Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio Ncleo- Extensin El Tigre Ctedra Desarrollo de Procesos

s Cognitivos

FACILITADOR: Manuel Torres

ELABORADO POR: Yennyser Rodrguez Eva Lira Elsy Rivero

NDICE

Introduccin...3 El pensamiento, diferentes concepciones, tipos de pensamientos y factores que influyen... .4 Antecedentes histricos, filosficos y psicolgicos de la cognicin .......7 La inteligencia, tipos de inteligencia y teoras q las sustentan ....11 Conclusin....15 Bibliografa ..16

EL PENSAMIENTO Generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una forma peculiar de accin. Por lo general se pone en marcha esa accin ante una situacin paralela en la que no hay una respuesta inmediata, pero que exige solucin; el resultado de pensar es una situacin individual ms o menos innovadora a la situacin concreta a la que se origina y producido por una mente que elabora la informacin sensible y construye representaciones ms generales y abstractas que simbolizan y construyen a los objetos. TIPOS DE PENSAMIENTO - Pensamiento Convergente Es un proceso intelectual que el organismo realiza sobre una informacin dada, para producir una informacin determinada completamente por la primera informacin. Es una bsqueda de imperativos lgicos. En el pensamiento convergente se siguen las pautas trazadas y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previstas hacia el objeto previsto. En suma el pensamiento convergente determina la extraccin de deducciones a merced a la informacin recibida. Las respuestas del pensamiento convergente son en general nicas, salvo conmutatividades, o limitadas en nmero. - Pensamiento Divergente Es un proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada tendiente a producir variedad y cantidad de informacin partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda, ante un problema de las posibles e inhabituales soluciones. Como contrapuestos a los de convergente se requieren la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. - Pensamiento formal Es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite resolver problemas complejos de una forma caracterstica de la ciencia, pero eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel del pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas que se les presentan. Las formas de pensamiento son tres, y constituyen fases de un proceso que va desde lo ms simple a lo ms complejo: a) La aprehensin (percepcin del objeto) b) El juicio (afirmacin o negacin de la existencia del objeto) c) El raciocinio (obtencin de nuevos conocimientos a partir de los ya conocidos) Ejemplo de formas de pensamiento: a) Aprehensin: hombre b) Juicio: El hombre es un ser social c) Raciocinio: El hombre es un ser social con una serie de necesidades que requieren de diversas clases de satisfactores.

primarias y secundarias

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PENSAMIENTO INTELECTUAL Algunos factores que influyen en el mal progreso del aprendizaje en los nios son problemas que surgen a su alrededor, como lo son los problemas en el hogar; otro factor que tiene que ver son los educadores al provocar en sus alumnos algn temor que con el tiempo se van agravando por ejemplo algn castigo severo. Tambin es importante que el educando este en buen estado fsico y emocional ya que todo esto repercute para su rendimiento acadmico, sino est bien emocional ni fsicamente el educando no rendir bien en su estudio del da ni mucho menos podr entender los temas que est explicando el educador por el estado de decaimiento en que se encuentra. Algunos factores que evitan en el educando un buen desarrollo son: la falta de amor en casa, la crueldad de los compaeros, la indiferencia de los maestros, la mala explicacin o los mtodos tradicionalistas de algunos maestros, la falta de comprensin y de amigos; considero que todos los factores negativos en los que sea vctima un educando le desfavorecen notablemente en su desempeo tanto escolar como personal. Un claro ejemplo de todos estos problemas repercute uno que en la actualidad est de moda que es el acoso escolar tambin llamado BULLYNG esto es el maltrato fsico, psicolgico y verbal, los protagonistas de estos casos son nios y nias de entre los 12 y 13 aos de edad hay un ligero aumento en el caso de las nias como vctimas. La alimentacin puede ser tambin un factor importante por el cual el educando no tiene un buen rendimiento escolar pues no tiene una buena alimentacin. EL PENSAMIENTO FORMAL DE PIAGET Por una parte, nos encontramos con la teora de las operaciones formales de Piaget. Esta teora se edifica sobre el concepto del pensamiento formal. Muchos de los movimientos renovadores en enseanza de la ciencia han mostrado un destacado inters por este planteamiento. Algunas de las caractersticas de esta teora, son las siguientes: - Las primeras operaciones formales surgen al comienzo de la adolescencia (11 12 aos), prosiguiendo su desarrollo durante toda esta etapa hasta alcanzar al final de la misma un pensamiento estructural y funcionalmente equivalente al de un cientfico ingenuo. El adolescente sera capaz en esta etapa de razonar formalmente: formular hiptesis; planificar experiencias; identificar factores causales, - Esta etapa evolutiva se diferenciara de otras anteriores (pre-adolescencia) en un aspecto fundamental: la capacidad para pensar no slo en lo concreto, sino tambin en lo posible. - Las operaciones formales constituyen el ltimo escaln del edificio cognitivo. Otros de los rasgos que definen al pensamiento formal es su carcter universal, su naturaleza uniforme y homognea. - El pensamiento formal es una condicin necesaria y suficiente para acceder al conocimiento cientfico. La asuncin por parte de los profesores de esta teora implicara fundamentalmente facilitar al alumno el dominio del mtodo cientfico, en vez de proporcionarle los conceptos bsicos de la ciencia. Las concepciones piagetianas apuestan de una forma decisiva por el aprendizaje por descubrimiento en contraposicin al aprendizaje receptivo. Al hilo de este presupuesto terico cito la frase de Piaget cada vez que se le ensea prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente.

