UNA EDUCACIN ANTI DISCIPLINAR.

La dimensin anti-institucional de la propuesta pedaggica de Freinet Reinaldo Matas Fleuri Esta colaboracin es una reelaboracin del discurso de apertura, pronun-ciado por el autor, en el 111 Congreso Nacional de los Educadores Freinet (Erechim - RS, BP) del 14-18 de julio de 1993 sobre el teme "Freinet: recuperacin y contemporaneidad pedaggica". Siendo, adems, el discurso pronunciado durante el XX encuentro Internacional de Educadores Freinet (RIDEF) en Hmaven (Suecia) celebrado del 22 al 30 de julio de 1994. Las prcticas sociales y en particular la prctica educativa son susceptibles de mltiples interpretaciones. Teorizar sobre una prctica implica observarla desde diferentes puntos de vista, analizarla bajo diversos aspectos para interpretar todos sus posibles significados. La importancia del esfuerzo terico consiste en la explicitacin de los posibles modos de entender una prctica, con la posibilidad de evaluarla de manera diferente y asumir de las opciones experimentadas nuevas relaciones o modos ms significativos de relacionarnos con las personas y con el mundo. La propuesta pedaggica de Freinet representa un modo peculiar de interpretar y realizar la prctica educativa en la escuela, en contraposicin a la pedagoga tradicional. A su vez, la propuesta de Freinet, como todas aquellas que tienen en ella un importante punto de referencia, puede interpretarse desde distintos puntos de vista. As, una perspectiva liberal enfatizar en Freinet el desarrollo de la libertad y de la creatividad personal, mientras que una perspectiva marxista reforzar la dimensin del trabajo como principio educativo. En este momento quisiera sin embargo centrarme en su dimensin anti disciplinar para poder comprender mejor el carcter revolucionario cotidiano o microfsico de su propuesta. Como sabemos, Clestin Freinet considera que el objetivo fundamental de la educacin es el desarrollo de la personalidad del nio como miembro activo de la comunidad (Freinet, 1973: 24-25). Por este motivo propone un desarrollo personal que aproveche la riqueza del medio utilizando tcnicas pedaggicas apropiadas y haciendo hincapi sobre el trabajo como el mximo principio educativo y organizativo. Esta orientacin pedaggica y social favorece una organizacin racional de la escuela que debe dar una nueva dimensin no slo a los programas y a los horarios sino tambin a los instrumentos de trabajo y a las tcnicas. Freinet, al proponernos las transformaciones pedaggicas, es consciente de que el condicionamiento social de la escuela no le permite una liberacin autnoma y de que los cambios chocarn con los sistemas de seleccin, de competitividad y de examen que consolidan todas las relaciones de poder. Por otra parte, al comparar las propuestas elaboradas de acuerdo con la prctica pedaggica de Freinet con la estructura de la escuela se refuerzan elementos de una revolucin molecular , bien en la escuela o en la sociedad. Esto es lo que tratar de explicara la luz de la teora del poder y del saber disciplinar elaborada por Michel Foucault (1926-1 98 4 ).A travs de sus investigaciones sobre el nacimiento de la crcel y sobre las normas de control de la sexualidad, Michel Foucault ve delinearse

