Las Matemticas en el Bachillerato

La reforma del sistema educativo que se deriva de la L.O.G.S.E., incluye una etapa educativa, no obligatoria, con unas caractersticas especiales que la confieren especial importancia. Enmarcada entre la E.S.O. y la Universidad (o los estudios profesionales de nivel superior), el Bachillerato, con sus distintas modalidades, es la etapa formativa donde se deben fundamentar los conocimientos adquiridos, por los estudiantes, a lo largo de toda su escolarizacin obligatoria anterior. En estos momentos todava son muy pocos los centros en los que se imparten los dos cursos de Bachillerato, y, entre ellos, son bastantes los que lo hacen por primera vez. Adems, a pesar de su importancia, el M.E.C. y las distintas Comunidades Autnomas apenas han elaborado orientaciones ni materiales que nos sirvan de apoyo para su aplicacin y desarrollo. En este artculo pretendo comentar las peculiaridades ms importantes de las diferentes materias de Matemticas en las distintas modalidades del Bachilleratos del nuevo Sistema Educativo, as como las diferencias y similitudes en su planteamiento. No se trata, por tanto, de hacer un anlisis exhaustivo de cada materia, sino intentar un acercamiento a los aspectos ms significativos de cada una de ellas, resaltando lo ms novedoso y su tratamiento didctico. Previamente parece preciso hacer algunas consideraciones iniciales.

Introduccin
Las Matemticas forman una ciencia compuesta por un amplio conjunto de conocimientos que, en muchas ocasiones, se presentan de una manera aparentemente diferenciada. Este conjunto de conocimientos est en continua evolucin debido a su interrelacin con los otros campos de la Ciencia y la Tcnica, pues siempre ha de responder a la necesidad de resolver determinados problemas prcticos derivados de ellos. Paralelamente, en las ltimas dcadas, se ha producido una ampliacin y diversificacin de su propia perspectiva y se han ido convirtiendo en una herramienta potente y eficaz en la interpretacin y, en su caso, resolucin de multitud de problemas, fenmenos y situaciones de todo tipo, posibilitando, adems, la creacin y utilizacin de modelos aplicables a otras ciencias. Las Matemticas estn cada vez ms introducidas en nuestro mundo actual, tanto desde perspectiva anteriormente analizada, como en su papel de lenguaje aplicable a gran cantidad de situaciones de la vida, ya sea en el entorno cotidiano o en el profesional. En los medios de comunicacin, las publicaciones, especializadas o de carcter divulgativo, de carcter social o econmico, incluso en los anuncios, el lenguaje matemtico --grficas, tablas, porcentajes, etc.-est presente de forma notoria. Se puede afirmar que esto se debe, fundamentalmente, a su carcter de lenguaje funcional y, en consonancia, a su capacidad de utilizacin instrumental. Por todo esto es por lo que, en una sociedad cada vez ms desarrollada, las Matemticas tienen una incidencia relevante en la comprensin, interpretacin y desarrollo de nuestro mundo. Es en este sentido en el que se puede afirmar que las Matemticas estn en la base de cualquier contexto social, cientfico y tecnolgico.

Todo lo anteriormente dicho tiene que tener una gran influencia en el momento en que nos planteemos su enseanza y aprendizaje. Pasada ya la etapa de educacin obligatoria, el Bachillerato debe ser el "espacio" en el que nuestros estudiantes se enfrenten al aprendizaje de las Matemticas de una manera ms formal. Pero la adquisicin de los conocimientos matemticos no puede reducirse a la posesin de sus resultados finales, tambin debe estar siempre presente el saber hacer Matemticas que va a permitir su aplicabilidad en las distintas situaciones a las que los estudiantes de Bachillerato se tendrn que enfrentar en su futuro profesional. Es ese saber hacer Matemticas el que va a potenciar su aplicabilidad en muchas de las situaciones de la actividad cotidiana, social y profesional. Las Matemticas slo tendrn sentido para los estudiantes si stos llegan a asimilar sus conceptos y a entender sus significados, aplicaciones e interpretaciones. Por otra parte, la incorporacin generalizada de nuevas tecnologas en la realidad social y productiva introduce nuevos instrumentos y recursos en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas y, al mismo tiempo, crea la necesidad de desarrollar en el alumnado una actitud abierta hacia su utilizacin como herramientas imprescindibles en sus futuras actividades profesionales. Este hecho hace totalmente necesario la utilizacin de estos medios a lo largo del Bachillerato, creando en cada estudiante una actitud crtica hacia los mismos y potenciando su capacidad para utilizarlos, de manera correcta, cuando la situacin estudiada lo haga necesario.

Las Matemticas en las distintas modalidades del Bachillerato

En el Bachillerato existen distintas modalidades y en todas ellas las Matemticas estn presentes, aunque con finalidades y contenidos diferentes. Es, por tanto, importante analizar las repercusiones que, las modalidades en las que se encuadran, tienen en la enseanza y aprendizaje de las materias de Matemticas. En las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de Tecnologa del Bachillerato tenemos las materias de "Matemticas". Su currculo es el mismo para ambas modalidades y estos se agrupan en cinco bloques para el primer curso: Estadstica y Probabilidad, Geometra, Funciones, Aritmtica y lgebra y Resolucin de Problemas, y en tres para el segundo: lgebra lineal, Anlisis y Geometra. Por un lado, tanto en una como en otra modalidad, las Matemticas deben contribuir al desarrollo de las estructuras mentales de los estudiantes y a la adquisicin de conceptos ms formales y herramientas ms potentes. As mismo, es preciso dotar a las Matemticas de un respaldo terico que de solidez a la adquisicin de los conceptos y las tcnicas que se empleen. Por otro lado, la resolucin de problemas debe ser uno de los aspectos en los que se tiene que profundizar en mayor medida, sin limitarse a un simple adiestramiento, pues ello puede proporcionar tcnicas y estrategias tiles a los estudiantes, para enfrentarse a situaciones nuevas.

Por ltimo, deben proporcionar una serie de procedimientos y estrategias bsicas para otras materias de estas modalidades --es en esta vertiente utilitaria donde ms claramente se puede observar su relacin con ellas, pues van a servir tanto como herramienta, como de apoyo terico a las mismas-- y para su futura actividad cientfica, tcnica o profesional. Su componente instrumental tiene que contemplar las necesidades derivadas de las distintas materias que cursan los estudiantes de cada una de estas modalidades(1). Es por esto, por lo que resulta preciso establecer diferencias, en su programacin y en su desarrollo en el aula, entre estas materias dependiendo de la modalidad que se imparta. En la modalidad de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, se sitan las materias de "Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales". Sus contenidos se agrupan en cuatro bloques para el primer curso: Aritmtica y lgebra, Funciones, Estadstica y Probabilidad y Resolucin de problemas, y tres para el segundo: lgebra, Anlisis y Estadstica y Probabilidad. Estas materias tienen un marcado carcter de aplicacin --como herramienta de apoyo instrumental y terico-- a la resolucin y toma de decisiones de problemas del mbito de las Ciencias Sociales. Es por ello por lo que las Matemticas en esta modalidad deben servir para que los estudiantes desarrollen capacidades relacionadas con su aplicabilidad al estudio, anlisis y discusin de fenmenos de tipo social y econmico(2). En este sentido la Estadstica y la Resolucin de problemas, de todo tipo, son partes fundamentales en sus contenidos. El mayor desarrollo conceptual y procedimental de las otras materias que configuran la modalidad --Economa, Geografa, Historia del mundo contemporneo, etc.--, hace que stas necesiten la capacidad de anlisis y modelizacin de las Matemticas para el estudio e interpretacin de datos e informaciones de todo tipo que se presentan en el desarrollo de dichas materias. Las "Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales" deben, por tanto, proporcionar los conocimientos y destrezas cognitivas necesarias para desenvolverse con eficacia en una sociedad en continuo desarrollo, que demanda y utiliza, de forma creciente, lenguajes, conceptos y procedimientos matemticos. En este sentido, el desarrollo de estas materias debe estar profundamente influido por el carcter de aplicacin a las Ciencias Sociales. En la modalidad de Artes del Bachillerato, se encuentra la materia optativa de "Matemticas de la Forma". Sus contenidos se agrupan en cuatro bloques: elementos y movimientos en el plano, elementos y movimientos en el espacio, curvas y superficies y proporciones y medidas. El conocimiento de los elementos matemticos presentes en las formas y proporciones no solamente permite su comprensin, sino tambin su utilizacin en diversos aspectos del arte(3). Desde la antigedad, el ser humano ha observado las formas geomtricas en la naturaleza y las ha utilizado en sus representaciones artsticas, de tal manera que los elementos geomtricos los encontramos en multitud de formas creadas por l --decoraciones de vasijas, frisos, construcciones arquitectnicas, etc.--. Los hombres y las mujeres de todas las pocas han estado interesados en el anlisis y representacin de las formas, as como por su proporcin --desde las pinturas rupestres, los adornos espirales en la cermica primitiva o en la decoracin del palacio de Knosos, hasta las expresiones artsticas ms modernas--. La forma y el tamao, su anlisis, interpretacin y manipulacin, no es el nico componente del planteamiento artstico, pero si es una de las bases de su estructura. Se puede, por tanto, afirmar que el medio artstico requiere un cierto grado de conocimiento y destreza en el manejo de los elementos y propiedades matemticas de las formas y los tamaos

y, en el contexto de la modalidad de Artes del Bachillerato, es conveniente la existencia de un espacio para que estos elementos y propiedades puedan ser estudiados. Este espacio es el que debe cubrir la materia "Matemticas de la Forma". Una de las caractersticas fundamentales de esta materia se deriva del lugar que ocupa en esta modalidad. Las "Matemticas de la Forma" tienen un marcado carcter de apoyo en la construccin, anlisis e interpretacin de las formas artsticas, esto es, ha de proporcionar una serie de tcnicas y estrategias bsicas, para su aplicacin en otras materias de esta modalidad. Los contenidos matemticos, y su desarrollo y estudio, deben estar siempre en funcin de su aplicabilidad en el mundo artstico. Es, por tanto, aconsejable partir siempre de situaciones concretas y contextualizadas que pongan de relieve los aspectos matemticos de la creacin artstica con la finalidad de entenderla mejor y poder utilizarlos con este fin. Por otro lado, su carcter de materia optativa va a permitir al profesorado adaptar el desarrollo de los contenidos a las necesidades y expectativas de los estudiantes que la cursen --al no estar incluida en las Pruebas de Acceso a la Universidad permite un tratamiento ms flexible de los contenidos, pudiendo poner el nfasis en aquellas facetas del aprendizaje ms prximas a las necesidades de los estudiantes--.

Anlisis de algunos de los aspectos ms significativos de los contenidos

No es el objetivo de este artculo hacer un anlisis exhaustivo de los contenidos de las diferentes materias de Matemticas en las modalidades de Bachillerato, pero si merece la pena hacer algunas consideraciones sobre los aspectos ms significativos de la enseanza y aprendizaje de algunos de ellos (no de todos) enmarcados en su modalidad. Dentro de las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y de Tecnologa, son varios los contenidos sobre los que hay que reflexionar:

Los nmeros
Uno de los problemas ms generales en el aprendizaje de las matemticas se encuentra en relacin con el uso y sentido de los nmeros. (En el primer curso de estas modalidades de Bachillerato el campo numrico se completa con el estudio de los nmeros reales y complejos). Hay que tener en cuenta que en la E.S.O. se ha iniciado este estudio con la utilizacin de los nmeros racionales en el contexto de situaciones que necesiten de ellos --clculo de medidas geomtricas, parmetros estadsticos, etc.--, llegando a la utilizacin, muy somera, de los nmeros irracionales en algunas ocasiones --en Geometra, por ejemplo --. Por tanto, puede ser til partir de situaciones ya estudiadas en la anterior etapa educativa para introducir, a los estudiantes, en la necesidad y utilizacin de los nmeros reales, mediante aproximaciones acordes a la situacin que se estudia y controlando el margen de error que se comete.

La abstraccin que conlleva el estudio de los nmeros complejos es una fuente de errores en su aprendizaje por parte de los estudiantes --en muchas ocasiones estos se limitan a memorizar una serie de reglas que les permiten realizar los clculos requeridos sin ser conscientes del sentido de estos nmeros--. Por ello puede ser conveniente presentar este tipo de nmeros a partir de ecuaciones de segundo grado que no tengan solucin real, as como relacionar su forma binmica y polar con las coordenadas cartesianas y polares del plano. La gran mayora de los estudiantes de estas opciones de Bachillerato deberan haber cursado la opcin B de Matemticas en 4 curso de E.S.O. (Lo deseable es que fueran todos). Aun as, en el campo numrico pueden darse diferencias entre los estudiantes de primer curso en cuanto a su competencia numrica. --La utilizacin de la calculadora, de una forma crtica y razonada, puede permitir acercarse a la comprensin numrica y evitar bloqueos en otras partes de las Matemticas que necesiten de las operaciones numricas para su estudio y aprendizaje --.

Las funciones
El concepto de funcin es uno de los conceptos bsicos en las materias de "Matemticas" y, al mismo tiempo, uno de los ms difciles de adquirir por los estudiantes de este nivel educativo, pues se mezclan en l aspectos complejos en s mismos como su simbolismo, su representacin, sus aplicaciones a otros campos --fsica, qumica, biologa, tecnologa, etc.-- y sus propiedades locales y globales, entre otros. A lo largo de la historia, este concepto se ha ido desarrollando a partir del estudio de fenmenos variables, fundamentalmente derivados del estudio de problemas de movimiento, y ha sido expresado en distintos lenguajes --verbal, grfico, algebraico, etc.--. Es, por tanto, preciso estudiar este concepto desde distintas facetas, utilizando distintos lenguajes y en distintas situaciones para poder conseguir una aproximacin significativa al sentido de las funciones. En la E.S.O. se han realizado estudios, desde un punto de vista intuitivo y grfico --mediante la utilizacin de descripciones verbales, tablas y grficas--, de fenmenos funcionales relacionados con otras reas de conocimiento --las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, etc.-- y esto permite que los estudiantes hayan alcanzado una primera aproximacin al concepto de funcin. Es a partir de esta situacin desde la que debe comenzarse el estudio de funciones en el Bachillerato, en este sentido es muy importante que los estudiantes relacionen, con destreza, las familias ms comunes de funciones con su grfica, entendiendo el significado de sus caractersticas ms importantes. El lenguaje grfico es, en la actualidad, un recurso muy importante para la transmisin de la informacin y el desarrollo de las capacidades bsicas de este lenguaje --lectura e interpretacin-- es fundamental en este nivel educativo. La dificultad de visualizacin de la representacin grfica de una funcin puede salvarse con la utilizacin de las calculadoras grficas y los programas informticos. Bien utilizando un solo ordenador en el aula --mediante la proyeccin de la pantalla--, con el uso de los ordenadores por los estudiantes en un aula especial o mediante la utilizacin de calculadoras grficas en el aula, estos pueden familiarizarse con la forma de las grficas de las funciones elementales y su modificacin en funcin de sus parmetros. Para que un estudiante pueda comprender el significado de una asntota, por ejemplo, es preciso que la visualice en distintas funciones y tenga un sentido concreto para la situacin que representa.