No hay teora infalible, y nuevos datos e investigaciones sobre el pensamiento formal vienen a constatar este hecho: - Uno de los importantes desacuerdos respecto al pensamiento formal, consiste en que ste dista mucho de ser universal. Esto implicara que el pensamiento formal no puede desarrollarse espontneamente, sino que por el contrario requerira instruccin. Investigaciones a este respecto revelan que slo la mitad de los sujetos sometidos a estudio, presentan un pensamiento claramente formal. - Otra de las comprobaciones apunta en la direccin de que no todos los esquemas formales se adquieren simultneamente, poniendo en duda la existencia de una estructura de conjunto en el pensamiento formal. Por tanto, existen evidencias suficientes avaladas desde mbitos diferentes del conocimiento (Psicologa, Historia de la Ciencia,), que se contraponen a los presupuestos tericos esenciales de Piaget, de tal forma que las reglas formales de razonamiento no aseguran el descubrimiento de explicaciones adecuadas de los hechos cientficos. Dicho de otra forma, las habilidades cognitivas recogidas por Piaget bajo el nombre de pensamiento formal son una condicin necesaria para acceder al conocimiento cientfico, pero de ningn modo pueden aceptarse como condicin necesaria. Tampoco parece cierto que la enseanza por descubrimiento, incluso dirigida, asegure por s sola la adquisicin de los ncleos conceptuales fundamentales de la ciencia por parte de los alumnos. LAS CONCEPCIONES ESPONTNEAS Uno de los primeros rasgos de esta teora, consiste en que las concepciones surgen de un modo natural en la mente del alumno, sin que exista ninguna instruccin ni actividad educativa especficamente diseada para producirlas. stas son fruto de la interaccin de los nios y adolescentes con el mundo que les rodea. Estas concepciones se caracterizan por ser cientficamente incorrectas: las ideas que los alumnos elaboran espontneamente suelen tener un grado de abstraccin limitado y estar muy restringidas a lo observable. Sin embargo, estas ideas s parecen ser eficaces para predecir lo que va a suceder en la mayor parte de los contextos cotidianos extraescolares, y no tanto cuando estos problemas tienen una cierta complejidad. El alumno no siempre es consciente de sus ideas, y de este modo stas no forman un sistema elaborado, presentando en muchas ocasiones incoherencia o simplemente contradiccin. Una de las peculiaridades de las concepciones espontneas, es que son resistentes al cambio. Otra, es que son ubicuas, es decir, que se producen en todas las reas del conocimiento o de la realidad: ms all de las ciencias fsico naturales y alcanza el dominio social e interpersonal. Hay un hecho que caracteriza a las concepciones espontneas, y que tiene una significacin ciertamente relevante para la ciencia. Este hecho consiste en que un gran nmero de personas inventen por separado y de modo espontneo el mismo tipo de nociones. Esto resulta muy informativo respecto al origen de este tipo de concepciones, poniendo de manifiesto la existencia de algunas restricciones sistemticas en el procesamiento humano de la informacin: producto de nuestra naturaleza biolgica. EL ORIGEN DE LAS CONCEPCIONES ESPONTNEAS Dentro del mbito de la psicologa cognitiva, est cobrando importancia la idea de que los seres humanos somos procesadores biolgicos de informacin, por lo que los criterios que rigen nuestro comportamiento y nuestro conocimiento, son funcionales y no formales. Esta tesis contradice bsicamente lo que apuntaba Piaget en su teora referente a afirmar que el pensamiento humano se rige