formas locales e institucionales del ejercicio del poder, distintas al poder ejercitado por el Estado. Se trata de p od eres moleculares y perifricos que, aunque articulados con el aparato estatal, no han sido del todo absorbidos. Foucault identifica este tipo de poder con el pod er di sci pl i n ar . La disciplina distribuye a los individuos en el espacio, establece los mecanismos de control de la actividad, programa la evolucin de los procesos y articula colectivamente las actividades individuales. Utiliza medios coercitivos tales como la vigilancia, las sanciones y los exmenes (cf. Foucault 1977: 123204).La distribucin de los individuos en el espacio mediante el recinto, la formacin y la fila crea una imagen real e ideal que permite identificarlos, clasificarlos y controlarlos. Esta visin de conjunto se convierte en un proceso cognitivo que ofrece la posibilidad de clasificar y verificar relaciones. Es una tcnica de poder que permite controlar al conjunto ya los individuos. El control de la actividad se realiza mediante el horario que demanda de los individuos el compromiso de llevar a cabo en un tiempo determinado todo lo programado. Por otra parte, para conseguir una mayor eficacia y rapidez la disciplina impone una relacin entre gesto y actitud global del cuerpo as como entre gesto y finalidad. Tal eficiencia aumenta en la medida en que esta maniobra respeta y engloba las exigencias y el comportamiento natural del cuerpo. Adems de delimitar el espacio, subdividir y recomponer las actividades, la disciplina capitaliza el tiempo y las energas de los individuos de manera que puedan ser susceptibles de utilizacin y de control. Y todo ello a travs de cuatro fases: divisin de la duracin en segmentos, organizacin de secuencias, conclusin de cada segmento en una prueba, definicin de tiempos diferenciados. Los mecanismos que garantizan el desarrollo evolutivo del individuo se basan en el ejercicio. Adems, las instituciones de tipo disciplinar hacen que los individuos se asemejen a un aparato eficiente en cuyo interior cada uno de ellos se convierte en un elemento enlazado a los otros elementos. As la secuencia temporal de cada uno debe acomodarse al tiempo de los dems de tal manera que las fuerzas individuales se aprovechen y se utilicen al mximo para obtener un resultado ptimo. Finalmente este meticuloso engranaje exige un sistema preciso de direccin basado en seales definitivas que determinan de forma inmediata el comportamiento deseado. Tales procesos configuran una estrategia precisa. La disciplina se desarrolla, por otra parte, en el conjunto de mecanismos que organizan el espacio, descomponen y recomponen las actividades para adecuar los gestos a las actitudes y alos fines, definen la disposicin en serie de las operaciones y las concentraciones de energas, agrupan las fuerzas individuales bajo un mando centralizado. El xito y el funcionamiento del poder disciplinar depende del uso de instrumentos simples tales como la mirada jerrquica, la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que es especfico para ambos, el examen (cf. Foucault, 1977: 153172). Estos procedimientos constituyen la forma del poder disciplinar que caracteriza la estructura y el funcionamiento de las instituciones que toman vida a partir del siglo XVII tales como la fabrica, el cuartel, el hospital, el asilo, la crcel y especialmente la recuerda. Y a pesar de las tentativas de reformas habidas en los ltimos siglos, estas instituciones tienden a reproducir los mismos mecanismos que intentan superar. Vuelven a pro-poner relaciones jerrquicas y de disciplina en el juego de fuerzas establecido en el interior de las instituciones, para formar individuos dciles y productivos. Sin embargo las experiencias de Freinet

muestran, si bien a escala reducida, elementos de un nuevo tipo de organizacin, de carcter anti disciplinar, en el mbito de la educacin escolar. Freinet se enfrenta de manera decidida a la disciplina formal de la escuela tradicional. Defiende una "nueva" disciplina, un nuevo tipo de organizacin ms racional y humano que reacciona en contra de los mecanismos del poder disciplinar descritos por Foucault. La teora de Foucault nos hace comprender hasta qu punto la propuesta de Freinet apunta hacia formas de organizacin que elimina los mecanismos de disciplina, en la medida en que propone la formacin de personas productivas (al igual que el poder disciplinar) pero ms creativas(contrariamente al poder disciplinar que condiciona a los individuos a la sumisin).La organizacin disciplinar del espacio (mediante el recinto, la formacin y la fila que transforman al colectivo en un cuadro vivo totalmente observable y controlable) se identifica con el auditrium-scriptorium de la escuela tradicional. Contra este modelo de funcionamiento de la escuela, Freinet lanza la hiptesis de una escuela como oficina de trabajo, colectivo y especializado al mismo tiempo, que implica una nueva estructura arquitectnica. En ella es prioritario el ambiente natural en torno al cual se articulan los espacios, donde la sala comn para los trabajos colectivos est articulada en oficinas especializadas internas y externas. En este espacio escolar el control de las actividades est gestionado por grupos de alumnos de acuerdo con sus propios intereses y planes de trabajo, subvirtiendo de esta manera el mecanismo de vigilancia jerrquica. Igualmente el control disciplinar de las actividades basado en el horario y en los ejercicios resulta superado en la medida en que se ofrece a los nios la posibilidad de un trabajo creativo y libre, elegido sobre la base de sus intereses y sus ritmos personales, englobado dentro de las necesidades comunitarias (Freinet 1973:82).La superacin de la prctica del ejercicio disciplinar (que capitaliza y clasifica las energas del individuo de manera que stas sean utilizables y controlables), as como de la organizacin estratgica de la escuela como un mecanismo (por el cual las actividades individuales responden a rdenes automticas), puede distinguirse en el trabajo pedaggico que Freinet defina como complejos de intereses. Estos se suscitan por los contactos directos con el ambiente natural mediante los laboratorios en lo referente a la escuela y el conocimiento experimental en lo referente a los alumnos. Entre las numerosas motivaciones vitales los nios elegirn trabajar con algunos elementos en colaboracin con los compaeros, tal como Freinet propone, por ejemplo, para la realizacin de un peridico (Freinet, 1973: 105-13 l).Las energas, en fin, se capitalizarn en cada uno y en los trabajos realizados, no segn un proceso seriado, clasificatorio y jerarquizado. La articulacin colectiva se construye no de manera automtica sino integrando y valorando creativamente las peculiaridades de cada cual. De acuerdo con este procedimiento es posible formar personas econmicamente productivas y adems polticamente capaces de autonoma personal y colectiva. En este contexto pedaggico, la vigilancia panptica (por la cual quien ejercita el control observa y controla sin ser controlado) se sustituye por la prctica de la observacin y la discusin participativa. El castigo se sustituye por la crtica colectiva, por el reconocimiento del error, por el sentimiento comunitario y por el deseo de mejorar, elementos que resultan ms eficaces para corregir los errores y para estimular la accin. El sistema de los exmenes