Los conceptos de lmite y derivada constituyen otro de los problemas didcticos en las matemticas en este nivel educativo. Si el concepto de funcin es, como se acaba de decir, complejo y difcil para los estudiantes, ms complicado les resultan aquellos, pues, adems de su dificultad intrnseca, se sustentan en este. As resulta que uno de los primeros problemas con que un alumno o alumna se encuentra, en el momento de aproximarse al concepto de lmite, es la idea del infinito y de una cantidad infinitesimal, al que se aade el problema derivado de no tener asentado el concepto de funcin. De nuevo hay que tener en cuenta que en la E.S.O se ha realizado una aproximacin intuitiva a la idea de lmite y es a partir de esta situacin de la que se debe partir. Para introducir el concepto de derivada de una funcin en un punto y, a partir de l, el de funcin derivada, parece conveniente tratar el tema de la tasa media de variacin para llegar a la tasa instantnea de variacin. El apoyo en el estudio de velocidades, medias e instantneas, es un recurso interesante, pues es prximo a los estudiantes y refuerza, adems, la idea de lmite.

El clculo de derivadas y primitivas

La finalidad del Anlisis en estas modalidades de Bachillerato est en la gradual adquisicin de los conceptos implicados y su aplicacin en las situaciones que as lo requieran, el clculo de derivadas y primitivas est en funcin de su aplicacin a la interpretacin de los sucesos funcionales que se estudian.

El creciente desarrollo de los medios informticos y su posibilidad de integrarlos en el proceso de enseanza lleva implcito un cambio significativo en el enfoque del estudio del clculo de derivadas y primitivas. La existencia de calculadoras grficas y software informtico, que permiten calcular, de una manera sencilla, derivadas e integrales complicadas, ofrece la posibilidad de que el nfasis se site en el sentido del clculo ms que en el clculo en s mismo. De todas formas, el desarrollo de destrezas de clculo es importante en este nivel educativo, pero se debe limitar a aquellos casos elementales que van a permitir una aproximacin, desde otra perspectiva, al concepto. Es evidente que es fundamental que los estudiantes de este nivel educativo sepan calcular con destreza derivadas y primitivas de funciones sencillas con tcnicas elementales, pero queda fuera de los objetivos de estas materias, desarrollar destrezas sofisticadas de clculo cuando, hoy en da en nuestra sociedad --y en un futuro inmediato es presumible que ms aun--, el desarrollo de los instrumentos informticos y de las calculadoras permite su utilizacin en el aula, posibilitando que el esfuerzo de enseanza y aprendizaje se desplace de la adquisicin de tcnicas y algoritmos complicados de clculo, a la comprensin significativa y aplicacin prctica de los conceptos matemticos implicados.

La Geometra

Los problemas ms frecuentes en la enseanza de la Geometra analtica vienen derivados, en la mayor parte de los casos, de la falta de visualizacin de los problemas geomtricos que, generalmente, se plantean desde una perspectiva algebraica. La disociacin entre la Geometra sinttica y la algebraica conlleva que aquellos estudiantes menos capacitados en el razonamiento abstracto, se pierdan en un mundo de frmulas y ecuaciones en el que se manejan segn ciertas reglas independientes de su significado geomtrico. El trabajo geomtrico realizado en la E.S.O. puede servir de base para que el tratamiento algebraico de la Geometra est ms prximo a las situaciones de aprendizaje de los estudiantes de estas modalidades de Bachillerato. Es a partir de estos aprendizajes desde donde se puede fundamentar el contenido geomtrico de las Matemticas en estas modalidades del Bachillerato y, por tanto, es muy importante que la visualizacin de las formas geomtricas est presente en todo el proceso de enseanza --la utilizacin de programas informticos puede ser muy importante para esta visualizacin--.

En estas modalidades de Bachillerato se tiene que partir de un enfoque geomtrico de la Trigonometra y del estudio analtico de la Geometra del plano, que debe desarrollarse de forma creativa e imaginativa, superando la presentacin inicial clsica de forma algebraica. Hay que tener en cuenta que un estudio exclusivo de las ecuaciones de la recta en el plano da soluciones a muy pocos problemas geomtricos de la Ciencia y la Tecnologa actuales. No hay que tomar partido por la enseanza de una Geometra sinttica o una Geometra analtica, ambas pueden y deben complementarse. La interaccin entre la Geometra y el lgebra contribuye a reforzar la capacidad de los estudiantes para analizar desde distintos puntos de vista un mismo problema geomtrico, y para visualizar el significado de determinadas expresiones algebraicas --ecuaciones/curvas, matrices/transformaciones geomtricas, etc.--. As, en el tratamiento de las cnicas, estas dos visiones son fundamentales; en el estudio de los cuerpos geomtricos --esfera y poliedros-- y sus secciones se puede, con la utilizacin del ordenador, completar su anlisis; para estudiar secciones de superficies mediante coordenadas cartesianas o polares se puede ampliar el campo de interpretacin, desbordando el estrecho margen de un enfoque exclusivamente algebraico que slo posibilita, a este nivel, el estudio de formas lineales. El tratamiento de cuerpos y superficies proporciona a los estudiantes una visin ms global del espacio que el mero estudio de rectas y planos. Para el estudio de espirales y hlices, envolventes de rectas y curvas --la cicloide, la cardiode, etc.-- y de superficies de revolucin de rectas y cnicas es necesario recordar los distintos tipos de coordenadas para representar en el plano y en el espacio. Puede resultar interesante partir del visionado de vdeos y diapositivas de formas arquitectnicas y naturales en las que aparezcan curvas y superficies sencillas --arcos de puentes, escaleras de caracol, caracoles, chimeneas, plantas trepadoras, etc.--. En las materias de "Matemticas aplicadas a las Ciencias Sociales", de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, analicemos los siguientes:

Los nmeros y el clculo

Uno de los problemas ms generales en el aprendizaje de las Matemticas, y ms concretamente en esta modalidad de Bachillerato, se encuentra en relacin con el uso de los nmeros y las operaciones con ellos. En este sentido es conveniente partir de situaciones concretas para la introduccin de los nmeros irracionales. A partir de la existencia de medidas y de ecuaciones cuyas soluciones no pueden ser expresadas exactamente con nmeros racionales se puede introducir la necesidad del nmero real y su utilizacin mediante las aproximaciones y estimaciones acordes a la situacin que se estudia. En el campo numrico pueden darse grandes diferencias entre los estudiantes de primer curso y es preciso prestar especial atencin a este tema pues la competencia numrica incide directamente en todos los contenidos de esta materia. Por lo tanto, ser preciso disponer de una serie de actividades de refuerzo y recuperacin para aquellos estudiantes con dificultades numricas. Estas actividades deber estar enmarcadas en contextos que no presenten dificultades aadidas y pueden ser extradas de otras ya trabajadas en la E.S.O.. Es muy importante que tales actividades no estn descontextualizadas --no parece conveniente presentar hojas de operaciones numricas sin ningn significado--, pues no se pretende ejercitarles en las operaciones con estos nmeros, sino que se familiaricen con ellos y entiendan su significado. Adems, este tipo de actividades totalmente descontextualizadas pueden dificultar an ms su aprendizaje a estos estudiantes con problemas de competencia numrica.

La utilizacin de la calculadora, de una forma crtica y razonada, va a ser un instrumento muy importante en estas materias, pues, por un lado, va a posibilitar que los estudiantes aumenten su comprensin numrica y, por otro, va a permitir evitar bloqueos en otros campos de las Matemticas que necesiten de las operaciones numricas para su estudio y aprendizaje.

El lenguaje algebraico
Uno de los problemas que, en general, se presentan en la enseanza de las Matemticas en todos los niveles educativos es el relativo al aprendizaje del lenguaje algebraico. Es su propia cualidad de lenguaje la que proporciona una de las mayores dificultades debido fundamentalmente a su grado de abstraccin, la utilizacin de smbolos para representarlo, sus caractersticas sintcticas --convenios de notacin, signos de operacin, utilizacin de parntesis, sentido y uso de las letras, etc.--, sus reglas de utilizacin, sus diferencias con el lenguaje aritmtico, etc.. Precisamente el papel de las Matemticas en esta modalidad de Bachillerato, como lenguaje de comunicacin aplicable a gran cantidad de situaciones de la vida, es el que hace especialmente importante la enseanza y aprendizaje de las estructuras bsicas del lenguaje algebraico en esta etapa educativa, y uno de los aspectos que habr que reforzar es la traduccin de situaciones y problemas en lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico. En el tratamiento de problemas y situaciones del mbito de las Ciencias Sociales es donde es especialmente importante la traduccin al lenguaje matemtico para proceder a la bsqueda de soluciones o toma de decisiones acordes con ellos --la transcripcin de problemas reales, expresados en lenguaje usual, al lenguaje cotidiano est recogido en los criterios de evaluacin de ambos cursos--.

La posibilidad de utilizar una sola letra para representar y operar, de manera sencilla, un conjunto de valores numricos es una de las principales caractersticas que dan utilidad al lgebra y, a su vez, proporcionan un grado alto de complejidad a su aprendizaje. En muchas ocasiones la dificultad est derivada de que los estudiantes no llegan a comprender la utilizacin de los smbolos algebraicos porque no ven su relacin con lo que representan en las situaciones que se estudian. Esto se debe, en gran medida, a que se han estudiado de una manera descontextualizada --lo que lleva a muchos estudiantes a aprenderse de memoria un conjunto de reglas y algoritmos de resolucin, sin entender su sentido ni su significado-- y, en otras ocasiones, a que las situaciones de partida no son lo suficientemente adecuadas como para llegar a necesitar su utilizacin. La doble vinculacin entre la situacin concreta que se analiza y su expresin algebraica, necesita que se dedique un tiempo importante a su aprendizaje que permita que los estudiantes interioricen el sentido de las letras --como parmetros, variables, incgnitas, etc.-- y los smbolos, como base para el tratamiento algebraico de otros contenidos de estas materias en el Bachillerato. Durante la E.S.O. se ha debido comenzar la introduccin al lgebra y, ms concretamente, a su utilizacin como lenguaje de comunicacin e interpretacin de la realidad, pero en un grado de profundizacin bsico. Ademas, hay que tener en cuenta que es en la opcin B del rea de Matemticas en cuarto curso --donde se desarrolla, con ms profundidad, el lenguaje algebraico-- y no se puede dar por supuesto que todos los estudiantes hayan cursado esta opcin, ms bien todo lo contrario, con lo cual el grado de diversidad en estos puede ser grande.

En este sentido parece conveniente comenzar el primer curso con la resolucin de problemas -en contextos derivados de las Ciencias Sociales-- que den lugar a ecuaciones de segundo grado y sistemas de ecuaciones lineales --con diferentes grados de complejidad para atender a la diversidad-- y, a su vez, permitan el tratamiento de los aspectos bsicos del lenguaje algebraico --como la naturaleza y significado de los smbolos y las letras--. La contextualizacin es un elemento fundamental en la enseanza del lgebra en los dos cursos de esta modalidad de Bachillerato. Tanto la resolucin de problemas de ecuaciones, como en el estudio de las matrices, sus operaciones, propiedades y aplicaciones, y en la programacin lineal, se deben partir de situaciones concretas del mbito de las Ciencias Sociales --no se puede olvidar el carcter de aplicacin a las Ciencias Sociales de estas materias-- en las que los alumnos y alumnas encuentren el sentido (en el problema que se estudia) de la utilizacin de los elementos algebraicos que intervienen.