por criterios exclusivamente lgicos. Todo parece indicar que nuestro pensamiento, el pensamiento humano, se rige por el pragmatismo, biolgicamente enraizado, gracias al cual nuestra supervivencia es una realidad. Todo parece indicar, que las concepciones espontneas tienen un alto poder predictivo, gracias a lo cual, resulta lgico que no las modifiquemos a la primera contrariedad. Slo la cambiamos, cuando disponemos de una teora mejor, que puede explicar todo lo que explicaba la anterior y tambin otras cosas nuevas. Una caracterstica interesante de las concepciones espontneas, es que explican bastante bien las situaciones cotidianas. Por el contrario, la mayor parte de las teoras cientficas que se ensean en el aula son contra intuitivas, es decir contrarias a nuestra experiencia cotidiana. Siendo esto as, parece claro que el problema de ensear ciencias consiste en la dificultad para hacer ver al alumno la forma en la que las teoras cientficas superan a sus intuiciones, integrndolas en un sistema conceptual ms complejo. En cualquier caso, para conseguir el avance conceptual de los alumnos es necesario conectar la ciencia con sus ideas intuitivas y con las experiencias cotidianas en las que stas se basan, partiendo en todo momento de posiciones que reconozcan el carcter constructivo del aprendizaje.

1. ANTECEDENTES HISTRICOS ORGENES FILOSFICOS Los orgenes ms remotos de la psicoterapia cognitiva provienen de la filosofa estoica (350 a.c. al 180 d.c.) y la filosofa religiosa oriental budista y taosta. La filosofa estoica fundada por el griego Zenn consideraba indispensable la ciencia para dirigir la vida, a travs del ejercicio de la virtud. Esta ltima era el bien supremo, pues su prctica llevaba a la felicidad. Para alcanzar esta meta deban de gobernarse los estados emocionales extremos (las pasiones) a travs del autodominio. Estas consideraciones fueron defendidas en la tica estoica griega (Zenn de Citio, Crisipo y Epicteto) y la romana (Marco Aurelio, Sneca y Cicern). Quizs fue Epicteto quin ms desarroll la idea de cmo se producan las pasiones y de cmo se podan dominar. En su obra "Enchiridon" afirma que los hombres se perturban ms por la visin u opinin que tienen de los acontecimientos que por estos mismos. Por lo tanto, opiniones ms correctas podan reemplazar a las ms incorrectas y producir as un cambio emocional (bsicamente la misma idea que reproduce A. Ellis veintin siglos despus). En Oriente Gautama (Buda) all por el 566 a.c proclamaba sus principios de su religin atea: el dominio del sufrimiento fsico y emocional a travs del dominio de las pasiones humanas, que lleva a un estado de insensibilidad e indeterminacin total, el Nirvana (desnudez, extincin). El budismo afirma que la realidad es construida por el pensamiento, por los juicios valorativos, que pueden ser pasionales y generar sufrimiento. Podemos seguir rastreando el curso filosfico de concepciones que resaltaban el aspecto de la organizacin cognitiva de la experiencia humana, y el papel de la cognicin en la emocin y conducta. As, en los empiristas ingleses del siglo XVII (Hume, Locke, F.Bacon) se resaltan nociones como que las emociones derivan de las asociaciones de ideas, y que para lograr un nuevo conocimiento hay que librarse de los prejuicios, es decir de conceptos errneos preestablecidos. En los siglos XVIII y XIX dentro de la corriente idealista alemana, autores que resaltan el papel de la cognicin (significados, pensamientos...) son principalmente Kant (1724-1804) y Vaihinger (1853-

