DIDCTICA

ESPECIALISTA:TORRES MATAS WILBERT

CORREO ELECTRNICO: wtm_2009@hotmail.com

CONDUCTISMO
BURRHUS FREDERIC SKINNER
Naci : Pensilvania, Usa (1904 1990)

Es uno de los principales

representantes
del
conductismo.
En
1948,
Skinner ingres a Harvard y
desde
su
posicin
de
privilegio influy en toda una
generacin de estudiantes en
lo que se refiere al estudio
experimental del aprendizaje.

SU TRABAJO
Skinner basaba su teora en el anlisis de las
conductas observables. Dividi el proceso de
aprendizaje en respuestas operantes y estmulos
reforzantes, lo que condujo al desarrollo de
tcnicas de modificacin de conducta en el aula.
Trat la conducta en trminos de reforzantes
positivos
(recompensa)
contra
reforzantes
negativos (castigo). Los positivos aaden algo a la
situacin existente, los negativos apartan algo de
una situacin determinada. En los experimentos
con los dos tipos de reforzantes las respuestas se
incrementaban.

Experimento - la caja de Skinner consiste en colocar ratas

deprivadas de alimento en una caja
con una palanca adosada, al
presionarla accede al alimento, ya
que ste cae en una bandeja. Segn
Skinner la respuesta (presionar la
palanca) no se daba si no exista el
refuerzo (la comida), de aqu que
la importancia est en el refuerzo
(que opera sobre el medio), y no
en otros estmulos previos.

EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE SE DA:

a) la conducta operante (ej. presionar la palanca): acta hacia el
medio, sin requerir un estmulo especfico;
b) refuerzo: estmulo posterior a la conducta operante, la cual
aumenta la probabilidad de emisin de la conducta (ej.: premio) y
c) las contingencias de refuerzo: implica una relacin de
consecuencia entre la conducta operante y el refuerzo (produce
motivacin).
Para Skinner, al igual que su antecesor Watson, el Aprendizaje no
admite categoras mentales ni conscientes, ya que no son
observables, pragmticamente lo que importa son las
consecuencias (verificables) del comportamiento (refuerzos), en
un sujeto que aparece pasivo y adecuable.

EL ROL DEL MAESTRO CONDUCTISTA:

Se reduce aqu a lo tecnolgico: controla (monitorea) el
rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a
travs de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo
nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y
evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo).
Por tanto, el rol docente se caracteriza por ser directivo y
controlador (= ingeniero conductual que moldea
comportamientos adecuados), as como el rol alumno es de
ndole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales
establecidas para l, en tanto la motivacin es
fundamentalmente extrnseca (factores externos), segn los
objetivos instruccionales. La evaluacin requiere de
instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz
conforme
a
los
avances
observados.

EL ROL DEL MAESTRO CONDUCTISTA:

Se reduce aqu a lo tecnolgico: controla (monitorea) el
rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a
travs de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo
nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y
evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo).
Por tanto, el rol docente se caracteriza por ser directivo y
controlador (= ingeniero conductual que moldea
comportamientos adecuados), as como el rol alumno es de
ndole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales
establecidas para l, en tanto la motivacin es
fundamentalmente extrnseca (factores externos), segn los
objetivos instruccionales. La evaluacin requiere de
instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz
conforme
a
los
avances
observados.

Aprendizajes explicados
Discriminacin

Recuedo de hechos

Generalizacin

Definiciones, Conceptos

Asociaciones

Aplicando explicaciones

Encandenamientos

Desempeo Automtico

Estructuracin de la Instruccin
El alumno debe conocer la ejecucin de la
respuesta adecuada y las condiciones
(Estmulos).
El alumno debe practicar.
Para fortalecer la conexin ER, se deben
emplear pistas o indicios cues que extraen la
respuesta
Se deben fortalecer las repuestas adecuadas.

TAXONOMA DE BENJAMIN BLOON

La taxonoma se basa en la idea de que las operaciones
cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad
creciente.
Lo que tiene de taxonmico esta teora, es que cada nivel
depende de la capacidad del alumno para desempearse en el
nivel o los niveles precedentes.
Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la
taxonoma cognitiva se basa en el supuesto de que el
estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la
informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de
aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla.
La taxonoma no es un mero esquema de clasificacin, sino un
intento de ordenar jerrquicamente los procesos cognitivos.

TAXONOMA DE BENJAMIN BLOON

LOS DOMINIO PSICOLOGICOS
Cualquier tarea dada favorece uno de tres dominios psicolgicos:
cognoscitivo, afectivo, o psicomotor.

Cognitivismo

JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET:

Naci: (Suiza, 9 de agosto

16 de septiembre de 1980)

de

1896

Ginebra,

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de

Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de
Literatura Medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un
nio precoz que desarroll un inters temprano por la Biologa y el
mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact
un estudio referido a cierta especie de gorrin albino .Se licenci y
doctor en Biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918.
Despus se traslad a Grange-aux-Belles en Francia, donde ense en
una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del
Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en
la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de
estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.

