatorio, la

investigacin muestra que los maestros mas eficaces utilizan un
mayor numero de preguntas abiertas para ayudar a desarrollar
habilidades de pensamiento de los estudiantes (Mortimore et al, 1988)

Los estudiantes tienen mas probabilidades de involucrarse si

sienten que una respuesta equivocada no provocara la critica o la
burla del maestro (o compaeros) por lo que es imprescindible que en el
aula se respete, valore y genere un ambiente de confidencialidad y confianza
que posibilite la interaccin de los alumnos con el grupo clase.

Para garantizar dicha interaccin, es necesario que el docente controle el

ritmo de la leccin, desde garantizar su fluidez y evitar silencios
embarazosos hasta permitir a los estudiantes un tiempo suficiente para
pensar y meditar sus respuestas (Brown, 2009).

6.ATENCION A LA DIVERSIDAD

hay que partir de los conocimientos previos de cada alumno y

proponer actividades intelectualmente desafiantes para todos
los alumnos (Houtveen, Booij, de Jong y Van der Grift, 1999, Ainscow,
Hopkins, Southworth y West, 2001; Ainscow, 2007). De esta forma,
todos los alumnos, independientemente de tus caractersticas o
necesidades permanentes o temporales, han de enfrentarse a tareas
estimulantes, que promuevan todo su potencial.

7.OPTIMIZAR EL TIEMPO DE
APRENDIZAJE

El aprendizaje de una tarea particular esta definido por el tiempo; de tal forma
que un alumno aprender mas en la medida que tenga un mayor
tiempo lleno de Oportunidades para aprender, entendiendo por tal, por
un lado, el tiempo en el que el alumno se encuentra motivado y con
actividades desafiantes para su aprendizaje y por otro, la medida en la que los
alumnos tienen la posibilidad de atender a distintos modos de exposicin
de determinados contenidos.

As, podemos concretar que el tiempo en el aula dedicado a garantizar las

oportunidades de aprendizaje de los alumnos se maximizara cuando (Murillo,
2007a):

Las clases se inicien puntualmente.

Se minimice el tiempo dedicado a la organizacin de la clase y a la explicacin de

rutinas: mandar callar, organizar tareas.

Se maximice el tiempo dedicado realmente a ensenar y a aprender.

Se consiga que los alumnos estn motivados con la tarea que realicen, lo cual implica
que cada uno se enfrente con actividades adecuadas a su nivel y expectativas

8.ORGANIZACIN Y GESTIN DEL

AULA
1. Las clases y los grupos heterogneos son ms eficaces para el
aprendizaje de los estudiantes que aquellos en los que se agrupan a los
muchachos en funcin de su capacidades, habilidades o cualquier otro
criterio (Slavin, 1987; Kulik y Kulik, 1988; Gamoran, 2002, 2004).
2. La estrategia mas eficaz es combinar actividades para todo el
grupo, trabajo en pequeos grupos y actividades individuales (Fischer
et ai., 1980; Emmer y Hickman, 1991; Anderson, 2004; Evertson y
Weinstein, 2006).
3. El establecimiento de reglas y rutinas contribuye eficazmente a
crear las condiciones que permitan el aprendizaje de los estudiantes
(Good y Bophry, 1987; Anderson 2004).
4. (Evertson y Randolph, 1999). Una atencin constante de lo que
acontece en el aula, mantener la atencin de los estudiantes.

9.UTILIZACION DE LOS RECURSOS

DIDACTICOS

La investigacin ha demostrado que los profesores que consiguen que

sus alumnos aprendan mas y mejor apoyan su labor docente con la
utilizacin de recursos didcticos variados. De esta forma, la utilizacin
de recursos tecnolgicos, de materiales manipulativos y de libros de
texto y de apoyo facilita el aprendizaje de los alumnos.

10. EVALUACION, SEGUIMIENTO Y

RETROALIMENTACION CONTINUAS

Existen solidas evidencias cientficas de que la evaluacin del alumno es

un factor directamente ligado a una docencia de calidad y, con ello, al
desarrollo de los estudiantes (Daloz, 1986; Stronge, Tucker y Hindman,
2004; Killen, 2005; Brookhart, 2009; Orlich etal, 2010).

Podemos concretar en cuatro los elementos encontrados en la

investigacin sobre enseanza eficaz:

Evaluacin frecuente.