La inferencia Estadstica
La Estadstica inferencial es una de las partes de la Matemticas que ms aplicabilidad tiene en el campo de la investigacin social, por lo tanto, en esta modalidad de Bachillerato es fundamental su estudio. Cuando se quiere realizar una investigacin sobre unas determinadas caractersticas de una poblacin es preciso recoger la informacin de cada uno de sus elementos, hecho no siempre posible. La necesidad de extraer muestras representativas de una poblacin, de determinar su tamao, inferir a toda la poblacin los datos obtenidos con un cierto

nivel de confianza, validar hiptesis sobre las caractersticas que se estn estudiando y de tomar decisiones significativas, son algunos de los aspectos fundamentales en toda investigacin estadstica y, por tanto, deben introducirse en las Matemticas de esta modalidad de Bachillerato. En la E.S.O. los estudiantes han realizado el tratamiento estadstico unidimensional de datos de una manera bastante completa, y a partir de ello se debe presentar el estudio de la inferencia estadstica en esta modalidad de Bachillerato. Por otra parte, por todo lo dicho anteriormente, es fundamental que los problemas e investigaciones que se planteen debe estar siempre contextualizados. Una de las mayores dificultades que los estudiantes pueden encontrar en el aprendizaje de la estadstica inferencial es la complejidad de los clculos de determinados parmetros estadsticos, por lo que es imprescindible la utilizacin de calculadoras estadsticas, grficas o programas de ordenador --lo ms importante en esta materia es que los alumnos y alumnas empleen la inferencia estadstica para tomar decisiones, comprender los procesos y contrastar hiptesis--. Otro de los problemas que se encuentran los estudiantes es el hecho de que las medias de cada muestra constituyen una nueva variable aleatoria que tiene su propia media y su propia varianza. Para mitigar este problema es preciso hacer reflexionar a estos mediante el estudio de situaciones concretas diferentes viendo el significado de cada estadstico y de cada parmetro. Una posible opcin es el estudio de una situacin que pueda dar lugar a un estudio completo. Este tipo de problema permite un desarrollo amplio de los contenidos de inferencia estadstica de esta materia. Un mtodo de trabajo podra ser ir desarrollando los contenidos al hilo del problema --siendo este problema el eje del desarrollo del tema-- deteniendose, cuando sea necesario, para afianzar los conceptos implicados. Otra forma de trabajo sera plantearlo al final de una Unidad didctica que desarrolle estos contenidos, como investigacin global que resuma todo el tema trabajado en el aula. Sea cual fuere el mtodo elegido, en el desarrollo de un problema de este tipo, se han de seleccionar varias muestras del mismo nmero de individuos, estudiando el tipo de muestra que se elige, los estratos utilizados, su tamao y las consecuencias que se deduzcan de ello; posteriormente efectuar una estimacin sobre el total de la poblacin analizando los estadsticos y los parmetros que intervienen. Por ltimo, se ha de comprobar que las medias de cada muestra constituyen una nueva variable aleatoria, tal que su media coincide aproximadamente con la calculada y su desviacin tpica con la anterior dividida por la raz del nmero de elementos de cada muestra. A partir de ello se puede plantear la aceptacin o rechazo de una determinada altura media de todos los estudiantes con unos determinados niveles de significacin. Los estudiantes debern definir la hiptesis nula y la hiptesis alternativa y aceptar o rechazarla con un nivel de significacin determinado (probabilidad de rechazar la hiptesis nula) a partir del anlisis de la muestra, adems, debern encontrar la regin de aceptacin y calcular la probabilidad de rechazar la hiptesis nula siendo esta cierta (error de tipo I) o aceptarla siendo falsa (error de tipo II). Finalmente, en la materia de "Matemticas de la Forma" de la modalidad de Artes veamos los siguientes:

La medida
Uno de los problemas ms generales en el aprendizaje de los contenidos de la materia "Matemticas de la Forma" se encuentra en relacin con la utilizacin de los nmeros para medir. En todo estudio de formas geomtricas es fundamental el estudio de sus medidas -longitud, rea y volumen-- y en el problema de la medida hay dos aspectos, fundamentales, intrnsecos en este tema: contar y comparar. Cuando, para realizar una construccin geomtrica, se utiliza el comps para trasladar una medida un nmero determinado de veces, o cuando para construir un exgono regular se utiliza la medida del radio para construir los lados, se estn utilizando propiedades geomtricas importantes y es bsico ser conscientes de ello. Para establecer la medida directa de una forma geomtrica es preciso establecer una comparacin entre ella y un patrn establecido, que tendr una cierta graduacin de tal manera que nos permita establecer la medida del objeto con la precisin que necesitemos. En la E.S.O. se han desarrollado una serie de contenidos bsicos de la medida --unidades de medida, Sistema mtrico decimal, medida de ngulos, utilizacin de regla, comps y portangulos como instrumentos de medida, estimacin, etc.-- que tiene que servir de base para el desarrollo de los contenidos relativos a esta tema. Es a partir de ellos desde donde se deben estudiar las propiedades mtricas ms importantes para el anlisis y creacin de formas geomtricas. La utilizacin y estudio de las medidas antropomtricas puede ser otro punto de partida para el estudio y comprensin del problema de la medida. Sin embargo, uno de los aspectos ms problemticos se deriva del tipo de magnitud --lineales, cuadrticas o cbicas-- del objeto a medir, esto es, uno de los problemas de aprendizaje es la no distincin entre longitudes reas y volmenes. Un ejemplo claro est en el problema que se les plantea a los alumnos y alumnas en la distincin entre la variacin del permetro y del rea de una figura al realizar una transformacin no isomtrica en ella --por ejemplo, la variacin del rea de un rombo al modificar sus ngulos sin modificar la medida de los lados--. Este problema se acenta en el caso del volumen. La dificultad de los conceptos de longitud, rea y volumen, debida en parte a su grado de abstraccin y a su habitual representacin es la raz de este problema(4). Este problema se plantea ya en la E.S.O., pero puede seguir apareciendo en el Bachillerato y, adems, puede haber una diversidad amplia de posibles errores entre los estudiantes. Por esto es importante la realizacin de una evaluacin inicial que facilite un diagnstico de este problema que permitir al profesor o profesora realizar un tratamiento acorde a las circunstancias. La utilizacin de materiales manipulables --varillas, cartn, etc.-- y de programas informticos -DAO, Cabri, etc.-- puede ser muy til para alumnos y alumnas con dificultades en el aprendizaje de estos conceptos.

La proporcionalidad

Las relaciones de proporcionalidad entre objetos geomtricos es otro de los conceptos ms difciles que se han trabajado en geometra en la E.S.O.. A la dificultad de la medida se le une la de la relacin entre esas medidas. Las relaciones de proporcionalidad las encontramos en multitud de representaciones artsticas -por ejemplo en la perspectiva esta incluido, de una forma intrnseca, el concepto de proporcionalidad-- y es bsico desarrollar este concepto. Muchos de los procedimientos empleados en la creacin artstica estn fundamentados en el concepto de proporcin(5) y, en este sentido, es muy importante que los estudiantes, al realizar estos procedimientos, sean conscientes de ello. Para lograr esta conciencia es necesario que se realicen actividades que pongan de manifiesto la proporcionalidad y sta se calcule por diversos mtodos, estudiando el margen de error de cada uno de ellos. La utilizacin de vdeos, transparencias y programas informticos va a permitir una visualizacin ms fcil de la proporcionalidad entre las formas, sobre todo en el espacio, y su empleo cotidiano en el aula es un recurso metodolgico importante para el tratamiento de este tema. El anlisis de las relaciones de proporcionalidad entre superficies o entre volmenes resulta ms complicado para los estudiantes --en la E.S.O. ya se ha tratado el tema de la proporcionalidad, pero sobre todo en su vertiente lineal--, la dificultad que representa el estudio y anlisis de la semejanza entre figuras se acrecienta al trabajar las reas --por ejemplo en la construccin de un polgono semejante, de rea doble, a otro dado-- y mucho ms al trabajar volmenes. El problema bsico es que la proporcionalidad de reas y de volmenes deja de ser lineal. Es una constante en la literatura fantstica las variaciones sobre el tamao de los objetos y de las personas --por ejemplo: Alicia en el Pas de las maravillas de Lewis Carroll o Los viajes de Gulliver de J. Swift-- y ello es debido a la relativa sorpresa que producen los resultados reales que no se corresponden con los que se pueden pensar vulgarmente que parecera lgico que ocurriera. La dificultad estriba en que se aplican proporciones lineales en el clculo proporcional de las medidas de volumen, adems del clculo de las medidas mismas, y esta concepcin est muy extendida entre los estudiantes. Es preciso, por tanto, realizar actividades de este tipo que desmonten estos preconceptos errneos, al mismo tiempo que les resulten motivadoras para trabajar este tema.

Las isometras en el plano

Los movimientos isomtricos de figuras planas se han estudiado ya en la E.S.O., sin embargo, existen dificultades en el anlisis y elaboracin de representaciones artsticas en las que existen estos movimientos. En muchas ocasiones el problema radica en la visualizacin de los movimientos de las formas geomtricas incluidas en una representacin. El problema se complica cuando en la representacin artstica existen deslizamientos -composicin de simetra axial y traslacin paralela al eje de simetra--. La simetra es la isometra plana que presenta ms problemas de aprendizaje en los alumnos y alumnas de este nivel educativo. La dificultad estriba en que para realizar una simetra con una figura plana, es

preciso salirse del plano para visualizar el movimiento. En la E.S.O. ya se ha estudiado este movimiento y, es posible que se hayan utilizado espejos y materiales manipulables para ello, sin embargo, en su utilizacin para el anlisis de frisos y mosaicos, as como para su creacin, va a seguir planteando dificultades a los estudiantes. Para el desarrollo de la capacidad de visin espacial, y ms concretamente del aspecto dinmico de las formas, es muy conveniente la utilizacin de los medios audiovisuales --vdeos, diapositivas, transparencias--, as como algunos programas informticos especficos de este tema. La visualizacin de las isometras en las representaciones artsticas es fundamental para potenciar el aprendizaje significativo de estos contenidos. Otro aspecto importante, que conlleva una seria dificultad en su aprendizaje, es la creacin de rosceas, frisos y mosaicos por parte de los alumnos y alumnas que cursan esta materia. Para ello es positivo el estudio y creacin de diferentes motivos mnimos a partir de los cuales, realizando las isometras convenientes, se pueden elaborar las rosceas, mosaicos o frisos que se deseen. El color es otro de los elementos que hay que considerar en el estudio de los mosaicos y las representaciones que contienen isometras. Por un lado, la utilizacin del color va a permitir obtener diferentes mosaicos a partir del mismo diseo, por otra parte, en el anlisis de representaciones, permite identificar mdulos dentro de las mismas.

El espacio

A pesar de que los estudiantes se desenvuelven en un mundo tridimensional carecen, en muchos casos, de intuiciones espaciales. Este problema, bastante generalizado, se basa en la dificultad para representar las formas espaciales en el plano. Un elemento metodolgico muy importante para conseguir desarrollar la capacidad de visin espacial es la utilizacin de las nuevas tecnologas, tanto de los medios audiovisuales como de distintos juegos y programas informticos tridimensionales, que simulan y permiten la visualizacin de las formas espaciales mediante una representacin en el plano, potenciando el desarrollo de la abstraccin espacial de las propiedades geomtricas de las formas. Otro de los recursos importantes, para el trabajo con formas espaciales, es la utilizacin de materiales manipulables. A partir del manejo de cuerpos slidos, sus cortes y truncamientos, se pueden identificar y analizar propiedades importantes de las formas espaciales. Para el estudio de las isometras en el espacio los programas y juegos informticos espaciales van a cumplir un papel metodolgico importante --por ejemplo el Tetris espacial, aparte de su aspecto ldico, implica un desarrollo importante de la capacidad de visualizar distintas isometras de una forma espacial concreta--. De igual modo, para la identificacin y anlisis de curvas en el espacio los programas informticos permiten su visualizacin de una manera fcil y rpida --si se utilizan programas informticos, como el Derive, es conveniente que sea el profesor o profesora quien maneje el ordenador, pues la finalidad es la visualizacin de las curvas espaciales y no su estudio analtico--.

Comentarios finales
Con estas observaciones, tan slo he pretendido poner de manifiesto algunas de las caractersticas ms importantes de las Matemticas en las distintas modalidades del Bachillerato L.O.G.S.E., as como, sobre su tratamiento didctico. La principal finalidad de este artculo es potenciar el debate sobre la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas en el Bachillerato. En unos momentos en los que el desarrollo cientfico y tecnolgico es cada vez ms rpido, debemos hacer una profunda reflexin sobre distintos mtodos y diferentes contenidos. Quiero terminar con unas palabras de Gonzalo Snchez Vzquez, que se publicaron en el peridico del ICME 8 de Sevilla, y que muestran, con mayor claridad, algunos aspectos didcticos que he querido resaltar en este artculo: "... Esta revolucin informtica y los nuevos contenidos de la Matemtica actual no pueden ser desconocidos por la enseanza. ... Las Matemticas no deben ensearse ya de una manera expositiva, esttica, transmitida por el profesor a un conjunto de alumnos pasivos. Es preciso que estos participen, observen, exploren, hagan conjeturas y se enfrenten con problemas que les interesan. El profesor es un director de orquesta que apenas se ve, pero que sugiere y orienta constantemente... "

1. Las necesidades de aparato matemtico de las materias de Tecnologa Industrial I y II son diferentes de las de Biologa y Geologa o Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, por ejemplo. Esto podra condicionar el grado de desarrollo de algunos de los contenidos de la materia Matemticas I de primer curso 2. Capacidades como: la curiosidad ante situaciones nuevas, el inters por investigar a fondo una situacin, la actitud crtica ante informaciones y apreciaciones intuitivas, la necesidad de comprobar las soluciones en el marco del problema, la mentalidad abierta y receptiva a las ideas de los dems, la confianza en las propias capacidades para abordar situaciones nuevas y la madurez y reflexin ante la toma de decisiones. 3. Por ejemplo, el estudio de la perspectiva conlleva un anlisis de los objetos, respecto a su tamao y su forma, que es imprescindible para su representacin plstica. Tambin se puede observar este anlisis y sus aspectos matemticos en obras concretas, as por ejemplo, en el modelo de hombre de Leonardo da Vinci la distancia desde el ombligo a los pies esta en proporcin urea con la altura del cuerpo humano, y Le Corbusier tambin utiliz esta proporcin en sus construcciones y proyectos arquitectnicos. 4. Cuando se representa un polgono suele dibujarse exclusivamente sus lados y no se suele diferenciar, al referirnos a l, el interior (superficie) del contorno (permetro), este problema aparece tambin entre circunferencia y circulo (su dibujo es el mismo) y mucho ms, en las formas espaciales, como en los poliedros con relacin a las aristas, los lados y el volumen

5. En la utilizacin del lpiz con el brazo extendido para trasladar al papel una medida lejana de forma proporcional, se est utilizando el Teorema de Thales.

LA FALTA DE INTERS QUE PRESENTAN ALGUNOS ADOLESCENTES DEL PRIMER AO DE BACHILLERATO A LAS MATEMTICAS .

DIAGNSTICO

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

La falta de inters hacia las matemticas que se presentan en la escuela preparatoria con algunos alumnos, es un fenmeno que existe en menor o mayor grado. Y como tal repercute a todos, tanto a los alumnos como a los docentes es decir a la escuela en general. Siendo as se hace necesario el tratar de observar sus causas y manejarlas objetivamente para que se concreticen en la investigacin. ste aspecto puede verse desde diferentes pticas entrando en los terrenos econmico, psicolgico, pedaggico, lo mismo que en lo social. En el medio escolar las matemticas gozan de una presencia en si misma, lo que hace que muchos sujetos quieran se parte de ellas. Sin embargo tambin al mismo tiempo hay otros que llegan a evitarlas pues las conceptualizan como difciles de manejar y les muestran poco inters. Esto, se debe a muchas razones, una de ellas son los conocimientos poco slidos en el nivel secundaria que hace una costumbre de no trabajar con el razonamiento, sino con la memorizacin, al no interesarse y motivarse al razonamiento de stas, siguen las inercias de repetirlas en lugar de interpretarlas.

