EJEMPLO DE UN RESUMEN DE INVESTIGACION ACCIN.

(Extrado del libro de Antonio LATORRE: La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica
educativa)
EJEMPLO DE INVESTIGACIN ACCIN (RESUMEN)
TITULO:
Coordinar y Organizar el trabajo grupal. Una investigacin accin en el aula.
De Marta Beatriz Bulgarelli
Escuela de Primaria N 184- Crdova-Argentina
FUNDAMENTACION:
El presente trabajo est centrado en sistematizar acciones para el trabajo en equipo
y surge ante una necesidad muy sentida de producir cambios, para aprove char en el
aula la potencialidad que ofrecen las actividades grupales. En esta tarea de innovar,
aparece como prioritaria la necesidad de incorporar estrategias para organizar y
coordinar el trabajo grupal a fin de modificar el clima del aula, pro moviendo una
interaccin ms dinmica y participativa entre docente-facilitador y
mediador
alumnos-participantes y comprometidos.
Como parte involucrada en este proceso de interaccin donde se ponen en juego
significaciones, valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo, en primer lugar, mi
perfil docente, ubicando el propio yo en el centro de la investigacin, tra tando de
favorecer la comunicacin y participacin responsable de todos los involu crados en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Por la formacin recibida, mi estilo de profesor se
ha basado en el modelo tradicional, que fue ejercido en toda mi prctica, en todas sus
facetas (contenidos, metodologas, disciplina, evaluaciones).
OBJETIVOS
Por esa razn, me he planteado, coma objetivo general, el de mejorar mi prctica
docente para superar los esquemas conductistas que la caracterizan. Adems se
pretenden alcanzar objetivos especficos, como:
Lograr la participacin activa y responsable de todos los involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje: desde el docente, sobre la propia praxis y
desde los alumnos, sobre los propios procesos cognitivos y afectivos.
Aprender a reconocer conflictos y resolverlos, desarrollando actitudes para el
dilogo y la negociacin.
Valorar el trabajo colaborativo y los procesos de autoevaluacin para lograr la
formacin y el crecimiento personal.
Perodo de desarrollo del proyecto: Segundo cuatrimestre.
METODOLOGA
El enfoque terico que se adopta es el que se conoce como mtodo de investi g a c i n accin sobre la propia praxis, segn el modelo de Elliot (1993) l mismo
s u p o n e un proceso progresivo de cambios a partir de diagnosticar situaciones

problemticas, priorizar estas necesidades pedaggicas, imaginar su solucin,

planificar estrategias y poner en marcha acciones de mejora.
La observacin, descripcin y evaluacin de mi prctica as como la de los alumnos
darn cuenta de cmo va marchando el proceso y sern los instrumentos que
permitirn el anlisis ,la reflexin y la teorizacin para poder integrar teora y prctica
(ver cuadro siguiente):
PRIORIZACIN DEL PROBLEMA
Despus de utilizar algunas tcnicas para recoger datos como:
Cuadro N 1. Procesos de la investigacin accin

IDENTIFICACIN DEL
PROBLEMA

DIAGNSTICO

Necesidad o dificultad encontrada.

Descripcin: Cmo es?
Explicacin: Por qu lo es?
Situacin deseada: Cmo debera ser?

HIPOTESIS DE ACCIN
BSQUEDA DE SOLUCIONES

PUESTA EN MARCHA DE LA
PRIMERA ACCIN SELECCIONADA

RECOGIDA Y ANLISIS DE
DATOS

TEORIZACIN

REFLEXIN

La prctica reflexiva supone que el docente debe desarrollar actitudes de apertura

intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula, pero tambin competencias para
indagar y reflexionar: debe hacer mucha investigacin sobre lo que ocurre en ella, ya
que para producir cambios debe basarse en el conocimiento producido por los tericos
pero tambin en el producido por l mismo a partir del anlisis e investigacin sobre
su propia prctica en las aulas.

El diario del profesor , vlido para observar y registrar lo que ocurre en el aula para luego
poder reflexionar y evaluar.
Una entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las caractersticas reales de la
situacin actual y detectar los problemas comunes de la prctica en el aula.
Un informe exhaustivo donde se consideran los errores ms frecuentes que desde
cada rol se observan en la prctica docente.