Evaluacin cercana al alumno.

Que utiliza una amplia variedad de mtodos y tcnicas.

Con una rpida retroalimentacin a los alumnos

LECTURA 2: MEJORAR EL
APRENDIZAJE UNA PEDAGOGA
EFICAZ
Y
ADECUADA
Pedagoga centrada en el docente
La pedagoga centrada en el docente sita a ste en el centro del proceso
de aprendizaje y depende frecuentemente de mtodos tales como la
enseanza a clases enteras, el aprendizaje de memoria, y las respuestas
corales (es decir, preguntas y respuestas).

Pedagoga centrada en el estudiante

se basa generalmente en teoras del aprendizaje que sugieren que los

estudiantes deberan desempear un papel activo en el proceso de
aprendizaje. Por consiguiente, los docentes deberan utilizar sus
conocimientos previos y experiencias nuevas para crear conocimiento. El
docente facilita este proceso, pero tambin crea y estructura las
condiciones para el aprendizaje.

Pedagoga centrada en el aprendizaje

Los docentes deben considerar el contexto local, incluyendo el nmero de

estudiantes de la clase, el entorno fsico, la disponibilidad de materiales de
enseanza y de aprendizaje, etc.
Sugiere que los docentes deberan ser flexibles y adaptar cuidadosamente
sus mtodos pedaggicos en funcin del contexto escolar.

MTODOS PEDAGGICOS EFECTIVOS

Y ADECUADOS
Algunas estrategias se han mostrado ms eficaces que otras de forma
generalizada. Algunas de estas estrategias son:
1) Un gran dominio de los mtodos pedaggicos especficos aplicables a la materia
y a la edad de los estudiantes (tambin denominado conocimiento de contenido
pedaggico);
2) Una utilizacin adecuada del trabajo con toda la clase, pequeos grupos y
parejas de estudiantes;
3) La incorporacin coherente de materiales de enseanza y aprendizaje adems
de libros de texto;
4) Proporcionar oportunidades frecuentes a los estudiantes para que respondan y
amplen las respuestas a las preguntas;
5) Utilizacin til de los trminos e idiomas locales;
6) Actividades lectivas variadas; y
7) Una actitud positiva frente a los estudiantes y a la creencia en su capacidad de
aprender .

Inclusividad y equidad

Los docentes que tienen bajas expectativas sobre sus estudiantes se

esfuerzan menos por ayudarles a aprender, adems de desanimarles de
formas ms sutiles, con el resultado final de que estos estudiantes
tienen frecuentemente un rendimiento acadmico ms bajoExpectativas
de los docentes sobre los estudiantes ms desfavorecidos.

Adaptacin de la pedagoga a clases con mltiples niveles e

infradotadas de recursos

Mantener las rutinas de la clase

Para utilizar de forma eficaz las preguntas y animar los debates

LECTURA 3: Sistema para evaluar la dinmica de las

aulas
DOMINIOS

Apoyo
emocional

Apoyo
pedaggico

Organizacin
del aula

Apoyo emocional:
Reconocido como un indicador del nivel de preparacin
para el xito escolar, as como un posible objetivo de
intervencin.
Los alumnos que estn motivados y que se relacionan con
otros en los primeros aos de la escuela tienen muchas
mas posibilidades de establecer trayectorias positivas de
desarrollo, tanto en el rea social como acadmica.

Dimensione
s de este
dominio

Clima positivo; conexin emocional, respeto y

disfrute de la interaccin entre docentes y
estudiantes y entre estudiantes
Clima negativo: Nivel de negatividad manifestada
Sensibilidad del maestro: hacia las necesidades
acadmicas y emocionales de los estudiantes
Consideracin hacia las perspectivas de los alumnos

ORGANIZACIN DEL AULA:

Procesos relacionados a la organizacin y manejo de
la conducta de los estudiantes, con el tiempo y con
la atencin que se les da dentro del aula.
El desarrollo y expresin de las habilidades
regulatorias dependen ampliamente del ambiente en
el aula.

Dimensione
s de este
dominio

Manejo de la conducta: habilidad para

eficazmente monitorear prevenir y redirigir la
conducta
Productividad: Empleo de rutinas, grado de
organizacin de actividades, uso de instrucciones
claras, darle mas tiempo al aprendizaje.
Formatos didcticos para el aprendizaje: La
forma en que el docente facilita la participacin de
los estudiantes en actividades interesantes.