TEORA PIAGETANA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO O INTELECTUAL
El desarrollo de la inteligencia no esta determinado
por la herencia ni por el ambiente, sino que es fruto
de la interaccin del propio sujeto con su ambiente
fsico y social. El conocimiento de acuerdo a Piaget,
no es absorbido pasivamente del ambiente, no es
procreado en la mente del nio ni brota cuando el
madura, sino que es construido por el nio a travs
de la interaccin de sus estructuras mentales con el
ambiente.

DEFINICIN DE INTELIGENCIA
Piaget defini la inteligencia como un
proceso vital bsico que nos ayuda a
adaptarnos al entorno.
Inteligencia
ADAPTACIN
a travs de dos apectos : Asimilacin
y Acomodacin

Adaptacin

Asimilacin

Acomodacin
1er Equilibrio

Nueva
Asimilacin

Choca

Esquemas
Acomodados

Conflicto cognitivo: Desequilibrio

Nueva
Asimilacin

2do Equilibrio

Nueva
Acomodacin

Leyes De Piaget Sobre Las Cuatro Etapas

Existen 4 etapas distintas del desarrollo
cognoscitivo (inteligencia o pensamiento).
Todos los nios pasan por esas 4 etapas del
desarrollo independientemente de la raza o cultura.
Todos los nios atraviesan las etapas en el mismo
orden, aunque no por fuerza a la misma edad.
Pasar por las etapas anteriores del desarrollo es un
requisito para acceder a las ltimas.
Muchos individuos jams alcanzan el nivel mas
alto.

SENSORIO MOTRIZ
0-2 aos

PREOPERACIONAL
2-7aos

ETAPAS DEL
DESARROLLO
COGNOSITIVO

OPERACIONES
FORMALES
12-15 aos

OPERACIONES
CONCRETAS
7-12 aos

SENSORIO MOTRIZ
0-2 aos
REPRESENTACION SIMBOLICA
ESTADO SEIS (18-24 meses)
EXPLORACION ENSAYO Y ERROR
ESTADO CINCO (12-18 meses)
RELACIONES ENTRE MEDIOS Y FINES
ESTADO CUATRO (8-12 meses)
REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS
ESTADO TRES (4-8 meses)
REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS
ESTADO DOS (1-4 meses)
REFLEJOS
ESTADO UNO (0-1 meses)

PREOPERACIONAL
2-7aos

ADQUISICION
DEL LENGUAJE
APARICION DEL
PENSAMIENTO
(Irreversible)
INTUITIVO
4 7 aos

EGOCENTRISMO
CENTRACION
IRREVERSIBILIDAD

SIMBOLICO
2 4 aos
MAYOR RELACION
ENTRE
INDIVIDUOS - NIO

ORGANIZACIN
CLASIFICACION
SERIACION

OPERACIONES
CONCRETAS
7-12 aos

REVERSIBILIDAD
ANALISIS DE UNA SITUACION
CONSERVACION INICIO
SUSTANCIA 7 aos
PESO 9 aos
VOLUMEN 11 aos

FIN

OPERACIONES FORMALES
12-15 aos

PENSAMIENTO
ABSTRACTO
INTERS
SOCIAL

INSERCION EN
LA SOCIEDAD
ADULTA

CONFRONTACION
DE PROPOSICIONES
FORMULACION
DE HIPOTESIS

INTELECTUALES
Y CULTURALES

IMPLICANCIAS DE LA TEORA DE PIAGET

PARA LA ENSEANZA EN EL AULA
1.- El aprendizaje debe privilegiar los mtodos activos
(externos e internos).
2.- La capacidad de aprendizaje depende del nivel de
desarrollo en el que se encuentre el individuo.
3.- La funcin del profesor es asegurar que el desarrollo
dentro de cada etapa sea bien integrado y completo. No
se puede quemar etapas.
4.- Es necesario que el docente sepa provocar
adecuadamente los conflictos cognitivos en el aula.
5.-La Interaccin social favorece el aprendizaje

Etapa

Edad

Sensoriomotora Recin

nacido a 2
aos

Caractersticas

Logro

Cambio de la actividad refleja

indiferenciada a una
organizacin sensoriomotora.
El pensamiento desarticulado
en sentidos y actividad motriz
evoluciona a una organizacin
coherente de lgica de las
acciones.

Conductas orientadas a
metas.
Permanencia de los
objetos.
Iniciacin del
pensamiento mediante
combinaciones de
esquemas mentales.

Preoperacional

2-6 aos

Simbolizacin (Conquista del

smbolo) Pensamiento
irreversible

Lenguaje, principios
numricos bsicos,
imitacin diferida,
dibujos, imaginacin.

Operacional
concreta

7-11 aos

Pensamiento reversible
(Desarrollo de la lgica
concreta)

Resolucin de problemas
concretos en forma
lgica.