1933). Kant en su "Crtica de la razn pura" (1781) describe la naturaleza del conocimiento no como mero derivado de una capacidad innata humana (idea defendida por los racionalistas como Descartes), ni como simple producto de las asociaciones sensoriales (como defendan los empiristas ingleses). l rene los dos aspectos anteriores en una nueva sntesis que intenta resolver los problemas creados a la explicacin de la gnesis del conocimiento. l argumenta que el conocimiento, por lo tanto los significados personales de la experiencia humana, son construidos por la mente humana. Segn Walhsh (1968), Kant introduce el concepto de esquema cognitivo: una construccin mental de la experiencia que refleja al mismo tiempo el mundo real de los objetos y hechos siempre cambiantes y la lgica subyacente de las categoras que la mente impone a la experiencia. Incluso el filsofo alemn, llega a describir la enfermedad mental como el resultado de no adecuar el "sentido privado", de los significados racionales compartidos socialmente. Sin embargo ser el neokantiano H. Vaihinger quien ms desarrolle la idea de la realidad construida por los esquemas. Para este autor la conducta est guiada por metas y guiones ficticios (construcciones simblicas personales), que tienen por finalidad asegurar la vida humana. Todas estas ideas tendrn una influencia decisiva sobre Alfred Adler, y a travs de este sobre la futura y posterior psicoterapia cognitiva. Ya en el siglo XX la corriente fenomenolgica (Husserl) y la existencial (Heiddeger) destacaran el papel de la experiencia subjetiva en el conocimiento y la existencia, resaltando el papel de la conciencia y los actos conscientes. Por otro lado B.Rusell (1873-1971) destaca en su obra "la conquista de la felicidad" (1930) el papel jugado por las creencias adquiridas en la primera infancia que se hacen inconscientes y a veces perturban a las personas en su vida ms adulta como exigencias irracionales, y como pueden ser sustituidas por creencias ms racionales ayudando as al individuo a alcanzar sus metas (este autor ha tenido una influencia poderosa sobre el psiclogo A. Ellis). No hay que olvidar al filsofo espaol Ortega y Gasset (1883-1955) que en su obra "Ideas y creencias" (1940) y otras, desarrolla el tema del hombre como instalado en ideas y creencias en unas circunstancias histricas, desarrollando a travs de ellas una perspectiva personal de sus circunstancias y vindose esa perspectiva a su vez afectada por esas circunstancias. Desde el mbito de la lingstica, a finales de los aos sesenta, Noam Chomsky le da un giro radical a la lingstica dominada en su poca por planteamientos conductistas de estmulo-respuesta. Desde su planteamiento de la gramtica generativa-transformativa desarrolla la idea de que el lenguaje humano posee un potencial creativo que le permite a partir de unos elementos lingsticos finitos el producir y entender un nmero prcticamente ilimitado de oraciones. Segn Chomsky los humanos poseen un sistema innato de reglas del lenguaje, los universales lingsticos, que conforman la estructura profunda del lenguaje, y que mediante una serie de transformaciones producen la estructura superficial del lenguaje, es decir las oraciones. Este autor considera la lingstica como una parte de la psicologa cognitiva (Chomsky, 1956,1957 y 1965). Otro campo filosfico con repercusiones interesantes para la psicoterapia cognitiva es el de la filosofa de la ciencia. Esta disciplina se interesa por los fundamentos del conocimiento cientfico. Autores como Kuhn (1962), K. Popper (1959), Lakatos (1970) y Maturana y Varela (1980) plantean que toda investigacin cientfica implica supuestos y expectativas, como sesgos atencionales, muchas veces tcitos (inconscientes o no formulados) que guan la investigacin y hasta el mbito o rango interpretativo de las teoras. Tambin se plantea que la objetividad est lejos de ser algo real, ya que el conocimiento no progresa por la acumulacin de datos sensoriales sino por el desarrollo y seleccin de paradigmas ms explicativos. En el fondo hay un cuestionamiento radical de que el conocimiento progrese fundamentalmente por la teora. Todo ello lleva a una epistemologa relativista y probabilstica anti-absolutista de corte