APOYO PEDAGGICO:
Investigaciones relacionadas al desarrollo cognitivo y de lenguaje.
Distincin entre el simple aprendizaje de hechos y la adquisicin de
conocimiento til. Aprender como los hechos est interconectados y
organizados y como dependen unos de otros.
El desarrollo y expresin de las habilidades regulatorias dependen
ampliamente del ambiente en el aula.
Desarrollo de habilidades metacognitivas, conciencia de los procesos de
razonamiento.
Las interacciones entre adultos y nios/as forman el mecanismo a travs
del cual se proporciona apoyo pedaggico

Dimensione
s de este
dominio

Desarrollo de conceptos: Conversaciones y

actividades para promover habilidades de
pensamiento de orden superior.
Calidad de los comentarios: Grado en que el
docente ampla el aprendizaje de los estudiantes por
la forma como responde a los comentarios e ideas de
los mismos.
Ejemplificar el lenguaje: El grado en que el docente
facilita y promueve el desarrollo del lenguaje de los
estudiantes.

Sesin 2

Observan el video de una sesin de aprendizaje https://

www.youtube.com/watch?v=OibZfe9I1is

Evalan con los criterios e indicadores elaborados

SESIN 3
2.1 El dilogo y la reflexin sobre la prctica

2.1.1

Las actitudes del acompaante

2.1.2

Acompaamiento y rol de autoridad

2.2 Los procedimientos del acompaamiento

2.2.1

Las herramientas y estrategias bsicas

2.2.2

La lectura y decodificacin de la prctica

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

Forman grupos de 3 participantes y socializan una experiencia negativa

que hayan tenido como acompaantes o como acompaados. (10)

Eligen una experiencia por grupo y responden las siguientes preguntas:

(10)
Cul(es) ha(n) sido el/los problema(s) ocasionado(s) en la experiencia elegida ?
Cules son los posibles hechos que hicieron que los actores involucrados
hayan actuado de dicha manera?
Cmo podra haber actuado cada actor (acompaado y acompaante) para
que no se llegue a dicho problema?

Socializan sus casos y respuestas

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

De manera individual cada participante escribe en una tarjeta su

concepto de lo que es acompaamiento pedaggico. Se junta con 6
participantes, cada uno lee su concepto y elaborar uno solo por grupo
(10)

Socializan sus conceptos

Lectura: Protocolo del acompaamiento (Pg. 7)

Establecen semejanzas y diferencias entre su concepto grupal y la

lectura. Comparten sus hallazgos

Acompaamiento Pedaggico
El acompaamiento pedaggico es una estrategia de formacin en servicio
centrada en la escuela.
Se entiende como
un proceso sistemtico y permanente, mediado por el
acompaante, con el objeto de interactuar con el docente y el director
para promover la
reflexin sobre su prctica; es decir, para
incentivar tanto el descubrimiento de los supuestos que estn
detrs de dicha prctica como la toma de decisiones para realizar los
cambios necesarios. Esta reflexin debe servir para iniciar un proceso
de transformacin y mejora de la prctica pedaggica misma de
modo que se garantice el logro de aprendizajes desde una
perspectiva integral.

Acompaamiento pedaggico
Los propsitos centrales de este tipo de acompaamiento son:
Promover la autonoma progresiva del docente y el hbito de la
reflexin continua sobre la accin, antes y durante.
Esta reflexin incluye la proyeccin de escenarios a partir de estrategias
metacognitivas y autorreguladoras del anlisis de lo que se hace, de su
pertinencia socio cultural, de las razones por las que se hace, de los
supuestos que implica y de la construccin de alternativas de
cambio.
De esta manera, el acompaamiento se enmarca en un enfoque crtico
y reflexivo.

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

ROL DE ACOMPAANTE Y DEL

ACOMPAADO

Cada grupo analiza un caso y establece lo que consideran como

caracterstica del acompaante.

Lo que consideran como caracterstica y rol o competencia del

acompaado.
CARACTERSTICAS O ROLES
ACOMPAANTE

ACOMPAADO

La lectura y decodificacin de la
prctica

Observan el video de una sesin de aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=OibZfe9I1is

Observan y registran la prctica con los criterios e indicadores

elaborados por los grupos.