Se reune el grupo de trabajo para intercambiar opiniones. Se detectan

necesidades y posibles soluciones mediante la ejecucin de la tcnica de la bola
de nieve (Se ponen en discusin las problemticas comunes ms sentidas y se
resuelve a elaborar un listado nico de doce necesidades pedaggicas).
El listado resultante fue el siguiente:
1.
Metodologas para atender la diversidad.
2.
Urgencia de organizar el trabajo en equipo entre los docentes.
3.
Metodologas para el trabajo con pequeos grupos de aula.
4.
Material didctico acorde con los grupos y sus centros de inters.
5.
Evaluacin formativa de procesos individuales.
6.
Sistematizacin de estrategias para el logro de un aprendizaje autnomo.
7.
Foment(o del trabajo cooperativo.
8.
Atencin a los centros de inters.
9.
Dificultades para captar los conocimientos previos de los alumnos.
10. Conocimiento y valoracin del cdigo lingstico de los alumnos.
11. Lograr sistematizar los hbitos de lectura.
12. Lograr la participacin de todos los alumnos en clase.

Posteriormente, de este listado de doce necesidades se escogen nueve para que

cada integrante del grupo de trabajo pueda priorizarlas, mediante la tcnica del dia mante
(ver cuadro siguiente):.
Se pide a los integrantes que seleccionen los nueve aspectos ms relevantes del
listado elaborado en la bola de nieve situando los aspectos seleccionados en el
diamante en funcin de importancia. El ms importante en la casilla 1y el menos
importante en la 9. Reelaborar la lista
1 segn las necesidades y prioridades.
Individuales:

2
4

3
5

6
8

7
9

As, pude acercarme a identificar que ante una dificultad muy sentida, como la de
modificar la escasa participacin de los alumnos en los grupos de trabajo del aula, lo
prioritario era incorporar metodologas y estrategias para lograr dinamizar el trabajo
grupal.
A continuacin se disea en equipo una tabla de autogestin de las acciones (Ver
cuadro siguiente):

ACCIONES

QUIN
LA
REALIZ
AR Y
CON

TABLA DE AUTOGESTION
CMO LA
OBSTCULOS ALTERNATIV
REALIZAR
AS

CUANDO

CRITERIOS
DE
EVALUACIN

De la tabla anterior se elige la primera accin que ha de llevarse a cabo. En este caso, est
destinada a incorporar estrategias de aprendizaje activo para optimizar la participacin
responsable y comprometida en las tareas grupales.
Para el tratamiento del tema propuesto por el docente se forman pequeos grupos de alumnos,
por decisin propia de los involucrados. Se formulan las consignas del trabajo y se expresa que
durante el desarrollo de las actividades, los alumnos registran datos de lo que ocurre en cada

grupo , utilizando diferentes tcnicas, por ejemplo fichas y registros de datos b que llevar el
coordinador de grupo y encuesta breve. Ver cuadro siguiente:
Ficha de seguimiento para los coordinadores de grupo
FICHA DE SEGUIMIENTO
Nombre del coordinador/a
Nombre del grupo:.Fecha
Sesin:...Area:..
Puntuacin: 0= No participa
1= Regular
2= Bueno
3= Muy bueno
Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.
Integracin
Alumnos/as
Productividad Puntualidad Organizacin Comunicacin
Tolerancia Respeto Solidaridad

Apreciacin

Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.

Por su parte el docente lo har utilizando el diario del profesor, plantillas de autoevaluacin,
encuestas, triangulacin.
DESARROLLO DE LA ACCION
Registro de la informacin : diario del profesor. Se transcribe a continuacin un resumen
del diario del profesor. Los textos subrayados se utilizan para sealar actitudes conductistas del profesor
(AC), las dificultades para participar de los alumnos (DP) e introduccin de mejoras ( I M)