De igual forma se puede mencionar que el medio estudiantil las ha jerarquizado, es decir, tienen la percepcin que no se les da a todos el manejo o aprendizaje de ellas, las hace alcanzables supuestamente slo para un grupo determinado. Es observable que entre las dificultades o apata que llegan a manifestar hacia las matemticas los educandos de la preparatoria del primer ao de bachillerato, se debe al poco dominio que de ellas se tiene debido a su historia cognitiva , pues se detecta que los conocimientos poco slidos de la secundaria acarrean confusiones al aplicar los planteamientos y las deducciones matemticas , produciendo con ello que las vean y alejen de sus objetivos personales , y as van mostrando poco inters en ellas, con esto como consecuencia se producen esquemas errneos en cualquier situacin concreta que conlleve las disciplinas formales , ejemplo : en los algoritmos de las operaciones bsicas o ramas que alternan con las matemticas como puede ser geometra , la fsica, qumica etc. En su paso previo por las escuelas anteriores el conocimiento poco slido sobre los nmeros y magnitudes no ha quedado bien establecido en los esquemas mentales, entonces se puede suponer que aunado a diversas cuestiones esto provoca hacia el interior del alumno poco inters en ellas y las rechaza, as pues, ya no entran dentro de sus planes, no les atraen, las sienten alejadas, terminan vindolas con desinters. De tal manera que en el momento de la preparatoria, dan por hecho y de una manera simplona, que ste tema de las matemticas fue poco asimilado por el alumno dado su desinters posterior en stas.

En trminos regulares, existe el supuesto en los docentes de sujetarse a que se tiene en los alumnos un compendio o almacn de conocimientos formales, es decir, se expone y se manejan las matemticas sin tomar en cuenta las situaciones particulares de cada grupo, lo mismo que de cada uno de ellos. Se confirma esto en los hechos que los conocimientos son muy dbiles en algunos de ellos pero no por falta de capacidad personal, sino que se han desatendido de las matemticas por razones intrnsecas, es decir no las tienen como algo que significativo, las separan de su existencia, existe apata, desinters en ellas. Por lo tanto se les debe apoyar a los alumnos que presenten sta situacin, con afecto y tacto segn lo perciba el docente con cada caso particular, teniendo cuidado en que los conocimientos reconsiderados o reformulados no se desprendan del individuo como lo seala Aussubel en su teora de lo significativo del alumno.

Al llegar al nuevo espacio (el conocimiento en la preparatoria) y momento el sujeto se enfrenta a una nueva situacin, es decir viene un nuevo algoritmo que requiere de lo pasado, de su cognotividad. En ste alcance, el maestro debe buscar el acercamiento con el educando, personalizar la atencin para que le ayude a buscar estrategias y llevarlo al aprendizaje de las matemticas, y sobre todo que se rescate el inters y no tema a las dificultades que pueda haber en ellas. El alumno debe tener bien claro que las matemticas no son para algunos , que las nmeros estn presentes en todo y con todo, son medida , son volumen, existen infinidad de variables que son nmeros y que por lo mismo son de suma importancia para su vida. Que puedan apreciar que las habilidades y destrezas en los alumnos se pueden dar porque existen diferentes reas de las matemticas, unos se pueden desarrollar en aritmtica otros en geometra. quien en el lgebra etc. Es decir, las matemticas en si mismas tienen lados de inters que atraen a los alumnos, claro que aqu los docentes deben contribuir a despertar esa magia en los alumnos. Hay alumnos que a priori ya estn detestando el lgebra, pretextando dificultades sobre los nmeros. Existen otros que las ven como un reto personal y se enfrascan en stas de una forma posesiva, lo mismo que hay educandos que son excelentes en todas las materias que se les imparte. Tambin el caso curioso de los adolescentes que son dieses , se caracterizan porque algunos de ellos le huyen a los exmenes cuando sienten que son incapaces de realizarlo, pues una derrota de stas les quita presencia ante el grupo, como consecuencia el motivo central est en el egocentrismo, el diez para l, significa dominio y poder sobre el grupo . El inters del alumno es tratado con diferentes vertientes del pensamiento, existiendo as mltiples opiniones de los tericos que tratan el problema segn el conductismo, tradicionalismo, constructivismo, existencialismo, estructuralismo, etc. Aqu me he permitido abordar el fenmeno del desinters por las matemticas desde el conductismo y constructivismo tomando los referentes tradicionalistas y las experiencias vivenciales de un servidor que ms adelante abordar en el marco terico.

Mis antecedentes histricos en los primeros aos de escuela:

Empezar diciendo que los maestros que me tocaron vivir por aquellos aos me provocaban cierto temor tanto en cuanto su presencia, como en sentir que tenan un poder, que no solamente se los daba la institucin sino

que adems los padres tambin se lo permitan al decirles ___ "s se porta mal no dude en darle sus cuerazos, que bien que se lo merece. " Con todo esto, cuando me presentaba al saln de clases, mi principal preocupacin era la mirada del maestro y de inmediato me sumerga en el pupitre cuando la senta cerca.

Un aspecto que quiero sealar: debido a la precaria situacin familiar, frecuentemente iba con el estomago vaco, lo que provocaba miradas hacia el lugar en que se encontrara algn alimento ya sea que lo trajeran los compaeros o las mams que lo pasaban por el hueco de la puerta. Esto me traa distracciones en sobre manera y me alejaban de los temas que el maestro estaba tratando. Pero no todo fue malo, porque recuerdo que en mi primer ao me ha tocado con una maestra que fue mi inspiracin. Su trato era tan amable, tan distinto de los que tuve en aos posteriores que ha sido el amor platnico que todos tenemos en la niez. Creo que una situacin as a tan corta edad produce una auto estima que repercute en la E-A, el trato que la joven tena para ese pequeo era una atencin personal, como la debe tener el docente para con los alumnos.

Creo que si uno como nio le tiene afecto al que ensea, se avanza enormemente en el aprendizaje, esto lo experimente en mis primeros aos de escuela, si el maestro senta aprecio por m persona, entonces anmicamente mi estado mental y fsico se predispona y recprocamente atenda sus plticas. Es decir, segua su clase en el pizarrn porque me senta importante, ella me daba esa confianza.

Ahora bien, los mtodos de ensear fueron bsicamente, el pizarrn, libros, plticas (charlas), los castigos y preguntar a los alumnos basado en la repeticin. Como suceda con el aprendizaje de las famosas tablas de multiplicar. El mtodo consista en repetir hasta el cansancio en el cuadernillo. La forma mecnica daba resultado, pero fastidia al alumno el tener que ir por el mismo camino como una plegaria. Y entonces la reaccin era dejar las cosas a medias, ya no le mostraba inters, mxime que la docente idealizada se esfumo de la escuela y el alumno que era yo, sigui su vida escolar bajo otras circunstancias y con la sealada calamidad que es el hambre.

Los castigos: como ejemplo mencionar algunos de ellos; alambrazos en las manos (El maestro tena un alambre retorcido con forro de plstico), borradorzazos en las yemas de los dedos, jalones de patillas. Pero todo esto lo prefera uno a que te pusieran en ridculo delante del grupo con una serie de degradaciones, tales como; los sealamientos de tu fsico, de la pobreza o que te compararan con los dems en relacin a los defectos o cualidades, lo haca para tener una manera que te lastimara y segn l fuera un escarmiento y que ahora s le pusieras empeo al estudio. Pero no haba del todo un xito. El docente nos despertaba cierto rencor y a veces lo evadamos deliberadamente con nuestra responsabilidad a ver si as nos dejaba en paz. Pero nos lo recordaba a cuerazos porque hasta con el cinturn nos llego a dar. As era el mtodo de la enseanza en esos tiempos.

La memorizacin y el castigo, pocas veces se salan de este esquema. Con relacin a las dificultades en las matemticas que es mi objetivo de investigacin, les puedo decir que la enseanza - aprendizaje era de igual forma: pizarrn, libro de texto y preguntar a el alumno como una forma de reforzar el conocimiento y sobre todo el castigo. Los recuerdos que me llevan a aquel momento estn en relacin a la conducta del maestro, se podra decir que me dejo estigmatizado, y con ese efecto pocas ganas tena de seguirle al estudio, pues lo vea como una tortura y cuando dorma no quera despertar porque saba del castigo que me vendra al otro da, esto como consecuencia de no hacer la tarea que nos haba dejado el profesor. No es que no quisiera hacerla en su totalidad, cuando haba la disposicin de realizarla me encontraba con dificultades , ni quien me ayudara , mis padres con trabajos podan poner su nombre medio garabateado , y yo, pues era el mayor y a mi alrededor no vea gran ayuda , ya que todos estaba en las mismas condiciones de mis padres ( estoy hablando de los aos 60s ) . Y as las cosas me resignaban a mi castigo que no lo podra evitar, de tal forma que el maestro era mi pesadilla y soaba con Algn da verme libre de l, quera verme libre de esta amenaza. Pero mi madre le daba energa para tal cosa, pues aprobaba tan conducta, los maestros tenan una gran presencia social. Detalles que no se me olvidan, el maestro tena sus predilecciones se preocupaba mucho por los adelantados, y observaba que los padres de estos nios visitaban seguido al maestro y en mi caso pues no lo era tanto. Lo que recuerdo que tena bastante injerencia en nuestro desarrollo era una ta, hermana de mi madre que dictaba las condiciones para estar en su casa, nosotros habamos cado por las circunstancias histricas del momento a resguardo de ella y tena categora de abuela aunque no le gustaba la palabra. Quiero sealar sta caracterstica, porque tal fenmeno poda sentirlo nos amarraba a las circunstancias un poco autoritarias de la hermana de mi progenitora. Y esto influa en el aprendizaje al apreciar la atmsfera que reinaba y que nos impeda movernos con cierta libertad. Los rezagados del grupo no nos ponan mucha atencin, o al menos as lo suponamos y esto en conciencia ni reparbamos, era en cierta manera una forma en la de que no estara encima de nosotros y lo percibamos como un alivio, porque los castigos eran tremendos. Cada aspecto de la clase que no te aprendieras estaba sentenciado a un castigo, creo que la clase que ms castigos generaba era la de matemticas. !Ah como se me dificultaban las fracciones aritmticas, y es que las fracciones se encuentran con todos los algoritmos de las operaciones bsicas . Y ste campo lo tena muy poco abonado. Es necesario precisar que casi no le peda ayuda al mesero, por el miedo que le tena, por el ridculo al que me fuera a evidenciar ante el grupo. Pues de hecho ya estbamos sealados al colocarnos en la famosa fila de los burros a la que nadie quera ingresar y la cual veamos como un verdadero sitio de desprestigio.

La llegada a la secundaria fue distinta. Despus de muchos aos de suspender vida escolar por diferentes motivos, como son: los econmicos, los miedos a la escuela junto con sus profesores y en gran manera al ambiente que me haban dejado con sus mtodos de ensear y aprender a base de castigos. Tal vez uno de los motivos ms fuertes para negarme a ir a la escuela haya sido el siguiente: cuando sal de la primaria llevaba un sentimiento de repulsa contra todo lo que fuera escuela, ello debindose a la cantidad de traumas por los castigos y el despotismo de los maestros que se fijaban en tu arreglo e indumentaria y lo relacionaban, tal vez , de manera inconsciente unen la pobreza con la capacidad del sujeto, con la inteligencia del alumno, y que sin duda alguna pega en la auto estima del alumno. Esto lo tengo muy vivo y produce

estigmas que no se olvidan , era tal la situacin, con ello se permita una verdadera marginacin, la discriminacin en los alumnos, luego entonces se puede deducir que haba predilecciones en los nios ( si ste aspecto se puede eliminar de las escuelas, se avanzara en relacin a la toma de conciencia en los alumnos, pues les gustara lo que estn haciendo , aunado a ello la capacidad del alumno quedara de manifiesto , ya que se estara apoyando intrnsecamente al educando ) , as eran y posiblemente sigan esas situaciones. Sin embargo todo ese tiempo que camine sin control, tuve la oportunidad de convivir y conocer personas con diferente instruccin, ya sea acadmica, o informal pero que como seala Vigotsky , se aprende desde que se nace en sociedad y as hasta que se muere el individuo, siempre estar en contacto con la sociedad , no puede substraerse a ella. Pues bien , entre los amigos que frecuentaba haba unos vecinos que estaban en mucho mejor posicin que la ma y me detena a observar que todos estudiaban y cosa particular que detallaba, tenan unos aires de superioridad , de grandeza que me impactaba y a la vez me molestaba, pero tambin me creaban un algo en mi que quera ser , senta que la capacidad estaba presente y que no era de ellos en particular , pero que sin embargo tena que desarrollar un compromiso conmigo mismo , trabajar en ello , es decir , disciplinarme . Tambin se estuvieron dando otras circunstancias que aunadas a lo anterior influyeron en la construccin de mi destino, con lecturas, charlas, desprecios, unos empujan, otros desaniman, as, haceres y sueos iban haciendo mella en mi conciencia, sacudieron los humores tan emotivo aquello que termina en reconstruir mi vida , ya no era igual la percepcin hacia la escuela, le estaba tomando un significado para llevar a cabo el desarrollo de mi vida , es decir , senta una necesidad imperiosa en crecer de forma integral . Volqu mi espritu en ese sentido, ahora se despertaba la inquietud de continuar y ser el arquitecto de mi destino, pero para ello entenda que era menester el acercarme a las escuelas era la manera formal, la calle me estaba enseando la otra cara de la educacin, la informal, que lo mismo se hace necesaria, teniendo que combinarlas para encarar el medio en que uno vive. Esta reflexin significaba seguir estudiando y encarar lo que de ella venga, los nmeros, las matemticas que en voces de los compaeros de barriada las hacan inalcanzables para seres de nuestro estrato social. Tal fenmeno lo suelen entrelazar con los niveles econmicos. Cuando se tena competencia en los juegos comunes de la calle, se poda apreciar que los que destacaban estaba en funcin de aquellos que tenan mejor nivel de vida, se les daba o tomaban el mando de representar lo que queran. Todo esto, me deca, no es ms que un mundo de competencias y hacindome reflexionar opt regresar al mundo de las aulas. Aunque estaba desde siempre el otro problema, que era el de tipo econmico y por el cual los capaces, lo mismo tambin pueden dejar la escuela.