Operacional
abstracta

11aos en
adelante

Pensamiento abstracto
(Conquista del pensamiento )

Resolucin de problemas
abstractos en forma
lgica.

DAVID AUSUBEL
1. Biografa
Naci en los Estados Unidos
( New York ), en el ao de 1918,
hijo
de
una
familia
juda
emigrante de Europa Central. Se
preocup por la manera como
educaban en su poca y en
especial en su cultura. Estudi en
la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del
Aprendizaje Significativo. Escribi
varios
libros
acerca
de
la
psicologa de la educacin. Valora
la experiencia que tiene el

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos

conocimientos se incorporan en forma sustantiva en
la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra
cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero tambin es necesario que el alumno se interese
por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la
informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la
anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta
el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se
de una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno
conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los
comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo
plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente
de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como
categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos
como "gobierno", "pas", "mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos

VYGOTSKY, LEV SEMIONOVITCH

(1896-1934)
Biografa
Naci un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de
Bielorusia. Lev se gradu de leyes en la
Universidad de Mosc en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde
comenz a trabajar como profesor de literatura
hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio de
psicologa en la escuela de profesorado de Gomel,
donde dio una serie de conferencias que
posteriormente se convertiran en su obra de 1926
psicologa pedaggica.
Poco despus Vygotsky regresaba a Mosc para
trabajar en el Instituto de Psicologa, Sus ideas no
coincidan con las principales teoras psicolgicas
europeas, que eran instrospeccionistas o
conductistas (dado que las suyas eran
reaccionologistas).

Plantea
su
modelo
de
aprendizaje
sociocultural, a travs del cual sostiene a
diferencia de Piaget,
que ambos procesos, desarrollo y
aprendizaje interactan entre s c
onsiderando el aprendizaje como u factor del
desarrollo.
Adems
la
adquisicin
de
aprendizajes se
explica como formas de socializacin. Concibe
al hombre como una construccin ms social
que biolgica,
en donde las funciones
superiores con fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
* La zona de desarrollo prximo (ZDP).

ZONA DE DESARROLLO
REAL

D
P

Conj.de
capacidades
NOdominadas
Z

Conj.de
capacidades
dominadas
por el alumno

ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL

CONOC. NUEVOS

Saberes previos
ANDAMIAJE

1. Modelos de secuencias de aprendizaje en el Per

Charles
Allen
Preparacin

Presentaci
n

FORTE PE

PLANCAD

Contextuali
-zacin
Motivacin

Teorizacin

Bsica

Desarrollo
Aplicacin

Prueba

Problematizacin

Demostraci
n individual

de la
competenci
a

Prctica

MED

Rev/Acred.

Motivacin

Actividade
s de inicio
(entrada)

Proporcionar
informacin
Prctica
dirigida.
Transferencia
y
generalizaci
n

Evaluacin Evaluacin de
lo aprendido
Extensin

Actividade
s de
desarrollo
(proceso)

Act. de
culminacin

(salida)

2. Modelos de secuencias sobre procesos cognitivos

Bruner
(1966)

Ausubel
(1968)

Gagn
(1976)

Flavell
(1977)

Bandura
(1982)

Sternberg
(1986)

Adquisicin

Recepcin
activa

Expectativa
s

Reconocimiento

Atencin

Meta
componentes

Transformacin

Construccin
de
conocimient
o

Atencin

Conocimientos

Evaluacin

Diferenciacin

progresiva

Codificacin

Reconciliacin

Almacenar

integradora

Recuperar
Transferir
Respuesta
Refuerzo

Retenci
n

Componente
s de
ejecucin

Estrategia
s

Reproduccin
motora

Componente
s de
adquisicin

Meta
memoria

Motivacin

Componente
s de
retencin
Componente
s de transfer

2. Modelos de secuencias sobre procesos cognitivos

Norman
(1985)

Buzan
(2000)

Piaget
(1974)

Novack
(1997)

Feurestein
(1980)

Zubira
(2001)

Seleccin

Bsqueda

Reconocimiento

Atencin

Fases de
entrada

Recogida

Abstraccin

Evaluacin

Reconstruccin

Procesamiento

Fase de
elaboracin

Elaboraci
n

Interpretacin

Reetiquetaci
n

Evocacin

Planificacin

Fase de
salida

Comunicaci
n

Integraci
n

Consolidacin

2. Modelos de secuencias sobre procesos cognitivos

Zachmann
(1999)

Beltrn
(1993)

Capella,
(1999)

Daz
(2003)

Carls Rogers
(1955)

Sensibilizacin

Atencin

Codificar

Adquisici
n

Recepcin

Atencin

Percepcin

Memoriza
r

Interpreta Comprensin
r

Adquisicin

Representacin

Elaborar

Anlisis

Personalizacin
y control

Memoria

Control
ejecutivo

Comprensi
n

Recuperacin
Transferencia
Evaluacin

Comunicar

Integrar