Llenan una ficha de manera personal sobre la observacin y responden

las preguntas

pensar el centro educativo como

una tarea colectiva y convertirlo en el
lugar donde se analiza, discute y
reflexiona conjuntamente sobre lo
que pasa y lo que se quiere lograr
Bolvar, A (1999:109

SESIN 4:

Los procedimientos del acompaamiento

Qu condiciones se deben establecer para

realizar un adecuado acompaamiento?
Contextualizacin: lectura de la realidad
Sensibilizacin previa: encuentro con el otro.
Socializar y generar una reflexin sobre los objetivos y las caractersticas generales del
acompaamiento en el centro o proyecto
Socializar los objetivos y las acciones especficas del proceso concreto de acompaamiento que se
pretende desarrollar en el centro
Crear un espacio de dilogo reflexivo y amable sobre las cualidades del acompaamiento
Clima de confianza: trabajando juntos

Comunicacin asertiva: La expresin libre y firme de lo que se piensa, sin agredir a los dems, pero sin
mostrarse pasivo ante las circunstancias, afirmando los derechos personales sin transgredir los derechos
del otro. Se constituye en el tipo de comunicacin necesaria para poder establecer un tipo de confianza
saludable en el que se combinen de manera armnica amabilidad con honestidad.

EJERCICIO DE CARACTERIZACIN
CASO
Cecilia tiene 33 aos, naci en Piura y es madre de 3 hijos. Vive en
Ventanilla, Actualmente est a cargo del aula de 3 aos de un Jardn pblico
de la zona.
Es el inicio del ao escolar y tiene muchas mams que por primera vez
traen a sus hijos al jardn. Estn ansiosas y sus nios se encuentran muy
pegados a ellas. La Directora le ha dicho a Cecilia que all no se permite
que las mams se queden en las aulas, pero Cecilia se toma un tiempo
para hablarles a ellas mientras acoge con cario a cada nio. Hay una nia
que no quiere separarse de su mam y Cecilia ha permitido que la mam se
esconda en el aula para sostener a sus nia en este nuevo proceso.
Si hacemos una primera caracterizacin cules seran sus fortalezas y
aspectos que requieren apoyo?

Cules seran los principales pasos a seguir en el

acompaamiento?
Deteccin de necesidades
de acompaamiento
Trabajo conjunto entre
acompaante(s) y
acompaado(s), que las
definen mediante reuniones
grupales, entrevistas e incluso
cuestionarios u otros
instrumentos de observacin y
registro de datos.

La evaluacin del
acompaamiento:
Participativa y desde un punto de vista
integral, los logros y las dificultades
encontradas, tanto de manera
continua o procesual, como de manera
transversal

Planificacin y organizacin del

acompaamiento:
Definicin del propsito y los objetivos
del acompaamiento, las principales
acciones a desarrollar, las tareas
concretas, el cronograma respectivo y
los insumos que se requerirn.

Puesta en prctica del

acompaamiento:
Acciones de apoyo integral y
sistemtico en las que el
acompaante debe emplear o
desarrollar habilidades
comunicativas, analticas, de
consenso

LAS PREGUNTAS EN EL ACOMPAAMIENTO

Preguntas, por ejemplo, sobre:
Cmo est implementando una accin acordada?
Qu dificultades han ido teniendo o sobre qu logros obtuvo
en la aplicacin de una tcnica o estrategia en la cual el
acompaado fue formado?
No pueden tener un enfoque netamente indagativo.
Debe llegarse a un nivel reflexivo. El propsito no es que el
acompaante averige, qu est haciendo bien o qu est
haciendo mal el acompaado, sino analizar mutuamente por qu
las cosas nos estn saliendo bien o mal. Esto supone que el
nfasis no est en sealar a la persona, sino en reflexionar sobre
su quehacer, en el cual, el
acompaante tambin se ve
ampliamente involucrado.

Las estrategias y tcnicas para el

acompaamiento

REFLEXIN
PLAN
ACCIN

CUESTIONES PREVIAS

El docente acompaado necesita experimentar para comprender

Alentarlo a enfrentar riesgos y a probar nuevas ideas

No se trata realizar crticas o enjuiciamientos del docente

Realizar un comentario no basado en la crtica implica que el

acompaante comunique al acompaado, qu va a observar o sea el
propio docente quien plantee los aspectos en los que quiere ser
observado/a

Usar tcnicas formales que den datos concretos para evitar comentarios
generales e informales: Esta fue una clase excelente, los estudiantes
no estaban muy motivados hoy

Antes de iniciar la observacin, el acompaado debe saber cmo se

llevar a cabo, qu formatos se usarn. Tener reglas claras para ambos.