Si se me permite decirlo as, si ahorita est disminuyendo que bueno y progresista es, pero suceda en aquellos momentos de la historia que los nios peinaditos eran siempre los agraciados, favoritos o elegidos por el maestro, aunado a lo mismo que las madres protectoras y sobre protectoras no se despegaban de sus hijos en la escuela y que esto de alguna manera influan en los maestros positivamente (Como es de entenderse las madres que se interesan por sus hijos tienen un mejor rendimiento). Todo esto lo senta y lo notaban los compaeros que se situaban en la misma condicin , con que nimo se puede uno aprender la tablas de multiplicar se era ordinario ir con el estmago vaco, vea nuestra desventaja al tener nosotros una familia ( que por razones obvias, las econmicas, no se podan distraer de sus actividades , ya fueran las dedicadas al msero hogar o a el pobre sustento que ganaban con mucho esfuerzo y que si se ausentaban los o las despedan , ese era el caso en mi familia ) , llegar y tomar el mendrugo la mayora de las veces slo, esperando la noche para cobijar tu miseria y olvidarte de ella aunque fuera por una horas. La tarea, esa significaba el

castigo al da siguiente, era superior el anhelo de ser en el sueo aquello que se me negaba en la dura realidad. En fin as era y es muy comn todava , el aprendizaje necesita de lo elemental en el ser humano, casa , comida y vestido ( las becas en aquellos momentos no las haba de la forma como ahora se les maneja ) , si esto no se cumple , entonces no podemos esperar gran cosa de los alumnos, aunque tuvieran la capacidad y la destreza, y todava sumado a tal situacin se presentaran otros aspectos que entorpecen la educacin, con la frivolidad de los docentes que se alejan de sus fines que es la enseanza aprendizaje y desarrollar las competencias en el alumno que es una necesidad en ste mundo globalizado. Siguiendo con la historia de la aulas conservadoras y los maestros de los setentas, su atencin se centraba en los que estaban adelante, difcilmente un alumno que tenga carencias se sienta adelante, tendra que competir con los de al lado y eso se le dificulta, la etiqueta que se les cuelga a los de atrs es el evitar la participacin en la clase. El docente debe de ser lo suficiente hbil para darse cuenta de ello y sin caer en aspavientos, debe darle la seguridad que necesita el alumno para relacionarse con el trabajo de grupo - Pero porqu tal argumento no se cumple y no se cumpla? , existen diferentes sentires , dejarlos a que sean ellos , que construyan con su modo de aprender y a su tiempo y espacio , que se acerquen a los que ms saben , en fin podramos seguir enumerando ms puntos de vista , pero queda claro que los nios que se relegan, con el paso del tiempo se acogen ese olvido como un escudo, del que ya no quieren salir , por eso se niegan a cambiar de lugar , porque han hecho de su espacio un muro contra el exterior , que es la relacin con su grupo , con el docente y con el conocimiento. As pues, el maestro no debe dejar de lado tal observacin que se presenta en el aula. Puede rolar de vez en cuando los lugares, de tal forma que se familiarice el alumno con todo el grupo y darle al oportunidad de que compare su juicio con el de los compaeros, en el comparar est tambin el aprender, pero para ello debe haber el acercamiento hacia el espacio que lo posee. Los alumnos de atrs se distraen ms fcilmente, algunos toman ese espacio a propsito para manejar una situacin distractora y que les evite ser interrogados por el docente. Y el maestro, por ser ms cmodo los deja en ese espacio cuando el alumno no coopera y se niega a ser parte de la dinmica de la clase. As pues, sus predilectos vienen a ser los de enfrente. Esto todava se repite, incluso se puede percibir que la formacin de los pupitres as se los permite y permita, ellos son los que contestaban y con ellos se adornaba el profesor, cuando llegaba a ir algn visitante (o inspector), slo ellos hablaran as se haba acordado veladamente, claro que nosotros los de atrs estbamos de acuerdo, pues as, ya no nos evidenciaba en tales momentos. Esta situacin que la vea el educador , me parece increble que no la contrarrestara en forma alguna, estbamos en sus manos y no nos inclua en el aprendizaje , no quera darnos su atencin, le provocbamos tal vez un cansancio que quedaba demostrado cuando nos peda que le dijramos las tablas , era el castigo la forma de motivarnos al aprendizaje. Y las matemticas por tal motivo nos producan un ansiedad con el slo hecho de ver cualquier algoritmo, y digo el nos, porque como siempre sucede nos juntamos no con los mejores, sino con los que estn en las mismas condiciones para no estar compitiendo y sentirnos inferiores, es algo que escondemos algunos. Por tal motivo el docente poca atencin tena para con nosotros, a no ser que fueran los castigos fsicos, recuerdo que cuando sal lo recordaba como un verdugo y no como maestro. Y no fue uno, era todo el sistema que compona la educacin, las experiencias de ayer. Con toda esta marginacin crecimos, pero en el sujeto tambin se desarrolla el espritu solidario, creci en nosotros y digo en nosotros para no caer en el egocentrismo , vive la empata hacia los necesitados a los compaeros que estaban en la misma situacin, y que reaccionaban de otra manera, los autodidactas iban construyendo, ellos se adentraban en el estudio como una forma de salir de su situacin y en ellos me

identificaba , posteriormente entend que los nmeros no eran para unos , que estbamos inmersos en ellos y que con elocuencia descansbamos en su magnitud , slo era cuestin de seguir su huella , es decir su algoritmo para compartir con ellos. Recordaba algo que paso por mi andar cognitivo, cuando el hombre no est convencido de lo que dice, no convence a nadie. As el docente, si lo que dice lo maneja como algo fro y sin compromiso social, esto es lo que proyectar hacia el alumno, y el alumno lo abstraer como algo aislado de significado.

Ante todo lo expuesto se crea una conciencia , hay un sentir en el que no podemos estar tras barreras, impedimentos para hacer camino , as es que los nmeros ya no son enemigos en ese momento, han despertado el inters de que careca , ya no me senta excluido , haba probado que tambin la capacidad estaba en mi , lo que aquella persona no se molest en indagar en los alumnos de atrs por estar en situaciones distintas a los de enfrente , s , ya no se presentaban como una dificultad, eran ms bien una fuerte necesidad que con el correr del tiempo se mostraba. Pero me haca la pregunta, cul era entonces el papel del maestro durante el contacto del nio en la edad de seis a los doce aos? Cuantos nios puede el docente destruir si no reflexiona a tiempo y toma conciencia que lo que tiene en sus manos es un ser humano y no una mquina a la que se puede corregir con piezas de refaccin, hacen tambin la tarea los maestros? Mientras tanto los alumnos relegados, en suerte pueden enderezar su andar, pero estar en funcin del sujeto y su individualidad. Me haca la idea y el propsito de tomar los caminos a los que poco me incitaron aos atrs. Podemos superarnos, ser nosotros si reflexionamos y no nos subestimamos . Es importante no caer en compadecimientos en el autoflagelo en hacer una cruz de lo que nos pas, pues esto repercute negativamente en nuestra vida y el andar cognitivo. Es necesario templar el carcter que poseemos, nos dar la fuerza que nos levantar, y crear nuevos caminos, el hombre es su circunstancia, es posibilidad y est girando continuamente nuevas oportunidades. Ello debe se nuestra gua.

- La cuestin provinciana. quisiera resaltar que el concepto de escuela dentro de mi familia era muy ambiguo , en el fondo lo contemplaban como algo que se hacia por inercia ( as entonces slo estaban en la escuela los que se aferraban a ella por cuestin individual ) pero no le prestaban una atencin fundamental , no la entendan como algo muy importante , iban en el sentido cmo razonaban los ancestros, tenan una idea econmica con respecto a la cantidad de hijos, una relacin directa con el nmero de ellos era obtener el dinero que entrara en la casa para mitigar lo indispensable. Con esto es de esperarse que con su entendimiento tener muchos hijos era poder hacer producir el campo, el tenerlos tena como funcin acompaar al padre en el trabajo y la escuela era para otros, aquellos que tuvieran con que costearla. - El poco apoyo que se brindaba a los que tenan deseos de estudiar estaba en funcin de las circunstancias , cuando exista algn momento afortunado y que la suerte estuviera de nuestro lado, continubamos con los estudios, pero slo los de orden bsico , es decir, los estudios primarios y de ah para adelante era el carcter y lo que genera la conciencia del sujeto acompaada de ese espritu de independencia individual que yace en el ser y le da posibilidad de existir y disfrutar lo que gira a su alrededor . La conmiseracin no es el objetivo de las vivencias, sino que tiende hacia el encuentro con la infancia, a sentir la vida de los nios, de los adolescentes, a estar presentes en los actos que los asombra durante su caminar, cada novedad en ellos es un nuevo acervo que involucra el contenido cognitivo, est notando los cambios y los espacios que le producen emocin, es una

transicin de su ser. El docente debe estar atento a dicho momento, prestar el apoyo emptico para que el pequeo no distorsione la realidad. Cuando senta la mirada del maestro con afecto, ello me transformaba, me animaba, pues haba una manifestacin de amigo, era el tutor. De tal manera que las matemticas tambin las vea claras, porque estaba implcito, se vinculaba el aprender con la sonrisa del maestro, como me hacia crecer tan slo un instante de su ser, una atencin prestada me haca entender la clase y sus temas, an los que consideraba que no se me daban como eran los nmeros. Para ello tena como hbito ingenirmelas para copiar a los compaeros, en esto era muy hbil. La razn de esto como se puede advertir est en distintos momentos, por ejemplo puedo precisar que incida mi medio familiar, pues difcilmente me podan revisar las tareas al no contar con los conocimientos bsicos ya que venan del medio rural de los cincuentas y de zonas que no contaban ni con lo ms elemental para vivir (En aquel entonces era una ranchera llamada el mastranto, hoy es una comunidad con el mismo nombre y con diferente situacin econmica y social ) , ya no hablemos luego entonces sobre la educacin que enfrentaba un alto ndice de analfabetismo en la zona rural. Con lo expuesto sobra decir lo que genera sobre un nio que vive caractersticas marginales tanto en la escuela como en su hogar , hay ausencia de tutores y asesores que proporcionen elementos para que pueda interpretar y reforzar lo que se enseaba en la clase. . As las cosas, mi simpata por las matemticas era nula, no las quera ver ni en la sopa, las senta lejos de mis posibilidades y sobre todo las relacionaba con desprecios y castigos. Este andar es con el motivo o afn de que el docente recuerde de que cada nio lleva una historia particular, nica, y son una diversidad, que se acerque a conocerla ello le dar los nexos para entenderlo y as el adolescente disminuya el abandono de la escuela y su amor por ella por. La empata del maestro por la historia cognitiva de los alumnos puede aminorar los escollos del educando.

El hecho de realizar una investigacin sobre el desinters a las matemticas que se presenta en algunos de los jvenes del primer ao de preparatoria, es porque estoy convencido de que tal fenmeno est repercutiendo en el desarrollo integral del aprendizaje de los educandos que se ven afectados por tal suceso, truncando as su camino . Y como consecuencia tambin el sistema organizacional de la educacin en sus diferentes modalidades est siendo afectado. Si se deja el problema de lado o a sus inercias, es decir, que cunda tal fenmeno, entonces es seguro que se incrementar en la estructura educativa tal efecto, como ha venido sucediendo en las instituciones y el ambiente respectivo.

Si nos desentendemos o no se alcanza a sentir la toma de conciencia de ello por diferentes cuestiones: como pudiera ser la falta de visin de los diferentes individuos dedicados a este menester que en su opacidad lo niegan por seguir el camino ms cmodo, como es el tradicionalismo y sobre todo la resistencia a cambiar la posicin y los privilegios de que gozan. Entonces, el problema es que est creciendo el espectro y con ello el carcter socio educativo que se multiplica hacindose ms complejo. Si estamos con la idea de que brote el conflicto para conocer sus causas, lo estaramos fomentando, es decir, se est nutriendo mientras nos estemos tardando en encontrar soluciones, que las ms de las veces es encontrar soluciones que caen en el papeleo.

Cuando por fin le estemos entremos al asunto, tal vez para ese momento ya estaramos ante una real complejidad del panorama. Por la indiferencia demostrada en sus comienzos. Y ello le est pegando a los alumnos en el proceso de la enseanza--aprendizaje. Cuando se decidan habindolo detectado y se interesen

ya en el problema, tal vez para ese momento, los medios o instrumentos que se utilicen para darle solucin sern muy costosos, llevando ante todo consigo una prdida de tiempo , recursos y capital humano. Se tiene pues que actuar cuando el fenmeno del desinters por las matemticas se presenta, cuando est latente en el alumno, en el momento en que se tiene sobre el escenario, en el aula, en la clase y su observatorio. Pero ante todo el docente debe comprometerse, tomando el sentido de la responsabilidad y espritu de colaboracin por la situacin, y no simular que se le da cauce. Pues, puede darse el caso que al problema se le est tratando o enfrentando de soslayo, slo matizndolo, o hacer que se hace, dndole una espera, es decir, se le est relegando de su real dimensin, volviendo a surgir tal fenmeno, el desinters hacia las matemticas los nmeros y su contexto. El hecho pues, exige una respuesta que se concretice y que sea ante todo objetiva.

Por mi parte detecto que el problema en gran manera subyace en los conocimientos poco slidos del nivel secundario, es uno de los factores que ms se relaciona con el desinters hacia las ciencias formales que se detecta en algunos de los alumnos del primer ao de bachillerato. Esto aunado a una serie de otros elementos, donde lo mismo existen docentes que tienen una relevancia en cuanto ente tradicional y que detectan resistencias a moverse conforme a los tiempos que van exigiendo nuevas situaciones acordes a nuevos modelos educativos progresistas.