Entro al aula saludando a los alumnos. Pocos responden el saludo. En este momento se
produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan; dos
alumnos discuten con voz alta y con un tono bastante agresivo.
Se escucha la expresin de uno de ellos: Che monglico, deja de molestar y sintate ya.
(DP) Rtulos ofensivos entre alumnos . Un alumno: Che, hagan silencio,la profe est
esperando.
Otro alumno: Permiso profe, para salir a buscar un banco porque no tengo dnde
sentarme.
Permanezco frente al grupo-clase, seria y esperando que se aquieten, sin expresar
palabra alguna.
Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente. (AC) Actitud de dominio.
Comienzo la clase (un modulo completo) planteando a los alumnos el tema que se va a
estudiar: La educacin en la poca colonial (AC) Decido cul ser el tema.
Dirig el dilogo de manera que, mediante la tcnica de la lluvia de ideas fueran expresando

las ideas que tenan los alumnos sobre la educacin en las pueblos estudiados en el ciclo
anterior y luego que compararan con lo que ocurre en la actualidad. El clima generado me
permiti estimular la aparicin de informacin previa mediante la asociacin de ideas;
obtengo de los alumnos respuestas varias que anoto en el pizarrn (IM) se activan y
escuchan los conocimientos previos .
.A partir de all, explicito los objetivos del trabajo... (es importante aprender a trabajar en grupo;
as podrn conocerse mejor, ayudarse mutuamente comprometerse en el trabajo, para
aprender a ser solidarios y respetarse). (AC). Explicito las metas. Adems, les digo que voy a
Incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el aula,
para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones acertadas
y cmo ha sido el rendimiento del trabajo de cada grupo.
Propongo a los alumnos que se agrupen y lo hacen sin mi intervencin, naturalmerite, de
acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que prepar para trabajar (un dossier para
cada grupo); es el mismo para todos y con igual grado de dificultad.Les digo: Dejo este
material de lectura en la fotocopiadora, para que cada uno pueda fotocopiarlo y tener su
material de trabajo (AC) la estructura de la tarea est a cargo del profesor sin
intervencin de los alumnos.
Doy el material, igual para todos; tambin manejo el acceso a la informacin.
Alumno: Cuntas hojas son, profesora? Uh! Son muchas! Es muy caro!. (DP) Quejas
para realizar la actividad y adquirir el material de trabajo.
Tambin les entrego una ficha de seguimiento (vase cuadro de la pgina anterior) en Ia que el
coordinador en cada grupo debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de ese
instrumento de registro de datos, es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. (IM)
Introduccin de tcnica que permite evaluacin de grupos de aula.
Algunos alumnos, comentan que eso no les gusta: Vamos a parecer como soplones
(acusones); esa es la expresin que usaron para calificar la prctica que se les indica realizar;
no muy convencidos, comienzan a trabajar. (DP) Se aferran a concepciones enraizadas y
muestran especial resistencia al cambio.
En pequeos grupos deban leer e interpretar Ias consignas. Luego, ayudados por un breve texto
expositivo, deban identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente
organizarlas en un cuadro sinptico como modo de expresar la sntesis. Y por ltimo una
puesta en comn de las conclusiones de cada grupo.
Tres alumnos se resistieron a participar y no se integraron en ningn grupo, tampoco
presentaron trabajo alguno al finalizar la clase. Al preguntarles el porqu de esa actitud, uno
responde: No quiero estar en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar ( DP)
Rechazo a la propuesta de participar. Franco, un alumno del grupo que est ms cerca
de ellos, les dice Acrqunse a trabajar con nosotros.
No les qued otra opcin, pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que
se realizaba en el grupo. (DP) Resistencia al trabajo cooperativo. Permanecieron sin trabajar,
uno de ellos en actitud de cansancio y el otro inquieto y molessto, sin poder concentrarse: en el
momento no pude resolver esa dificultad (AC) Falta de estrategias para el manejo de grupo y
de los sujetos discentes. Por ejemplo: atender prioritariamente a los chicos no integrados,
antes que a los ya integrados.
De cinco grupos constituidos, slo uno trabaj sin perder la orientacin. El resto necesit
la gua del profesor para aclarar dudas .(IM) Orient la actividad de los grupos
que tenan dificultades
En uno de los grupos, hay demasiado alboroto. Me acerco para pedirles que moderen la voz y