La autoevaluacin es una herramienta potente.

EL PLAN- LA PREPARACIN

Plan de la visita

Qu se va a observar?
Pregunta clave: Qu caracteriza a un buen docente? Las prcticas de una enseanza
eficaz.

Tcnicas de observacin: Qu se desea observar? El desempeo del

docente? las respuestas de los estudiantes? ambas cosas?. Estudiar la
tcnicas y elegir una.

Establecer el propsito especfico de la observacin (ej. Escuchar las

preguntas, observar el movimiento, grabar un video para observar los
gestos y la expresin facial, etc).

Coordinacin con el/la docente:

Revisar previamente la sesin con el docente, hablar de los temores y la ansiedad.

Establecer la fecha

Decidir que se har con la informacin recogida

LA ACCIN: Las estrategias y

tcnicas para el acompaamiento
La observacin:
Tomar apuntes: Cuaderno de campo, descripcin narrativa
Comentarios verbales que hace el docente durante la clase: Atencin a
la forma que plantea las preguntas, el tiempo que da para las respuestas, el
modo en que elogia, reprende, tiempo de charla, discriminacin de gnero.
Movimientos durante la clase: Diagrama para observar los movimientos del
docente en el aula y su interaccin con los estudiantes.
Ritmo de una clase: Registrar como usa el tiempo el docente en una clase en
lo administrativo y en lo pedaggico.
Grabacin en audio: Para que el docente pueda percibir sus hbitos de
expresin (la voz. El tono, la articulacin). Le permitir concentrarse en las
tcnicas de comunicacin adecuadas.
Grabacin en video: Deciden conjuntamente que secuencia de escenas se
quiere grabar y observar juntos con una lista de preguntas previamente
preparada.

LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA EL

ACOMPAAMIENTO
La observacin Visitas al aula

Crculos de
interaprendizaje

Afianzamiento de
comunidades de
aprendizaje

Talleres y
microtalleres

Pasantas

Observaciones
entre pares

LA REFLEXIN y LA
RETROALIMENTACIN

La lectura y decodificacin de la prctica

La retroalimentacin al docente

LA REFLEXIN DE LA PRCTICA
LOS
PROFESORES NO
SON:

APLICADORES

LOS PROFESORES DEBEN:

INTERPRETAR /
REFLEXIONAR
RESIGNIFICAR
SU PRCTICA

IMPLEMENTADORES
CONSTRUIR SABER
PEDAGGICO
REPLICADORES
CAMBIAR SU
PRCTICA

DE RECETAS,
MODELOS, TEORAS O
SOLUCIONES
ESTANDAR, EXTERNAS
A SU CONTEXTO

DESARROLLO DE LA
AUTONOMA E
IDENTIDAD
PROFESIONAL

RUTINARIA

PRCTICA
PEDAGGICA

SUSTENTADA EN LA
TRADICIN Y LA AUTORIDAD
FORMAL

ANALIZA SUS CREENCIAS Y

CONOCIMIENTOS
ACCIN
REFLEXIVA /
CRTICA

REFLEXIN CRTICA DE LAS

CONSECUENCIAS QUE
PRODUCE SU ACTUAR

TOMA DE DECISIONES AUTORREGULACIN

PROCESO DE LA PRCTICA CRTICO REFLEXIVA

SURGE DE PROBLEMAS REALES

MODELO PEDAGGICO

CENTRA LA REFLEXIN EN
REAS DE INCONSISTENCIA

DISCURSO
PRCTICA
PEDAGGICA

ESTABLECE CLARAMENTE LA
SITUACIN QUE SE VA A
ANALIZAR
COMPLEMENTA EL CONFLICTO
COGNITIVO CON ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
ESTIMULA LA REFLEXIN SOBRE SU
PROPIA PRCTICA

Instrumentos para la reflexin

- Registro de observacin de clases.

- El diario del profesor.

- El portafolio del profesor.

- La retroalimentacin.