El cambio est siendo la constante en la escuela, se da en cuanto el alumno avizora nuevos esquemas de aprendizaje a su alrededor en una poca globalizada en todos los rdenes y la educacin no es la excepcin. Lo reflejan los tiempos, por todo esto no se puede dejar a la deriva la apata por las ciencias y en ello se vincula a las matemticas que deben ejercer atraccin para los alumnos, si no est dando resultado la magia y su incentiva de los nmeros es porque las aulas y lo suyo no dan resultados concretos. Es decir le niegan al educando la oportunidad de enriquecerse en este campo, porque hay quienes, en su existir slo es oportunismo y posar. Son las inercias de la comodidad que imperan en las estructuras docentes, la costumbre se hace hbito y esto llega a negar el cambio, que debe ser la misin del maestro.

El compromiso es indagar y observar la fenomenologa del porque existe ese desinters hacia lo que en grado sumo est presente en toda la marcha de la vida, pues an en su inconciencia tratan con cantidades y magnitudes, entonces que ser lo que influye para que exista ese desnimo que tal vez disfrace en desinters el estudiante?, porqu se piensa que los nmeros son ajenos a determinados individuos y que no les son tiles para su vida? As es que tal circunstancia se ha de enfrentar en conciencia para recomponer la imagen y su inters por las disciplinas exactas.

Es importante conocer la fenomenologa que se presenta en el poco inters y las dificultades que el educando tiene por las matemticas, esto se puede observar en el universo del aula. Cierto es que no todos presentan

este caso en alto grado. Una observacin, aunada a todo ello y que es frecuente, est en que muchos tienden a evadir las matemticas con diferentes pretextos y estos mismos son usados como justificacin, para intentar separarlas de su vida o bien se cobijan en otras disciplinas en las que segn ellos, no les sern de gran ayuda, pues manejan la idea en el sentido de que las matemticas no sern utilizadas en tales carreras, o disciplinas, sobre todo, gustan sealar a las humanidades como un ejemplo para ello. Luego entonces, a los famosos nmeros, cantidad, magnitud., todo lo que tenga que ver con esto, lo consideran poco importante para desarrollarse en los campos que pretenden realizar en su vida.

Hay que advertir que existen muchas variables que inciden en el fenmeno del desinters: es el caso de las condiciones culturales, sociales, econmicas lo mismo que las psicolgicas. Ahora bien, como un ejemplo, en el ambiente familiar suelen existir costumbres y discusiones, que son desmotivantes para la cultura de las matemticas; Como es el caso de las figuras de oropel que se construyen con la idea de ir a Norteamrica, stas plticas influyen para que los jvenes determinen que los estudios y lo matemticas de poco o nada les sirven, pues les impactan los estruendos y modismos que acarrean amigos y familiares que subyacen con un pe en el pas del norte.

(Modismos que importan del norte y que puede ser muy enajenante para continuar con sus estudios. As pues, a las matemticas no las vinculan como un algo o forma indispensable que entorne su vida) Entonces como consecuencia, estos vienen a influir para que tal disciplina no sea de su inters ni de su agrado, ejemplos tomados de su medio ms cercano, esto lo lleva a considerar que la escuela y sus estructuras lo mismo que las disciplinas de los nmeros no forman parte del xito en la vida, le provocan un vaco existencial en relacin a su inters por las matemticas , como consecuencia, todo esto provoca dificultades para interpretarlas, adems el pensamiento a priori provoca la nulidad de poder secuenciar lo que continua en los algoritmos. Es decir, tendra que reconsiderar la situacin para darle seguimiento a la trayectoria de las matemticas. Con ello se puede inferir, la importancia que tiene el docente para tratar sta circunstancia del pensamiento en el estudiante de bachillerato hacia su desinters por las matemticas. Ha de crear actividades didcticas con esa plasticidad que ponga en juego la voluntad de los alumnos, para fomentar la actitud y aptitud en el educando de preparatoria.

Otro ejemplo que podemos analizar y que influye en el comportamiento del joven estudiante de la preparatoria es con respecto al comerciante de xito. Los alumnos hacen comparaciones con estos ciudadanos, con ellos buscan sustentar su apata por las matemticas, y los ven como ejemplos a seguir. stas personas aunque en realidad hacen pleno uso de ellas es poca la observacin que han hecho de las ciencias de los nmeros, dada en ocasiones a su poco conocimiento de la disciplina.

Tambin puede ocurrir que en las escuelas , en situaciones precarias, la relacin con las amistades y compaeros estudiantes que son de ndole socio-econmico bajo y que traen segn en algunos casos, frustraciones de realizacin , busquen como un efecto de ello, compaeros de fracaso y para ello toman

conductas negativas hacia lo que concierne a los estudios y escuela , como es de suponer esto le pega a las matemticas, muchos de estos personajes descalifican lo que implique disciplina en sentido estricto y por ello mismo el desorden les hace fcil victima y no plegarse a un comportamiento formal hacia el estudio y lo que signifique estudiar. No se puede generalizar obviamente, pues unos atraviesan por una temporalidad y cambian la conducta por las lgicas presiones sociales moralistas.

En el caso anterior, si el discurso del compaero o amigo logra influir en el pensamiento y conducta del adolescente apropindose de su voluntad, entonces se formar un concepto negativo de las matemticas y su contorno, la consecuencia es que nos encontramos con una predisposicin a negarlas como parte activa de su formacin integral desde el primer ao de la preparatoria. Lo mismo suele presentarse con los compaeros que giran a su alrededor y que tuvieron dificultades con la materia, en su andar por las escuelas, estos suelen desprestigiarlas, e inconcientemente denotan un desinters sobre sus complementos.

Las vivencias que hayan tenido los alumnos para el aprendizaje de las matemticas puede ser un cuadro nada agradable, el mtodo o forma de la enseanza decide en gran parte que el estudiante durante su estancia escolar determine si le agrada la materia que se le imparte o tambin puede provocar que el estudiante se pierda en un desaliento y llegue a caer en un desgano, imaginando las matemticas como algo que no lo dejan ser como individuo, adems de que son una traba para seguir adelante con su vida. Existen aquellos alumnos que abandonan la escuela en diferentes circunstancias pero bajo la causal de materias como las matemticas, fsica, qumica, etc. y que movidos por sentimientos ego centristas, a veces tratan de llevarse a otros en el afn individualistas de no ser los nicos y quieren compartir su situacin para verse en la misma vitrina. Entonces comienzan dividiendo las voluntades de los jvenes amigos de la institucin y buscan separarlo de sus propsitos, de sus objetivos concretos. Por lo tanto, la escuela debe estar atenta para evitar tales influencias o propagandas.

Otro de los fenmenos que se presenta y afecta o desalienta el aprendizaje de las matemticas es la discriminacin que se hace hacia el universo pitagrico de los nmeros. El mundo no fctico para algunos, es decir, hay quienes suponen que las matemticas no son para todos, que se les da a unos, pero no son privilegia en general. Ante ello, urge que los docentes se coloquen del lado de la razn y fustiguen replanteando pedaggicamente estos comentarios que tanto dao hacen a los estudiantes por ser discriminatorios.

Tal vez lo sealado lleve verdad con respecto a las habilidades en ciertas ramas de las matemticas , aunque tambin es verdad que los educandos se manifiestan con diferentes estrategias en tiempos y espacios sobre el aprendizaje de las matemticas, con esto quiero sealar, que las varias ramas de las matemticas dan oportunidad a las diversas destrezas naturales de los alumnos y as unos destacan en unas fases que a los otros tal vez las entiendan en tiempos y espacios diferentes, es decir, el aprendizaje se da junto con lo anterior y

aunado a diferentes estrategias significativas, con ello se entiende que las matemticas no estn reservadas a algunos ,ni caen en sealamientos preferencias .

Por todo lo expuesto es evidente que la discriminacin en las diferentes disciplinas formales es real y en gran parte est presente la manera sentimental con que se conduce el docente hacia las matemticas. Al respecto y hablando en sentido estricto, en las disciplinas formales es frecuente que las lleguen a concebir como algo exclusivo los mismos maestros y ello como es de esperar impacta tambin a los compaeros maestros , siendo as, se vierte como consecuencia un espritu de egocentrismo en los sujetos, que se trasmite rpidamente a la comunidad estudiantil . Ante tal situacin, existen alumnos con una conducta de superioridad y falta de solidaridad, una escasez de empata hacia los dems, llevando en ello una ausencia de la socializacin del conocimiento, siendo que esto es uno de los fines de la educacin, claro est, sin descuidar el aspecto individual del alumno y sus competencias.

Otro de los sentires son: las matemticas de poco o nada les va a servir en otras reas, as que, antes de tomar los primeros apuntes sobre matemticas, los alumnos vienen con la predisposicin de ver en los nmeros algo fuera de ellos, que no tiene relevancia o significado para su entorno, y que slo les provoca dificultades y disgustos, evitando con ello razonarlas e interpretarlas que es uno de los objetivos concretos de los planes de estudio.

Aqu es en donde el docente tiene el compromiso y ha de involucrarse, sealando e induciendo a una nueva forma , estrategias innovadoras que provoquen el inters , que despierten la disposicin en el sujeto hacia las matemticas . Motivar y disentir con respecto a las conductas que le dificultan el aprendizaje de las matemticas, en ste caso, al alumno de primer ao en la preparatoria. Sucesivamente que desarrollen lo lgico deductivo de las matemticas. Llevar al alumno a que pueda plantear en el ensayo y error su vivencia, como una parte necesaria de su existencia, lo intrnseco en el individuo para que revire su conciencia para entender que las varias disciplinas vienen a ser parte integral en su educacin y que lo mismo una y otra son necesarias en el desarrollo cognitivo del sujeto, es decir, disciplina y esfuerzo son la formacin del alumno. El estudiante ha de sentir la importancia de no claudicar y manejar el concepto y desarrollo de las matemticas, que se manifiestan en nuestra vida diaria , que estn presentes a nuestro alrededor, son parte de nuestra existencia , que perciban el pensamiento pitagrico , todo es nmero, todo es medidle , y tiene forma y volumen. Nadie se puede substraer a las matemticas, estn inmersas en el espacio y tiempo.

As , la escuela como institucin, siendo parte activa en la enseanza aprendizaje, tienen el compromiso de asumir una actitud solcita , inmediata ante las dificultades, que se plasman en el desinters y temores que manifiestan los alumnos del primer ao de bachillerato por las matemticas y que en gran medida subyace en lo poco slido de sus conocimientos en el nivel medio bsico, no dilatemos la respuesta a ste fenmeno porque las dificultades que provoca el desinters hacia ste campo crece en los alumnos.

Delimitacin de objetivos

Objetivo general :

Aportar la investigacin sobre algunos de los factores que inciden en el alumno de primer ao de bachillerato para que ste tenga un desinters por las matemticas

- OBJETIVOS PARTICULARES Determinar si el miedo promueve una falta de inters hacia las matemticas en los alumnos del primer ao de bachillerato

- Ofrecer informacin, si los conocimientos anteriores mal sustentados contribuyen que el alumno de primer ao de preparatoria se desinterese por las matemticas.

- Jerarquizar algunos de los factores que inciden en la falta de inters de algunos de los alumnos de primer ao de bachillerato hacia las matemticas.

- Proporcionar elementos de juicio para fundamentar estrategias y acciones en el afn que tiendan a disminuir el poco inters que tienen algunos de los alumnos de primer ao de bachillerato sobre las matemticas.

- Verificar si el medio socioeconmico influye para que el estudiante de primer ao de preparatoria muestre desinters por las matemticas

- Investigar si los maestros no hacen lo suficiente para desarrollar el inters de los alumnos hacia las matemticas del primer ao de bachillerato

MARCO CONTEXTUAL

Escuela Preparatoria Plan guanajuato

R.F.C. PPO830422LX8 Incorporada a la Universidad de Guanajuato Segn oficio 492 fecha de incorporacin 11 de abril de 1986 San Jos Iturbide, Gto.

El Colegio ESCUELA PREPARATORIA PLAN GUANAJUATO es una Escuela de BACHILLERATO situada en la localidad de San Jos Iturbide. Imparte EDUCACION MEDIA SUPERIOR (BACHILLERATO GENERAL), y es de control PRIVADO (PARTICULAR). Las clases se imparten en horario MATUTINO Sus datos de contacto son: ESCUELA PREPARATORIA PLAN GUANAJUATO Direccin: CARRETERA SAN JOSE ITURBIDE- SAN LUIS DE LA PAZ KM 2.5 NUM.NO APL (NO APLICA y NO APLICA) San Jos Iturbide (Municipio: San Jos Iturbide, Estado: Guanajuato) Cdigo Postal: 37980 Telfono: 014191980492 Fax: 014191980291 Email: pret_p@yahoo.com PREPARATORIA PLAN GUANAJUATO Director: L.A.I. LETICIA DVILA SUREZ Mapa de ubicacin de la Escuela ESCUELA PREPARATORIA PLAN GUANAJUATO:

[pic]

La escuela preparatoria cuenta con todos los servicios bsicos como son , agua, drenaje , luz elctrica , telfono adems de internet. espacios deportivos de futbol , basquetbol y volibol. Es un edificio de dos plantas que cuenta con nueve aulas, baos , biblioteca, sala de cmputo, laboratorios, cafetera , sala de reuniones para las juntas de colegiado, patio de actos cvicos, espacio de oficinas , sala de audio y un amplio estacionamiento, de igual manera tiene reas verdes, es una escuela bien comunicada dada la cercana con el municipio y est a pie de carretera. En cuanto a la estructura humana tiene un director con 10 aos de servicio y un subdirector con 6 aos de estancia en la preparatoria.

En lo referente a la planta docente cuenta con: 18 maestros (todos ellos titulados en las diferentes disciplinas; que es matemticas, bilogos, Lic. en historia , derecho etc., se imparten cuatro bachilleratos: en sociales, ciencias exactas, o ingenieras, economa y administracin y las biolgicas ). La poblacin escolar es de 187 alumnos en un turno y se dividen en 8 grupos por grado y especialidad.