tiende a sustituirse por un procedimiento de estima y autoestima, evitando de esta manera la calificacin, la competencia y la sumisin (Freinet, 1973: 1381 4 1) . En las propuestas pedaggicas que surgen de la prctica de Freinet podemos distinguir la comparacin con los mecanismos disciplinares con la intencin de promover procesos creativos y productivos de educacin escolar. Sin embargo, stos no se reducen a un conjunto de tcnicas y mtodos pedaggicos innovadores de la serie aplicada a la escuela ni se contraponen a los mecanismos disciplinares considerado aisladamente. De la misma manera no se configuran como una propuesta de escuela nueva opuesta a la educacin tradicional. Lo q u e Frei n et p resen t a com o prop u est as d e r ef or m a de la escuela, entendida como adecuacin a las nuevas exigencias de la sociedad moderna y del desarrollo personal, es ms que un conjunto de procedimientos innovadores de la escuela. Son elementos demostrativos de otra dimensin del juego de fuerzas que est en la base de la sociedad de tipo disciplinar y de la resistencia al poder disciplinar que atraviesa no slo la escuela sino todas las instituciones sociales nacidas en la sociedad industrial capitalista y burocrtica. Como consecuencia la subversin de los mecanismos disciplinares de organizacin espacial, del control de las actividades, de la programacin y articulacin de los trabajos, as como las tentativas de modificacin de los mecanismos de vigilancia, castigo y examen son expresiones de otra correlacin de fuerzas que se establece en los grupos y movimientos sociales, produciendo nuevos mecanismos que sostienen estas nuevas relaciones. Si adems interpretamos las propuestas metodolgicas de Freinet como determinados mecanismos producidos por las relaciones con sus contemporneos, en el mbito de la prctica escolar, comprenderemos claramente que lo esencial no est simpl em en te en rep eti r entre nosotros los procedimientos pedaggicos desarrollados en su poca, ni en aceptar su teora nicamente como una nueva orientacin ideolgica. Sera in g en u o p r eten d er ad op t ar la propuesta pedaggica de Freinet simplemente mediante la construccin o adecuacin de los edificios o de los espacios escolares a la estructura desalas comunes o laboratorios (internos y externos) o adaptando horarios, mtodos y programas a una dinmica ms creativa y participativa. Estos mecanismos pueden ser similares a una estructura de tipo disciplinar (que jerarquiza y somete a los individuos) si las opciones personales y la correlacin de fuerzas en un determinado contexto favorecen la jerarquizacin y la dependencia en las relaciones institucionales del mismo modo en el que en una institucin disciplinar se desarrollan relaciones y opciones de resistencia que indican otra forma de organizacin, que estimulan cambios estructurales. Por tanto lo que resulta importante es asumir creativamente las relaciones vivas, afrontar con decisin el juego de fuerzas del que formamos parte, creando y recreando, paso a paso, todo lo que puede dar lugar al nacimiento de relaciones de autonoma y reciprocidad, neutralizando al mismo tiempo aquello que produce aislamiento y sumisin. De este modo, Freinet ser para nosotros algo ms que un compaero con el que poder intercambiar experiencias y discutir procedimientos que nos permitan avanzar en nuestras luchas y dar forma a nuestras utopas. Bibliografa FL EUR I, R . M. (1 .9 9 4 ): Ed u car, p ara qu e? S ao P au l o: C or tez FO UC A U LT, M.(1 .9 7 7 ): V i gi l ar y casti g ar . P etr p ol i s:

V oz es . FRENAD, C(1.973): Para uma escola do poyo. Lisboa: Editorial Presena.