ROL DE ACOMPAANTE EN LA
REFLEXIN PEDAGGICA
ANTES DE LA OBSERVACIN
1. Cul es el propsito de tu clase?
2. Cmo piensas asegurar la atencin y la motivacin de los
estudiantes?
3. Algn aspecto de la sesin te presenta dudas o te preocupa?
4.Hay algn aspecto en particular que le gustara que yo
observara?
5. Con qu tcnica de recojo de informacin sugieres realice la
observacin?

DESPUS DE LA OBSERVACIN
1. En qu grado se cumplieron tus expectativas para esta clase?
2. Cmo respondieron los estudiantes?
3. Qu haras diferente la prxima vez? Qu haras igual?
4. Durante la observacin, not que______Podras decirme qu
intenciones tenas en ese momento?
5. Cuando tu preguntaste______ los estudiantes respondieron_____era
lo que esperabas que respondieran?___Por que crees que
respondieron eso? Qu crees que pas all?

Formular preguntas
RETROALIMENTACIN SOBRE LA PLANIFCIACIN
DE LAlos juicios
y evitar

CLASE
1.Tu plan de clase estuvo bien escrita Era fcil de seguir? El
propsito_____ se relacionaba con el aprendizaje obtenido por parte de
los estudiantes?
2. Describe un aspecto positivo de la clase que ponga en evidencia las
capacidades del docente.
3. Qu estrategias/mtodos utiliz el docente para captar al
atencin, asegurar la motivacin y los aprendizajes de los
estudiantes?
4. Proporcionar elogios a la docente (aspectos positivos demostrados)
5.- Retroalimentacin y Acuerdos

ESTABLECER METAS
1. En comn acuerdo
2. Sobre las prioridades acordadas con el el acompaado
Ej. Crear situaciones/estrategias interesantes para motivar a los
estudiantes, cerra la clase de manera ordenada, manejar las rutinaas
con efectividad, mejorar el uso del tiempo, etc.

AUTOEVALUACIN DEL DOCENTE

1. Qu aprendieron los estudiantes a partir de mi clase?
2. En qu medida cumpl con mi plan de clase? tuve que
modificarlo durante el desarrollo? Por qu?
3. Qu parte fue la ms efectiva de la clase?
4. Los materiales y recursos usados fueron adecuados? Por qu?
5. Qu cambiara la prxima vez de esta clase? Qu mantendra
igual?
6. Cules son mis fortalezas para ensear?
7. Una meta para alcanzar en la cual me gustara contar con el apoyo
del acompaante
sera______________________________________________

REFLEXIN DEL ACOMPAANTE

1. En qu contribuy a su experiencia facilitar el
proceso reflexivo y la retroalimentacin con el
docente?
2. Cul fue la parte mas difcil de la entrevista y de
realizar la retroalimentacin?
3. Con qu fortalezas cuento como acompaante al
hacer reflexin y retroalimentacin?
4. Qu aprend de mi misma/o durante este proceso?

REFLEXIN DEL ACOMPAADO

Qu aprend de mi mismo como docente
durante este proceso
Cmo mejor mi estilo de enseanza como
resultado de este proceso?
Para qu es til este proceso?

RETROALIMENTACIN DE LA
PRCTICA
vila (2009) define la retroalimentacin como un proceso que ayuda a
proporcionar informacin sobre las competencias de las personas,
sobre lo que saben, sobre lo que hacen y sobre su manera de
actuar.
La retroalimentacin permite describir el pensar, sentir y actuar de
la gente en su ambiente y por lo tanto permite conocer cmo es su
desempeo y cmo puede mejorarlo en el futuro.

Richards y Nunan (1994) .. aaden adems que es a travs del proceso

de la enseanza y de la retroalimentacin que reciben los docentes, como
ellos pueden tener la oportunidad de aplicar el conocimiento y las
habilidades adquiridas, y adems desarrollar estrategias para manejar las
diferentes dimensiones de una clase (p. 101).

Kirkland (1998) plantea que la importancia de la retroalimentacin radica

en que sta provee al individuo de informacin sobre lo que l o ella est
haciendo. Esta informacin es vital para

Monitorear su desempeo,

Reforzar cambios realizados,

Fomentar la auto-confianza y motivarse a continuar.

La retroalimentacin permite que las personas se auto-descubran y les

ayuda a evaluar determinadas situaciones o comportamientos.