ANAJUATO

[pic] Datos histricos del origen de la preparatoria Plan Guanajuato Resumen tomado de los archivos de la escuela El 07 de Agosto de 1983, en las instalaciones de la Secundaria Porvenir nace la Escuela Preparatoria Plan Guanajuato primer centro educativo de nivel medio superior en nuestro municipio; por iniciativa de un grupo de padres de familia y miembros de la sociedad iturbidense, preocupados por el crecimiento acadmico de los jvenes; quienes tenan la necesidad de viajar a las ciudades de Quertaro, San Luis de la Paz y San Luis Potos a fin de continuar sus estudios, siendo escuchados y apoyados por el entonces candidato a la presidencia de San Jos Iturbide, el Lic. Juan Ignacio Torres Landa Garca, el nombre del plantel fue adoptado en memoria del Lic. Juan Jos Torres Landa quien fuera gobernador del Estado y cuyo plan de trabajo se llamo justamente Plan Guanajuato, su primer director fue el profesor Jos Olalde Romero y ms tarde en 1985, siendo Directora del plantel la Contador Publico Silvia Ferro Ferro logra gestionar ante la Universidad de Guanajuato; mxima casa de estudios del Estado el reconocimiento de la Preparatoria. Plan Guanajuato como una institucin incorporada a su rgimen acadmico.

El plantel se ubica en el terreno que generosamente donara el Sr. Ignacio Gallegos Camarillo y que con el paso de los aos ha ido creciendo en infraestructura; gracias al apoyo incondicional de padres de familia, miembros de la sociedad iturbidense, profesionistas y de todos aquellos benefactores annimos, 25 aos de existencia respaldan la vida acadmica de la institucin logrando egresar 21 generaciones de alumnos, muchos de ellos hoy en da son profesionistas destacados que laboran dentro y fuera de nuestro municipio.

Su direccin a lo largo de todos estos aos se ha visto favorecida por hombres y mujeres preocupados por el desarrollo acadmico y calidad educativa del municipio, es importante reconocer a todos aquellos profesionistas que de manera gratuita colaboraron como docentes. El logro mas importantes de la institucin radica en el mbito acadmico; pues las estadsticas indican que del 100% de alumnos egresados entre el 60 y 75 % logran colocarse en las distintas universidades. La Escuela Preparatoria Plan Guanajuato tiene como su lema,

 CONSTRUYENDO HOY LOS CIMIENTOS DEL MAANA su objetivo primordial es la educacin integral, por lo que su preocupacin no es solo la transmisin de conocimientos sino tambin de principios y valores para entregar a la sociedad hombres y mujeres que habrn de integrarse a la sociedad como entes productivos.

[pic] Foto en donde aparece las autoridades municipales y algunos docentes de la preparatoria Plan Guanjuato platicando con alumnos de sta . [pic] Foto en donde aparece el profesor J. Refugio despus de un concurso de oratoria de la escuela preparatoria Plan Guanajuato

H I P T E S I S.

La falta de inters que muestran hacia las matemticas algunos alumnos del primer ao de preparatoria, est relacionado directamente con el conocimiento poco slido en el nivel secundaria.

Variables : el desinters hacia las matemticas . Los conocimientos poco slidos del alumno .

Variable independiente: Los conocimientos poco slidos del alumno.

Variable dependiente: el desinters a las matemticas

DISEO DE PRUEBA

( DELIMITACIN METODOLGICA )

Trabajo documental

Es verdad que existen planeacines de cmo se va ha llevar a cabo la enseanza en las matemticas y lo mismo el diseo de sus programas bajo diferentes caractersticas segn sea el momento histrico que lo determinar. Es el caso de las competencias en donde despus de estar en la polmica oficial arman un escenario humanista y se concluye que las competencias tienen sus primicias ( deben contar con habilidades y destrezas , conocimientos y la parte sensible del humano los valores). En los planes y programas de estudio de la secundaria, se interaccionan las matemticas con las otras ciencias y lo tienen a bien, hoy a ello lo llaman transversalidad , Sin embargo no enfatizan en la parte individual y espiritual que lleva el sujeto. No se despierta ese algo de su carcter competitivo para que lo motive y desprenda el alo descubridor que necesita para gustar de las matemticas. En lugar de ello se hacen aparecer los nmeros como ciencia de unos pero no de todos, cuantas veces, a priori los estudiantes se deshacen de ellas como algo que no satisface sus expectativas , tal impresin viene de una cultura del desinters por ellas, fundamentadas en una falta de relacin con su medio o realidad. No le encuentran la vinculacin con su vida y ms an se manejan como ciencias poco fcticas. Ante tal disyuntiva se hace necesario crear la motivacin por ellas, despertar el asombro en actividades didcticas en la que ellos las construyan, que sean el ingrediente pensante para as poder ser su propio conocimiento, para que posteriormente tomen la materia con esa simpata, como algo vivo, que sea un componente de su inters y no un fro compromiso de una asignatura marcada por un programa que subyace en l como una carga obligatoria.

Su enseanza, por lo tanto, no consiste en trasmitir un conocimiento fijo y acabado, sino que debe fomentar en el alumno, misma curiosidad y las actitudes que la hicieron posible y la mantienen viva, (plan y programas de estudio de secundaria Pg. 37 ao 98)."

Es importante que los docentes se interesen por conocer la parte emotiva del alumno, tener una ventana del adolescente de su pasado nos lleva a una empata en l, adems de que suele sealar los motivos o muros que le impiden tener un claro desarrollo en el rea de las matemticas. Existe un comn denominador entre los docentes acerca del alumno cuando llega al aula, los docentes dan por hecho que viene con una media en su aprendizaje, o intencionalmente as lo manejan por comodidad, suponiendo que debe seguir adelante. Esta es una apreciacin muy a la ligera que implica falta de responsabilidad y solidaridad hacia los educandos. Claro est que los adolescentes no son una tabla rasa, tienen un desarrollo cognoscitivo que hace de ellos toda una diversidad de oportunidades en campo de las ciencias formales. Por lo tanto hay que estar atento para lo que son capaces, en sus habilidades y destrezas , porque los individuos no son bolsas receptoras de conocimientos arrojados a un fondo inconsciente , sino que los relaciona y acomodan segn su nuevo concepto de la realidad y no como un algoritmo, Los algoritmos dentro de las matemticas se toman como una mecanizacin, como una pasividad mental , una carencia de significado para quienes lo realizan y no desarrollan actitudes que capaciten al sujeto para enfrentarse a situaciones extraescolares ( Thorndike ).

Hay un sentir que yace en la cultura tanto de docentes como de educandos.

Por qu el adolescente muestra desinters al aplicarse en las matemticas? , Acaso hay una relacin con su pasado cognitivo? Por qu el estudiante es renuente a veces al realizar un ejercicio? Se puede pensar que trae lagunas en el aprendizaje?, Hay miedo al ridculo con respecto al grupo? No tienen significado para l las matemticas?, Les tiene temor a las matemticas? Cmo motivar al estudiante a que se interese por las matemticas? Continan los ndices de reprobados en matemticas como hace veinte aos? La desmotivacin a las matemticas es que no las vinculan con beneficio econmico?

De la misma manera las matemticas las banalizan en presuponer que se dan ms en un gnero que en el otro. En nuestra sociedad la educacin que reciben hombres y mujeres esta muy marcado. Podemos analizar y anotar con un cuaderno en la mano, viendo la televisin durante una hora, qu prototipos, modelos y profesiones masculinas y femeninas aparecen. Cul es el mensaje que reciben nuestras alumnas sobre lo que la sociedad -en nuestro ejemplo a partir de la televisin- espera de ellas? Qu sean bellsimas, muy atractivas an estando extremadamente delgadas, que laven muy blanco, que se preocupen por contentar a su marido y a sus hijos, que aprovechen y compren todas las ofertas, o por el contrario que se ocupen de resolver problemas tcnicos, cientficos o matemticos y que disfruten hacindolo? Naturalmente reciben el mensaje de que no resulta "femenino" dedicarse a las ciencias y las matemticas, que ello corresponde a slo a los hombres. El profesorado cree, en general, que su actuacin est exenta de cualquier tipo de discriminacin en cuanto al trato con alumnos y alumnas. No olvidar que el sujeto en si mismo es un acto reproductivo , piensa y acta en funcin de un momento social dominante, as que al entrar en el aula es imposible dejar fuera todo el bagaje que el medio social nos impone...pensamos que cada profesor y profesora debe estar en permanente alerta que evite impregnar su trabajo de actuaciones que contradigan sus propias convicciones. No olvidemos que somos para el alumnado una referencia constante y tanto nuestras palabras como nuestros actos estn siendo asimilados (currculum oculto) a veces con la misma intensidad que los contenidos matemticos que pretendemos transmitir.

Es comn observar que entre el estudiantado se hacen comentarios discriminatorios, tomando a las matemticas como un absoluto en todos los rubros, una disciplina por encima de las dems, rpido se olvidan que el conocimiento es integral dada su transversalidad. Sin embargo en el aula

las matemticas se presentan en ocasiones centradas en intereses llmese masculinos, de egocentrismo o de otra ndole, y manejan problemas o ejemplos relacionados con experiencias masculinas, por lo que las chicas pierden confianza e inters en ese terreno que no les es propio, y si tienen buenos resultados en sta rea tienen miedo a las consecuencias que pueda tener su xito en una materia considerada tradicionalmente masculina... con todo lo mencionado se hace necesario una revisin que analice los diferentes rasgos discriminantes que reducen el inters de los alumnos hacia las matemticas. Es importante hacer un anlisis previo de los contenidos que se manejan en secundaria pues en la preparatoria se vuelven a impartir para reforzar los esquemas mentales del alumno. As pues se observa que los temas del programa para la enseanza de las matemticas en tercero de secundaria estn agrupados en cinco reas:

1,- ARITMTICA ( sentido Nmerico) 2.-LGEBRA( pensamiento algebraico) 3.- GEOMETRA ( Sentido espacial,magnitud 4.- Estadstica ( Presentacin y tratamiento de la informacin) 5.- Nociones de probabilidad.

Seala que los contenidos de este programa podr organizarlos el docente en la forma que convenga para la enseanza aprendizaje, basado en un enfoque de competencias.

Tomemos en consideracin que el estudiantado deber adiestrarse con ejercicios y planteamientos e ir percibiendo con el razonamiento las estrategias en el mundo de las matemticas de la secundaria. Como lo marca el programa, primero aritmtica y despus lgebra y as... hasta el manejo de la informacin pero en donde se debe hacer un alto? Entra el criterio del maestro al anlisis del programa? El maestro se deber sujetar a lo que le marca el programa?, -- se nos dice que las organicemos segn nuestro criterio para un mejor aprendizaje, sin embargo las planeaciones van en el sentido totalmente oficial y no existe en ellos la parte emocional, es decir, no seala como superar el desinters o la apata que yace en muchos de los alumnos y que ya es un fenmeno en el medio escolar.

Podemos argumentar que existen otras materias en donde los nios deben tratar ste asunto y los que se encargan de stas, como es la trabajadora social o los que imparten materias sociales, pero no es esto alejarlos de las matemticas y justificar nuestro desdn hacia ello? Actualmente se reconoce que la enseanza

tradicional del profesor o profesora que subyace en los salones en donde los alumnos reciben contenidos de forma mecnica refuerza la tradicional pasividad en los dos gneros. Pretendemos que el aula se convierta en un lugar donde alumnos y alumnas tengan tiempo para reflexionar, abstraer y desarrollar un trabajo intelectual; ellos es conveniente para todos y todas, pero beneficia al proyecto coeducativo sin discriminacin. Hacemos nuestra la frase: "hagamos matemticas en la clase de matemticas" ofreciendo de este modo a nuestros alumnos y alumnas ocasiones para discernir?

Nos debemos aplicar ms a motivarlos, a que superen la angustia que presentan cuando el solo escuchar la materia de matemticas les da temor, o un desden?, nos falta comunicacin entre ellos?El aprendizaje es una tarea compleja. Queremos que aprendan cosas muy diversas: hechos, algoritmos y tcnicas, estrategias generales y estructuras conceptuales, pero no existe un mtodo nico de enseanza que sea el mejor, pretender que estandarizar sea la solucin sin tomar en cuenta la diversidad de la nacin es despersonalizar al sujeto, en un afn slo econmico sin mencionar las formas tan variadas de aprender como expone Gardner en su teora de las inteligencias mltiples. Dependiendo de lo que queremos que aprendan, tiene que haber explicaciones a cargo del profesorado; discusiones entre el profesorado y los alumnos y alumnas y entre ellos mismos; trabajo prctico apropiado; consolidacin y prctica de rutinas fundamentales; resolucin de problemas , la aplicacin de las matemticas a situaciones de la vida diaria, con una didctica acorde su estilo de aprender, ser observador de como se desarrolla la inteligencia en el alumno en particular, pues no se aprende igual.

Tenemos adolescentes con varios objetivos para su vida, en algunos casos ambivalentes en su personalidad y no decididos en que van a hacer con certeza. Tienen proyectos de vida diferentes y poco reales en algunos casos, pero esa es la filosofa a est edad. Son adolescentes con la duda como premisa para su curiosidad, solo es cuestin de motivarlos y provocar en ellos la investigacin ante esto por propio peso se encargarn de mostrar que son capaces.

No acabemos con sus ilusiones al hacerles difciles los contenidos, pues sucede que para mantener el orden suele el docente dificultar el tema, como una forma de jerarqua en el aula, pero podemos crear innovaciones con nuevas dinmicas, de nosotros depende el que no vayan con la idea de que son materias para los privilegiados. Las matemticas no pueden ser temas fros, deben estar ligados a la vida diaria, por lo tanto va en ellas mucho de emociones pues son contacto con la realidad, lo mismo que con la transformacin cultural del hombre en todas sus disciplinas. El mundo de las matemticas esta lleno de ejemplos, las podemos ver como decan los pitagrico que todo es un nmero, es decir , es magnitud, as en el firmamento, en el mar, en las estructuras de los edificios, en los rincones el cosmos, en todo movimiento del universo, mesas, sillas etc., estn las matemticas , entonces porqu empearnos en solo basarnos del pizarrn, del libro de texto, la charla o la pregunta, sin aplicar alguna innovacin, alguna dinmica que empiece por movilizar lo caduco?

