I, DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA! ELsiz ROCKWELL Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, D. F. El comienzo de la elaboracién critica es la con- ciencia de lo que realmente se és, es decir, un “condécete a ti mismo” como producto del proce- so histérico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. ANTONIO GRAMSCI LA EXPERIENCIA ESCOLAR COTIDIANA Permanecer en la escuela,2 en cualquier escuela, durante cin- co horas al dia, 200 dias al afio, seis o mas afios de vida infan- til, necesariamente deja huellas en la vida. El contenido de esta experiencia varia de sociedad a sociedad, de escuela a es- cuela. Se transmite a través de un proceso real, complejo, que s6lo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial. El conte- nido de la experiencia escolar subyace en Jas formas de trans- mitir el conocimiento, en la organizacién misma de las activi- dades de ensenanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. ' Una version anterior de este ensayo fue publicada por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional en 1982 (Cuadernos de Investigacién Educativa, 4), y reeditado en 1986 como parte de La escuela, iugar del trabajo docente (Rockwell y Mercado, 1986a). Agradezco la autori- zaci6n del DIE para publicar esta version revisada. ? En este trabajo me refiero a ta escuela primaria, el nivel determinante —y para la mayoria el inico— de Ia experiencia escolar. 13{4 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y practicas institucionalizadas histéricamente, dentro del cual el curriculum oficial constitu- ye sdlo un nivel normativo. Lo que conforma finalrnente a dicho proceso es una trama compleja en la que interacttan tradi- ciones histéricas, variaciones regionales, mumerosas decisio- nes politicas, administrativas y burocraticas, consecuencias imprevistas de la planeacién técnica e interpretaciones particu- lares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la ensefianza. Las politicas guberna- mentales y Jas normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto, La realidad escolar resul- tante no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes; frecuentemente estos cam- bios son imprevisibles a partir de lo que formalmente se modi- fica en los programas escolares y en los planes sexenales. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacién explicita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones pedagégicas en juego dentro de la escuela. No se trata simplemente de que existan algunas prac- ticas que corresponden a las normas y otras que se desvian de ellas. Toda la experiencia escolar participa en esta dindmica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. El conjunto de prdcticas cotidianas resultantes de este pro- ceso es lo que constituye e] contexta formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas practicas los alumnos se apropian diversos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir. La experiencia en las escuelas es for- mativa también para jos maestros. Es importante recordar este hecho, frente a la tendencia de buscar correspondencia entre la actuacién de los docentes y el perfil que norma su tra~ bajo, sin tener en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran. Los mensajes que la practica cotidiana comu- nica a log maestros complementan, contradicen 9 hacen efecti- vas las ensefianzas recibidas en la Normal, y a la larga adquie- ren Mayor peso que éstas_ Ei contacto que los educandos tienen con los conacimien- tos expuestos en el programa oficial es, necesariamente,DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 15 mediado por la practica institucional. El curriculum académi- co oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Se integra a otro “curriculum”, que si bien es “ocul- to”? desde cierta posicién, es el mas real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en funcién de parametros normativos, sino mas bien analizar y reconstruir la légica propia del proceso, En vez de observar en qué medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normati- vo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabén que media entre programa y alumnos, es decir, la experiencia es- colar cotidiana que condiciona el caracter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Es imposible inferir estos niveles de la experiencia escolar a partir de la documentacién oficial. La reconstruccién de esa légica requiere un andlisis cualitativo de registros etnogrdéfi- cos de lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su con- tenido no es evidente. Observar lo que sucede en las escuelas es enfrentarse a secuencias de interaccién que a primera vista pueden parecer incoherentes. En el proceso analitico de ha- cerlas inteligibles, se reconstruyen los mdltiples contenidos que estén en juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. Asi, al analizar una misma situacién de clase se puede destacar la presentacién concreta de un contenido pro- gramatico, las normas lingtiisticas escolares implicitas en el discurso de] maestro, o bien las relaciones de poder y autori- dad entre maestros y alumnos. En estas multiples dimensiones del proceso escolar se presentan tanto el curriculum académico como todas las relaciones y prdcticas no previstas que resul- tan significativas en la formacién de los alumnos y los maes- 3 Alpunos autores (Jackson, 1975; Giroux, 198!) denominan “curriculum oculto” a ciertos aspectos formativos de la escuela. El térming tiene implica- ciones que no comparto, come sugerir cierta complicidad entre el sistema y los educadores.