Heron (1990) en su libro Helping the Client: A Creative Practical Guide, citado en
Randall y Thornton (2005), propone un marco de seis categoras que sirven para
describir las intervenciones que puede efectuar cualquier profesional de las
denominadas profesiones asistenciales como la docencia.
1. La intervencin prescriptiva se refiere a las intervenciones en las cuales el
asesor trata de decirle directamente al docente practicante lo que debera hacer,
cmo mejorar o modificar la manera en la que l ensea
2. La intervencin informativa se da cuando el asesor le proporciona al
practicante informacin o conocimientos acerca de la situacin desde la cual se
debe construir una nueva conciencia y facilitar su crecimiento personal.
3. La intervencin confrontadora se presenta cuando el asesor procura
despertar la conciencia del practicante acerca de ciertos aspectos de la
enseanza
compartiendo sus percepciones sobre el comportamiento del
practicante y retndolo en reas que son vistas como problemticas y a travs
de esta confrontacin, mejorar sus habilidades para ensear. Busca provocar
que el practicante reexamine las acciones, creencias o actitudes de las que an
no es muy consciente.

5. La intervencin catrtica busca permitirle al practicante poner en

libertad sus emociones y sentimientos particularmente de tristeza,
miedo, frustracin o rabia. Ayuda a distensionar las relaciones entre el
asesor y el practicante a travs de la creacin de un clima de confianza
y empata.
6. La intervencin cataltica le permite al asesor animar al practicante a
auto-descubrirse, cuestionando reas crticas y trayendo a colacin
conocimiento e informacin.
Para el efecto, el asesor induce el
pensamiento crtico del practicante formulndole preguntas sobre la
clase, es decir, a partir de la experiencia concreta, llevndolo poco a
poco a consideraciones ms abstractas. Se espera tambin que, como
resultado de este ejercicio reflexivo, el practicante llegue a solucionar
por s solo los problemas que identifique en su entorno.

La intervencin de apoyo le permite al asesor afirmar la vala del

practicante, principalmente al premiar y valorar lo que se ha hecho. Se
resaltan sus cualidades, actitudes, acciones, estrategias e innovaciones.
Randall y Thornton (2005) sostienen que las intervenciones de apoyo son
importantes por dos razones:
1) Como base para establecer una relacin de confianza entre el asesor y
el practicante, lo cual se ha percibido como condicin esencial para el
ofrecimiento de retroalimentacin; sin un ambiente donde el practicante
sienta libertad de hablar y explorar sus situaciones de enseanza con el
asesor, no puede haber una exitosa consejera,
2) Para contribuir al proceso de desarrollo profesional del practicante
enfatizando su buen desempeo en vez de criticarlo.

Tomado de: Edgar Alirio Insuasty, Lilian Cecilia Zambrano. Experiencias reflexivas de asesora en la prctica docente1.
Universidad Surcolombiana. Neiva, Colombia

PLANIFICACIN DEL
ACOMPAAMIENTO

PLAN DE ACOMPAAMIENTO

I. DATOS
ACOMPAANTE:
IIEE.:
DURACIN:
FUNDAMENTACIN:
OBJETIVO GENERAL:
Objetivos especficos:

CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

II.PROPUESTA ESPECFICA:
NOMBRE DE LA DOCENTE:
IEI N :
CDIGO MODULAR :
N DE ESTUDIANTES:

a. Objetivos especficos: (consignando los indicadores priorizados

para la docente) Ej. Mejorar el clima del aula a partir del trato afectuoso y
de respeto de la docente a los nios y nias.
b. Organizacin de actividades:
ASPECTO
S

Indicadores a
desarrollarse

Estrategias/actividades a
desarrollarse

Medios y
recursos

CRONOGRAMA
M
J
J
A

c. Compromisos:
Visita 1: _________________________________________________________________
Visita 2: _________________________________________________________________

EJERCICIO
Analiza la sesin de aprendizaje observada y planifica el acompaamiento
que debes realizar y empleando un instrumento sencillo de planificacin
que se adece a la planificacin del acompaamiento, realiza una
planificacin bsica.
Cmo organizaras el acompaamiento? Qu acciones principales se te
ocurren? Cul sera el posible cronograma a llevar adelante?
Cmo pondras en prctica las acciones propuestas?
Qu es lo que crees que debe hacerse para empezar a crear una
Comunidad de Aprendizaje que gestione su propio acompaamiento?