Es verdad que no toda la educacin tradicional es para despreciarse, no se podra hacer esto, se necesitan los elementos primognitos que dieron sustento al conocimiento . Lo malo est en que se hace uso de tal manera que cuando acordamos ya estamos inmersos en un crculo vicioso del cual ya no queremos salir por la comodidad que resulta el no movernos y buscar un cambio, hacindonos encallar en el tradicionalismo. Ahora bien, si insistimos en seguir arrojndonos la responsabilidad unos a otros cuando tenemos el caso del la apata o dems circunstancias sobre los adolescentes hacia las matemticas, el problema se agranda y nosotros estaramos en un papel deshumanizante, y as tratando al estudiante como a un ser receptivo, y no perceptivo ( sensible al mundo ), las matemticas no pueden ser un mundo sin sensibilidad , pues entonces los jvenes estaran como calculadoras , los problemas del mundo son de la sociedad ,todos somos parte de la solucin o de la destruccin .El ojo avizor de los jvenes descubre por su naturaleza lo que ocurre, clasifica y lo relaciona con las ciencias formales y dems , los adolescentes siempre estn activos, es la caracterstica de esta etapa de asa vida. Con ello entonces la misin del docente es comprender sta fase del comportamiento, para acercarlo a la emocin que se da en la ciencia de las matemticas.

Como esto se puede aseverar que seguimos ante el problema de siempre, buscar alternativas o estrategias para el desarrollo de la lgica de la razn en las escuelas. Segn algunos estudiosos del tema nos sealan que el desarrollo de la razn debe de comenzar desde edad muy temprana, esto es, comenzar en los estudios primarios porque segn se vaya avanzando, ser ms difcil de desarrollarla pues el estudiante esta acostumbrndose a memorizar datos y despus los aplicar en forma mecnica. Ahora segn ellos, la materia que aconseja que deba impartirse desde la primaria o an antes de sta es la lgica que ayuda al razonamiento, se puede aducir que se imparte, pero no en la importancia que se requiere.

Como se puede ver los mtodos de enseanza todava estn muy distantes para llegar a una educacin de vanguardia que nos demanda la sociedad, el tradicionalismo se ha prendido de la mente de los profesores, se nos ha hecho hbito, comodidad. Es un vicio que no hemos podido desterrar. Cierto que hay elementos que no los podemos desaparecer porque se hacen necesarios, como es la disciplina, el pizarrn, la conferencia etc., pero podemos innovar, relacionar con nuevas ideas lo establecido, mesas redondas, dinmicas y hay ms.

Algunos docentes dedicados a las matemticas no estn de acuerdo con los nuevos aires, las nuevas corrientes de la matemtica moderna (las teoras de conjuntos). --La razn esta clara, las nuevas matemticas estn dirigidas a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin. Los dems se quedan con una formacin matemtica, apenas suficiente para realizar operaciones matemticas. Sustituir los nmeros por unos conjuntos vacos, no satisfacen las necesidades de la mayora de los estudiantes (Morris Kline. profr, de matemticas en la Universidad de Kansas) Desde la ms tierna infancia se puede iniciar contacto con juegos de habilidad mental que parecen diseados para edades ms avanzadas.

La clave est en no forzar al nio ni pretender adelantar cronolgicamente ninguna funcin cognitiva (Rev. Muy Interesante ao XVIII no 7 Pg. 50 )

--Resulta enternecedor verles saltar con soltura y sobre un tablero de ajedrez imitando los movimientos de un alfil o sentarse en torno de un cuadro de lauvre con una sorprendente cara de deleitantes. Sujetan tarjetas que todos son capaces de leer, eligen a un secretario, se reparten las tareas en el comedor y se atreven a interpretar sus primeras escalas un xilfono o a salpicar algunas palabras en ingles entre su avanzado vocabulario espaol. Ninguno de ellos supera los dos aos, y son uno de los muchos grupos de nios al cuidado de alguna de las escuelas que utilizan mtodos de educacin temprana en el mundo. Surgidas al abrigo de recientes hallazgos en pedagoga y alimentados por el boom de las tcnicas de estimulacin precoz en pases como EU. De N.Estos centros pretenden aprovechar el periodo del gran desarrollo del cerebro humano entre los 0 y los 6 aos, para potenciar las capacidades motrices e intelectuales del pequeo (Muy interesante ao XVIII, no 7 pag.51 )

--Las matemticas ya no son cosa de sabios distrados, la informtica les ha abierto las puertas al mundo de las cifras gigantescas que permiten conocer la dinmica de los gases hasta las fluctuaciones de la bolsa.

El nio de 11 y 12 aos en el aula, revela una amplia diversidad de intereses en su trabajo escolar (aunque todava prefiere los deportes), La aritmtica suele ser una de sus materias predilectas, le gusta su carcter definido y disfruta especialmente extrayendo decimales. Le gusta y le proporciona placer los ejercicios de aritmtica en forma casi automtica, sin necesidad de pensar. Si en el pizarrn hay un ejercicio de aritmtica, lo ms probable es que empiece por ste. Y si se halla en medio de un problema para cuya resolucin no han bastado lo 40 minutos reglamentarios, le gustara seguir hasta terminarlo[1]

MARCO TERICO

MARCO FILOSFICO A Pitgoras (siglo VI a. de C.) y a sus seguidores debemos una de las profundas caractersticas del pensamiento occidental: la persuasin de que el universo es inteligible, aprehensible por razn humana, y ms concretamente, en lo que se refiere al mundo fsico, por la razn matematizante. Platn (siglo IV a. de C.), aunque sin contribuciones llamativas al desarrollo de la matemtica, es el principal responsable de la transmisin eficaz del espritu pitagrico. Al mismo tiempo, l es el paradigma del filsofo respetuoso y sensitivo con respecto al mundo de las ideas, si bien en ocasiones esta veneracin por la idea le

llev a l y a otros muchos, influenciados por l, al menosprecio de la observacin de la realidad, otra de las componentes esenciales de la ciencia. Descartes, Pascal, Leibniz (s. XVII) fueron matemticos geniales, cuyas aportaciones filosficas estn claramente marcadas con la impronta del estilo matemtico, cada uno con su aire peculiar. Los matemticos desde siempre han tenido diversas opiniones, Tomasini sostiene con Wittgenstein que los matemticos slo siguen reglas que ellos mismos han establecido. As mismo las culturas griegas vinculaban la realidad con las matemticas, todo es medida, todo es magnitud decan los pitagricos y siguiendo estos preceptos se confirma que Por todas partes la naturaleza presenta evidencias de relaciones matemticas. Las ideas de nmero, forma, diseo y simetra se conforman con la realidad natural. Hay leyes naturales que gobiernan la existencia da las cosas y le otorgan armona. Al estudiar esas leyes, ideas y procesos, las matemticas pueden revelar al alumno algunos de los atributos del hacer de la vida.

Las matemticas tambin pueden desarrollar la capacidad que el alumno tiene de usar procesos da pensamiento apropiados para identificar ms claramente aspectos de la verdad vinculados a las leyes naturales y su diseo. Se trata de una verdad predictible, donde dados un conjunto de axiomas y los procesos matemticos apropiados, el resultado siempre es el esperado. Por lo tanto cuando el alumno aprende procesos matemticos, axiomas y leyes, se est capacitando para identificar ms claramente el diseo de la vida y su obra maestra en la naturaleza. Mientras las matemticas constituyen una ciencia pura que permite muchas hiptesis y conjeturas a ser demostradas como correctas o incorrectas, tambin abre posibilidades de abordar temas que desafan tanto la prueba o demostracin como la refutacin, como son por ejemplo la infinita pequeez o la infinita grandeza. Este equilibrio atpico entre lo inexplicable y lo claramente evidente le brinda al alumno una retrato preciso del la naturaleza como deidad en quien creemos, o un Dios eterno e infinito que no puede ser ni probado ni refutado. Sin embargo para muchos Dios ha creado reglas y funciones que son prueba evidente de su existencia. Ya lo deca Descartes en su obra el Mtodo en donde con la duda metdica concibe a Dios y al Genio maligno, el bien y el mal. Con el si pienso luego existo de ello se desprende para llegar hasta Dios. Para muchos el hacer matemtica, es dialogar con el infinito, la magnitud tal es Dios, en algunos casos nos lo demuestran en un cociente aritmticotoda razn puede ser dividida entre cualquier cantidad ah pero si usted lo intenta con cero , entonces le seala el infinito, es decir lo inalcanzable. La prueba de la existencia de Dios. "Las matemticas constituyen una revelacin del pensamiento vivo de Dios sistema, orden y precisin, en quien se puede confiar. Su lgica es segura. Al pensar en trminos matemticos, por lo tanto, nosotros realmente repensamos los pensamientos de Dios" (Byrne, A Christian Approach to Education, Mott Media).

Es por esto que en tanto el alumno no puede comprender la naturaleza absolutamente, la matemtica argumentan los msticos demuestra claramente la consistencia de Dios y de su Creacin perfecta.

El filsofo intenta comprender y desentraar los muchos enigmas que el mundo real, su mundo interno y el mundo exterior, le proponen. Pero la realidad se presenta demasiado enmaraada para tratar de abordarla tal cual es. El mundo de la matemtica pretende ser una simplificacin, como el armazn interno, de unos cuantos aspectos importantes del mundo real. Es un croquis parcial del mundo, hecho por el hombre a su medida. Es natural que el filsofo de todos los tiempos, de forma ms o menos consciente, en su imposibilidad de penetrar en la maraa de la realidad, haya considerado certeramente a la matemtica como un primer campo de operaciones extraordinariamente valioso en su camino hacia zonas ms ricas de la realidad. Tal fue la actitud de los pitagricos transmitida con su influyente y peculiar estilo por Platn y retomada diversas veces a lo largo de los siglos hasta nuestros das. Este talante de pensamiento es el que hace aparecer aquellos filsofos antiguos tan "contemporneos" ante nuestros ojos. Ms ajustado sera decir que el estilo de pensamiento contemporneo conserva con bastante fidelidad muchos de los rasgos del pitagorismo inicial. Pero hay otros aspectos interesantes de la matemtica que atraen de modo natural al filsofo. La dinmica interna del pensamiento matemtico, la lgica de su estructura, simple, tersa, sobria, clara, hacen de ella un modelo de reflexin fiable que suscita el consenso de todos. Los filsofos interesados en aclarar los misterios del conocimiento humano han visto en el pensamiento matemtico un campo ideal de trabajo donde poner a prueba sus hiptesis y teoras.

De dnde y cmo surgen las estructuras matemticas? Hay ya matemtica en las cosas, la hay de algn modo en el exterior del hombre? Estn las estructuras matemticas slo en la mente humana? Cmo es la interaccin mente-mundo para que de ella pueda surgir la matemtica? Cmo es que el mundo externo parece adaptarse a estructuras mentales que se han desarrollado como por su propio dinamismo, sin ninguna intencionalidad prctica? Cmo explicar el misterio de la irrazonable efectividad de la matemtica? Cuando se dinamiza el pensamiento con esquemas de teoras que yacen en la naturaleza y fortuitamente se entrelazan con las ideas del hombre , entonces se puede decir que la matemtica es un dilogo para los entendedores de la dialctica de las magnitudes y el caos presente se vuelve entendible en funcin de la accin ontolgica del conocimiento del mismo individuo. Pero todo ello es provocado en cuanto existe la duda en el hombre, pues para mostrarse interesado en lo que sorprende debe ser el sujeto un observador del infinito. Es tal vez el encuentro en el misterio convergente del pensamiento universal, ah donde las ideas posan para ser interpretadas. Platon, en la obra los dilogos del mismo autor, nos presenta una situacin en la que considera que la humanidad ha tenido una existencia previa y as el conocimiento de las cosas se van sucediendo durante los sueos, y al despertar se presentan estos. Con ello se pone de manifiesto el tratar de explicar el origen de la misma vida que corre a la par del pensamiento del hombre, pues es una necesidad del mismo saber de las famosas tres interrogantes de la existencia humana; De dnde vengo? Qu soy? y a dnde voy?, lo que deja perplejo la hombre en todo sta dialctica que aparentemente es un caos , est un orden universal , pues las cosas se mueven con precisin matemtica. Es decir tienen un origen y en el mismo desorden como lo apuntala la Teora del Caos de Edward Lorenz hay un orden de las cosas. No es, pues, de extraar que el enfrentamiento con el infinito sea la gran fuente de fecundidad del pensamiento matemtico, pero al mismo tiempo la causa de las frustraciones ms profundas en aquellos que han pensado en algn momento en tenerlo aferrado entre los dedos.

MARCO TEORICO

LAS DIFICULTADES EN LAS MATEMTICAS (EL ASPECTO PSICOLGICO)

Los aportes de las teoras del desarrollo del pensamiento se basan en diferentes momentos del andar del individuo en su existencia. As es como Piaget se centra en cuanto que la dinmica intelectual en el sujeto, pasa por tres etapas que l les llama estados. Estas fases particulares son con las que el individuo lleva en s un desarrollo en la forma de pensar (desarrollo cognoscitivo), tales estructuras cognoscitivas, que para Piaget, estructuras cognitivas viene a ser el cmulo de experiencias que posee el hombre.

Estructuras lgicas del pensamiento

Las estructuras lgicas del pensamiento que aparecen en la etapa de las operaciones concretas llevan en el adolescente (y este es el propsito de siguiente trabajo tratar de entender el sentir de del adolescente para con las matemticas) a poder hacer hiptesis, a deducir, conjeturar, estar dentro del razonamiento cientfico de las ciencias, es decir tienen la capacidad de la deduccin. Pues bien, a las tres etapas del desarrollo cognoscitivo a que se refieren estas teoras son: en primer momento la aparicin de la fase sensomotriz y con ello hace su entrada la primera inteligencia del individuo. Cuando llega la primer capacidad del pensamiento, el individuo se desenvuelve en captar reflejos, sonidos, formas, colores, caliente, fro, etc. , son selecciones que lleva acabo y en ello las estructuras cognoscitivas van sucedindose, esto es, desarrollndose conforme avanza en el tiempo y en el espacio.