un alumno me dice: Profesora ya lemos el texto pero no entendemos qu es lo que hay que
hacer con esto
Les sugiero que relean las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poder
realizar la activiciad.(IM) Asesor sobre estrategias adecuadas para la mejor resolucin
de la actividad.
El que tiene la funcin de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que anotar eso que ha
sucedido, porque no termina de entender para qu sirven todos esos datos.
Como no todos los alumnos cuentan con material para hacer una lectura individual (DP) Se
resistieron a comprar las fotocopias para este trabajo. Algunos se desordenan y se genera
malestar en el aula, mientras unos quieren trabajar, otros obstaculizan la tarea, entorpeciendo el
funcionamiento del grupo, con actitudes que dificultan el dilogo (hablan en tono de voz
demasiado alto) (DP) Actitudes individualistas que perturban el trabajo grupal; otros
reaccionan impulsivamente si alguno
del grupo les pide que acaben de molestar; dos
alumnos deambulan por el aula, casi permanentemente con la excusa de pedir tiles.
En varias oportunidades. Llamo la atencin a estos alumnos ms revoltosos con expresiones
como:
Andrs, qu milagro ests provocando revuelto a tu alrededor, Huguito siempre ests
desordenando el grupo Recuerden que las actitudes tambin son parte de la nota final (AC)
La profesora descalifica a los alumnos; los desrdenes son descalificados y castigados
con amenazas. Juicios que categorizan al alumno. Proyecto expectativas y me
devuelven la conducta como respuesta. Detecto un mbito problemtico el dice la
categora de afectos y emociones, afectuosidad, calidez versos dureza y orden.
Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan rezagados.
La profesora no los estimula par a sacar los de esa sit uacin. Cada gr upo es un
m undo. ( AC) Fal ta de m anej o de gr upo y de la di versidad.
Cuando faltan quince minutos para que termine el mdulo, intento hacer una puesta en camn y
pido que suspendan las actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me dicen: No, profesora, todava no hemos terminado.
Otro alumno, perteneciente a otro de los grupos, expresa: Espere profesora, nos falta muy
poco.
Profesora: Piensen entre todos qu contenidos nuevos aprendieron con la actividad que
realizaron
. Solicito al grupo que termin la actividad que explique cmo haban comprendido el tema. (IM)
Los alumnos toman conciencia de sus procesos de aprendizaje.
Un alumno lee sus conclusiones; expresa que no se anima a explicar ante el resto. Acept su
propuesta. Cuando termina la lectura, reconozco el logro realizado por el grupo y los aliento a
continuar: Han realizado muy buen trabajo (IM) Reconoce logros y alienta a participar.
Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo hace de la
misma manera que el alumno anterior , expresando que lee porque le da vergenza hablar
ante el grupo- clase.(DP) Debo atender factores psicolgicos que puedan afectar a sus
sentimientos de vergenza e inseguridad que interfieren en la comunicacin del aula.
El resto del grupo-clase no intervino en la actividadad de explicar resultados: los grupos
rezagados reconocieron que les falt organizacin e integracin pars cumplir con Ia
actividad. (IM) Se utiliza el registro para realizar una breve interpretacin oral de la
experiencia y sus resultados .Ac tividad formativa que permite reflexionar sobre la
actuacin personal.

REFLEXION

Terminada la primera accin, se realiza la lectura de la informacin suministrada por las

tcnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretacin y
representacin de la informacin, con el fin de reflexionar:
En qu medida mi estilo de profesor favorece la participacin activa y
responsable de las tareas grupales?
A partir de esta mirada al desempeo personal, se encontraron evidencias en el diario
del profesor que obstaculizaron la accin (sealadas en el resumen del diario como AC
y DP):
En el docente la permanencia de patrones conductistas:

Profesora que Loma decisiones unvocamente (decide metas, exige

atencin, califica conductas, mantiene un perfil de profesora exigente y
seria).
Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las
explicaciones, adopta actitud de dominio).
Falta de comunicacin (no integra sujetos disientes, descalifica a alum
nos ante el desorden, falta de claridad en las consignas de trabajo).
Desde los alumnos aparecen dificultades por:

La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en la plantilla

de evaluacin, rechazo a las propuestas de participar, defensa
equivocada de sus pares al pretender ocultar las faltas de
responsabilidad y compromiso en el trabajo.
Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integracin, chistes y
rtulos ofensivos entre alumnos).
Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron la accin (seaIadas en el resumen
del diario como IM):
Desde el rol docente:
Actividad centrada en la indagacin y reflexin sobre la prctica.

Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocacin (incorporacin de

Encuestas para conocer la opinin de los alumnos sobre el proceso y es cuchar sus
sugerencias).
Intercambio y discusin de experiencias con el equipo de trabajo docente.
Desde los alumnos:
En algunos casos apareci la toma de decisiones frente al conflicto.
Registro de datos en las fichas de seguimiento, que aunque espordicos sirvieron
en
instancias de: autoevaluacin grupal.
TEORIZACION
Segim Virginia Ferrer Cervero (1998)
Un aprendizaje implica algo nuevo, algo que antes no se saba; hay un no sober, por eso se
aprende. Todo aprendizaje implica un desaprendizaje de hbitos mentales, un proceso de
cuestionamientos, una desorganizacin de estructuras. Estos desrdenes suelen evitarse (en
la docencia) porque desestabilizan, provocan inseguridad, miedo y temor. Nos han
enseado que en el aula tenernos que estar seguros.
Esto se evidenci una vez realizada la investigacin y en la aplicacin de la primera
accin del plan de mejora. Al intentar los cambios orientados a asumir un perfil de
profesor facilitador y mediador, me result difcil concretarlos, porque coexistan en

m marcados rasgos conductistas junto a los rasgos constructivistas q u e m e p r o p o n a

aplicar. Desde lo personal, estoy convencida
de la necesidad y posibilidad de cambio, pero In transferencia de lo terico a lo prctico
supone un proceso gradual en el que coexisten, como en una etapa de transicin, el
conductismo en el que fuimos formados y el constructivisrno al que apuntamos.
A travs de la reflexin sobre la accin y el intercambio de estas
problemticas
con los docentes del grupo, se logra enfrentar estas situaciones
dilmicas como polaridades dinmicas posibles de comprender y abiertas al avance; no
como conflictivas, paralizantes y sin solucin. Si tolerarnos la ambigedad, seremos
capaces de cambios.
Par lo tanto, para realizar la coordinacin y organizacin del trabajo grupal el
Docente debe primero, aprender a trabajar colaborativamente en el equipo de su
centro como un modo de internalizar este saber que debe atender a la dialogicidad es
decir, a aprender a aprender
Esta experiencia es el primer paso para aprender a manejar las ambivalencias, los
miedos y temores; convertirnos en activos constructores para poder organizar diseos de clases
donde la didctica grupal juegue el papel de un proceso para acceder desde el saber
subjetivo al intersubjetivo. Esto ser una tarea constante, porque puede encaminarse a
una solucin aceptable para todos y a una transformacin que mejore la vida del aula.
Finalmente, me propuse continuar insistiendo en promover el desarrollo de las
Capacidades comunicativas, que juegan un rol fundamental en la relacin entre
miembros de un grupo de trabajo. Con esa Intencin y para disolver la fragmentacin
que se advirti en el grupo-clase, propondr como prxima accin el puzzle de grupos
o grupo de expertos, donde los alumnos tienen que intercambiar sus conocimientos,
porque no tienen ms que una parte de la informacin completa.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AELI,H.(1991): Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.
Madrid.Narcea.
ELLIOTT, J. (1990): La investigacin-accin en educacin. Madrid. Morata.
(1993): El cambio educativo desde la investigncin-accin. Madrid. Morata.
FERRER CERVERO, V. (1998): Analisis critico de las situaciones de EnsenanzaAprendizaje. Apuntes Seminario del Postgrado en lnnovacin Educativa y Nuevas
Tecnologias.
GAIRIN, J. (1996): Organizacin y Autonomia de los Instituciones Educativas
Apuntes Seminario del Postgrado en Innovacin Educativa y Nueva Tecnologias.
GARCIA ARZENO, M.E. (1995): El educador como modelo de identificacin. Buenos
Aires. Talleres graficos Tecn.
GONZALEZ CUBERES, M.T. (1990): Hacia el aprendizaje grupal (propuesta psico- socio-pedaggica). Barcelona. Humanitas.
IMBERNON, F. (1996): Estrategias metodolgicas de la Enseanza. Apuntes Seminario
del Postgrado en Innovacin Educativa y Nuevas Tecnologas.
LATORRE BELTRAN, A. (1998): Investigacin-accin. Apuntes Seminario del Postgrado en innovacin Educativa y Nuevas Tecnologas.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION (1999): Plan Social
Educativo. Presidencia de la Nacin. El da de los proyectos en la Escuela.
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION. Zona Educativa, N 17 y 15.
POSTMAN-WEINGARTNER (1973): La enseanza como actividad critica. Barcelona.
Libros Confrontacin. Serie 2.

ZEICHNER, K. (1993): El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagoga,

N 220.