netamente cognitivo. Esta lnea filosfica ha tenido una fuerte influencia sobre la corriente constructivista de la psicoterapia cognitiva. ORGENES PSICOLGICOS A. PSICOANLISIS: El concepto de terapia cognitiva tiene su origen dentro de la prctica clnica del psicoanlisis. En 1926 el alemn Lungwitz crea este trmino para designar una forma de terapia psicoanaltica renovada, muy parecida a la actual psicoterapia cognitiva de Beck. Otros autores que desde el psicoanlisis han ejercido una influencia sobre la psicoterapia cognitiva han sido: Freud en su obra "El Yo y el Ello" (1923) describe dos modos de funcionamiento mental, el "Proceso primario" que concierne al funcionamiento mental inconsciente, guiado por el principio del placer, y que concierne a los mecanismos de condensacin y desplazamiento, y el "Proceso secundario" de naturaleza pre-consciente y consciente, y que concierne a las funciones denominadas tradicionalmente como cognitivas (pensamiento, memoria, etc.), y que son guiadas por el principio de realidad. Para l, el segundo modo de funcionamiento deriva del primero, al imponer la realidad exterior restricciones a la consecucin de los deseos. La psicoterapia cognitiva retomar Freud la cuestin de que al margen de los procesos conscientes, racionales y reflexivos existen otros procesos ms inconscientes, ms emocionales y menos racionales que muchas veces operan al margen de los anteriores. Siguiendo la tradicin psicoanaltica, los autores que ms han influido en la corriente cognitiva han sido los provenientes del "neopsicoanlisis o psicoanlisis cultural, sobre todo K. Horney y Sullivan. La psicoanalista K. Horney habla de la "Tirana de los deberas" o exigencias culturales y familiares internalizadas en las estructuras supersnicas, que juegan un papel relevante en las neurosis (A. Ellis retoma de Horney este punto al hablar de "Creencias Irracionales"). Para Horney (1950), esas exigencias tendrn un carcter defensivo ante la angustia bsica generada por un conflicto entre los deseos inconscientes insatisfechos del nio y el temor a ser rechazado y abandonado. Esos "Deberas" tendran como funcin encaminar los esfuerzos del individuo a lograr una seguridad (neurtica, falsa) a costa de sus deseos. Sullivan (1953) desarrolla el concepto de "distorsin paratxica" como un patrn interpersonal de relacin con otros, que engloba pensamientos y emociones inadecuadas, derivadas de experiencias tempranas disfuncionales con los progenitores y otras figuras relevantes. Ms cercano a los aos sesenta, otra lnea minoritaria dentro del psicoanlisis norteamericano, el "psicoanlisis cognitivo", enfatiza la existencia de procesos y esquemas cognitivos inconscientes formados en las etapas tempranas de la vida y que al ser "activados" generan psicopatologa. Incluso se habla del "inconsciente" como una estructura de significados al margen de la conciencia, concediendo menos importancia a motivaciones de orden puramente biolgicas e instintivas, incluso reinterpretando gran parte de la meta-psicologa en trminos cognitivos. Autores en esta lnea son: Arieti (1947, 1955, 1967, 1978), Bowlby (1971, 1973, 1980), Erdelyi (1974) y Peterfreund (el norteamericano, es fundamentalmente cognitivo o casi-cognitivo (p.e la llamada "psicologa del yo"). B. Psicologa individual: Es Alfred Adler (1897-1937) quin ms anticip una psicoterapia cognitiva haya por los aos veinte de nuestro siglo. En su obra "Breves anotaciones sobre razn, inteligencia y debilidad mental"

(Adler, 1928), que constituye un punto de inflexin en su obra, desarrolla un modelo cognitivo de la psicopatologa y la psicoterapia apartndose de los modelos motivacionales instintuales de su poca. Esta obra, junto a las publicaciones de Lungwitz, se pueden considerar como las obras pioneras de la psicoterapia cognitiva. El adleriano Dinkmeyer (1989) resume los puntos tericos centrales de la psicologa individual: Toda conducta tiene un propsito: (S)- - - - - - - - - - - - - - - - >(0)- - - - - - - - - - - - - - - - >(R) Situacin Creencia/Meta Conducta

La conducta est regida por un patrn supra-ordenado de organizacin de la experiencia constituido en la infancia: el estilo de vida. La conducta es el resultado de nuestras percepciones subjetivas. La psicologa adleriana es una psicologa cognitiva: relevancia de los significados, propsitos, creencias y metas personales. La persona es un organismo unificado cuya experiencia y conducta est organizada por metas. Se propone el "holismo" como expresin de que toda conducta est interrelacionada entre si (de aqu el trmino de psicologa "individual" del latn "individum": individual e indivisible). Las metas de la conducta proporcionan su significado. La psicopatologa supone un modo asocial, inconsciente y egocntrico de perseguir las metas personales. En su obra, Adler (1924, 1927, 1933) emplea trminos como "opinin", idea de ficcin" y "esquema a-perceptivo", para referirse a creencias inconscientes aprendidas en la poca infantil en una determinada atmsfera familiar, qu son constituidas en las etapas pre-verbales del desarrollo y que junto a las "opiniones secundarias" (creencias adquiridas en la etapa de socializacin y verbal del desarrollo) guan la conducta de todo individuo. Cuando las opiniones primarias" (esquemas Aperceptivos) no son moduladas por adecuadas opiniones secundarias en el proceso de socializacin, debido a fallos en la crianza y relacin con los adultos, el individuo se ve evocado a imponer y perseguir sus metas inconscientes de modo rgido y asocial, produciendo psicopatologa. Esta concepcin general fu recogida treinta aos despus por el neopsicoanlisis, G. Kelly, A. Ellis y A. Beck. Incluso algunos tericos contemporneos han hablado de que la psicoterapia cognitiva constituye una reactualizacin de los planteamientos adlerianos (p.e Titze, 1979; Shulman, 1985 y Ford y Urban, 1964). Factores que han contribuido al auge de las terapias cognitivas: Convergencia de las terapias cognitivas con la orientacin cognitivo-conductual. "Cognitivizacin" de la psicoterapia (Villegas: "No existe psicoterapia en la actualidad, que no postule, de forma directa o indirecta, alguna modalidad de cambio cognitivo"). Rasgos ms destacables de los modelos cognitivos: Importancia que otorgan a las cogniciones, tanto en la gnesis de los trastornos, como en el proceso de cambio teraputico. nfasis en el mtodo cientfico, que no slo est presente en la investigacin sobre procesos teraputicos, sino tambin en los modelos tericos propuestos en psicopatologa y psicoterapia.

Alto nivel de sistematizacin, lo que contribuye a acercar la investigacin psicoteraputica a la psicologa cientfica.

ANTECEDENTES FILOSFICOS: Principal referente histrico: el estoicismo (destaca el lado subjetivo de la realidad y el papel del pensamiento en las "pasiones"). Ms tarde, Hume y Spinoza, sealaron la primaca del pensamiento sobre las emociones. Kant, sostuvo que lo caracterstico de los trastornos mentales es la prdida del sentido comn y el desarrollo de un "sentido privado". Otros: Vico, Vaihinger, y, con reservas, la concepcin fenomnico-existencial. Dentro del contexto de la psicologa: 1. La aparicin del conductismo mediacional o covariante: En sus inicios, el enfoque cognitivo, constituye un desarrollo del modelo S-O-R de Woodworth (la "O" de organismo se interpreta en trminos cognitivos), pero cuneta sobre todo con los desarrollos de Homme, Tolman y Osgood. Homme (1965): Los contenidos mentales deben considerarse conductas encubiertas que siguen los mismos principios del aprendizaje que operan en la conducta manifiesta. Un mismo estmulo, puede provocar 2 respuestas distintas, una encubierta y otra manifiesta, que cavaran (los contenidos mentales tambin tienen una relacin de contingencia con los estmulos y las conductas). La conducta anormal se da cuando la conducta y el pensamiento, no cumplen una misma y nica funcin adaptativa. Muchos proponen el aprendizaje social de Rotter como un predecesor de las terapias cognitivas.

2. El descontento existente con los tratamientos, tanto conductuales (limitado a trastornos con notables correlatos conductuales) como psicoanalticos (dificultad de contrastacin). 3. La emergencia de la psicologa cognitiva como paradigma, y el progresivo desarrollo de los modelos clnicos sobre procesamiento de la informacin.

LA INTELIGENCIA Es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos. Una persona

ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra. Cmo se mide la inteligencia? Tristemente la mayora de los test que miden la inteligencia de un ser humano slo tienen en cuenta las capacidades lgica-matemtica y lingsticas. Segn la teora de las inteligencias mltiples segn Howard Gardner podemos distinguir tipos diferentes de inteligencia: TIPOS DE INTELIGENCIA:

Inteligencia Lgica-Matemtica: Es la habilidad que poseemos para resolver problemas tanto lgicos como matemticos. Comprende las capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemticas y razonar correctamente. Nuestro procesamiento aritmtico, lgico, razonado, va ligado a ella. Inteligencia Lingstica-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el uso de la palabra. Destreza en la utilizacin del lenguaje, haciendo hincapi en el significado de las palabras, su orden sintctico, sus sonidos. Esta inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias. Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de formas, colores y texturas. Est ligada a la imaginacin. Una persona con alta inteligencia visual est capacitada para transformar lo que crea en su mente en imgenes, tal como se expresa en el arte grfico. Esta inteligencia nos capacita para crear diseos, cuadros, diagramas y construir cosas. Inteligencia Corporal-Cintica: Es la habilidad para controlar los movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades fsicas. Se usa para efectuar actividades como deportes, que requiere coordinacin y ritmo controlado. Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos y melodas. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones y sentimientos a travs de la msica. Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales, controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. Tambin abarca las capacidades para percibir la afectividad de las personas. Inteligencia Intrapersonal: Es nuestra conciencia. Entender lo que hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones. Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural y la observacin cientfica de la naturaleza como la biologa, geologa o astronoma. TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA

Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres categoras para describir la inteligencia:

Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para planificar, ejecutar y el logro del conocimiento. Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para tratamiento de la novedad y la automatizacin de procesos. Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Daniel Golean, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence, "Inteligencia emocional", que adquiri fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada expresin "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente, el psiclogo Edward Thorndike, haba manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia social". Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las relaciones. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA Gardner plantea una hiptesis para dar respuesta al por qu no tenemos desarrollado en el mismo grado los diversos tipos de inteligencia, la cual sostiene que el desarrollo o limitacin de algn tipo de inteligencia depender de factores biolgicos, factores biogrficos y factores histricos-culturales. Estos factores operaran conjuntamente para que el desarrollo de una o ms inteligencias tome una direccin u otra. Factores biolgicos Es probable que las personas dispongan de una carga gentica que puede ser favorable o desfavorable para uno o varios de los tipos de inteligencia. Hay estudios neurosicolgicos previos al estudio de Gardner que han establecido la existencia de determinadas zonas en el cerebro que corresponden a formas definidas de cognicin que producen diferentes caractersticas intelectuales de acuerdo al predominio de una zona determinada. Factores biogrficos Son las experiencias de las personas con las que estn a su alrededor, quienes pueden motivar o impedir el desarrollo de alguna inteligencia. Durante la infancia y la adolescencia suceden muchas experiencias que influyen decisivamente en el desarrollo de las inteligencias. Factores histricos y culturales Los hechos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y vida influyen tambin en el desarrollo de las inteligencias. Tambin influye el desarrollo cultural o histrico que rodea a la persona. Cada sociedad tiene su cultura propia y por lo tanto le da una valoracin particular a las actividades

humanas, estimulando o rechazando una actividad determinada, ello hace que las personas opten por priorizar unas actividades y rechazar otras, influyendo as en el desarrollo de las inteligencia Las Experiencias Cristalizantes Es aquella experiencia que favorece la confianza del nio de lograr culminar con xito una determinada tarea. Un ejemplo de este tipo de experiencia es el aquel nio que logra desarrollar un problema de razonamiento matemtico y al ser observado por su hermano mayor, este le felicita y le dice eres excelente en matemticas. Esta fue una experiencia cristalizante para el nio ya que se va a llenar de confianza y seguridad de las habilidades que posee para desarrollar problemas matemticos. Las Experiencias Paralizantes Es aquella experiencia que cierra la posibilidad de brindar confianza acerca de las habilidades que tiene para solucionar un determinado problema. Tomando el ejemplo anterior, si el nio no hubiera logrado desarrollar el problema de Razonamiento Matemtico y adems de ello, su hermano le dijera eres un tonto, no sirves para las matemticas, esta sera una experiencia paralizante, que ocasionara no solo inseguridad en el nio acerca de sus habilidades, sino adems de ello pude ocasionar rechazo a dicho curso. Hay que tener presente que muchas veces inintencionadamente ocasionamos este tipo de experiencias en los nios cuando le decimos ese curso es muy difcil para ti, vas a salir jalado en matemticas, etc. Estas expresiones quedan de manera latente en la mente de los nios actuando como un freno cada vez que intentan desarrollar un problema u actividad en dicho curso. El solo hecho de no lograr desarrollar un problema puede convertirse en una experiencia paralizante para los nios, es decir, sin la necesidad de la desaprobacin de un adulto significativo. Lo mismo sucede para el caso de las experiencias cristalizantes, hay nios que con solo desarrollar un problema determinado, se sienten capaces de profundizar el nivel de complejidad y aumentar el nivel acadmico. En ambas situaciones, los profesores deben de llevar un seguimiento personalizado de cada nio.

BIBLIOGRAFIA

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