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Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos (2012) FFyL UBA

Captulo 1 Lectura y escritura de gneros acadmicos (en preparacin)


Federico Navarro y Ana Brown

1. Temas y conceptos bsicos


1.1 Lenguaje y uso Dentro de la lingstica, las teoras funcionalistas sostienen que la naturaleza del lenguaje se explica a partir de los objetivos sociales que guan su uso. Por este motivo, son teoras interesadas por entender las relaciones entre los contextos socioculturales y situacionales del uso lingstico y las caractersticas propias del lenguaje. En concreto, abordan las opciones lingsticas sistemticamente disponibles para los hablantes en diferentes contextos de uso. Discutir entre todos: 1. Qu aportes puede hacer esta perspectiva a nuestra formacin en el grado? 2. Qu objetivos sociales son relevantes para entender nuestro uso del lenguaje en la universidad? Leer este primer apartado del artculo de Michael Halliday y discutir en grupos las preguntas que siguen. Posteriormente, poner en comn las respuestas.

Por qu el lenguaje es como es? La naturaleza del lenguaje est ntimamente relacionada con las exigencias que le hacemos, con las funciones que debe cumplir. En trminos ms concretos, estas funciones son especficas de una cultura: el uso del lenguaje para organizar expediciones de pesca en las islas Trobriand, descrito hace medio siglo por Malinowki, no tiene paralelo en nuestra propia sociedad. Pero subyaciendo a tales instancias especficas de uso del lenguaje, hay funciones ms generales comunes a todas las culturas: no todos salimos en expediciones de pesca; sin embargo, todos usamos el lenguaje como medio para organizar a otras personas y de dirigir su comportamiento. [] Aqu, por lo tanto, consideraremos el lenguaje en funcin de su uso. Las preocupaciones estructurales han dominado en lingstica por algn tiempo; pero la utilidad de una sntesis de los enfoques estructural y funcional se ha hecho manifiesta desde hace tiempo, a partir de los trabajos de los lingistas de [la Escuela de] Praga (Vachek, 1966) que desarrollaron las ideas de Bhler, especialmente en el estudio de la gramtica. La forma particular que toma el sistema gramatical del lenguaje est ntimamente relacionada con las necesidades personales

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y sociales que el lenguaje tiene que satisfacer; pero para poner esto en evidencia, es necesario considerar simultneamente el sistema del lenguaje y sus funciones; de lo contrario, careceremos de toda base teortica para hacer generalizaciones acerca de cmo se usa el lenguaje. Quizs lo ms til sea empezar por la nocin de acto de habla, considerndolo como una seleccin simultnea de entre un gran nmero de opciones interrelacionadas, las cuales representan el potencial de significado del lenguaje. Al hablar, elegimos: ya sea que formulemos un enunciado o una pregunta, ya sea que generalicemos o que particularicemos, ya sea que repitamos algo o que agreguemos algo nuevo, ya sea que impongamos o no el juicio propio, etc. En realidad, sera mejor decir que optamos, ya que no nos conciernen actos deliberados de eleccin sino de conducta simblica, en la que las opciones pueden expresar nuestros significados slo muy indirectamente: en el mismo sentido se podra decir que optamos entre una vocal larga o una corta, o entre extender el brazo o doblarlo (caso ste en que el significado est mediatizado por la importancia simblica de la diferenciacin entre un apretn de manos y un saludo). El sistema de opciones disponibles es la gramtica de la lengua, y el hablante o el escritor hace sus elecciones dentro de este sistema: no in vacuo, sino en el contexto de las situaciones de habla. De este modo, los actos de habla comportan el ejercicio creativo y repetitivo de opciones en situaciones y medios sociales y personales (Firth, 1968; Pike, 1967; Ellis, 1966). (Halliday, 1975 [1970]: 146-147)

1. Cul es la diferencia entre funciones culturalmente especficas y funciones generales en el uso del lenguaje? 2. Qu implica asumir una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza del lenguaje? 3. Cul es la amplitud de opciones y de potenciales de significado que tiene un hablante? Qu elementos limitan esa amplitud? 4. Cul es la relacin entre creatividad y repeticin en el uso del lenguaje?

1.2 Escritura y conocimiento En el mbito universitario los estudiantes escriben permanentemente diversos tipos de textos: parciales, informes, monografas, resmenes. En algunos casos se trata de dar cuenta de lo ledo y, en otros, de reelaborar la informacin obtenida a partir de las lecturas, combinndola con ideas propias y conocimientos previos. En todos los casos, escribir implica un proceso cognitivo en el que se procesa y conecta informacin. Para abordar esta cuestin, existen lneas de investigacin que se centran en los procesos microcognitivos, mientras que otras visin sociocognitiva toman en cuenta la interaccin con el contexto como parte del desarrollo de la escritura. Discutir entre todos: 1. Hay relacin entre escritura y aprendizaje? Si la hay cmo se da? 2. En qu contextos universitarios se escribe? Por qu?

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Numerosas investigaciones coinciden en sealar la dimensin epistmica de la escritura, es decir, su capacidad de organizar y redimensionar el conocimiento que se est elaborando. Sin embargo, esto no ocurre de forma automtica, sino que surge de una conciencia retrica que es necesario desarrollar. Es decir que para que esa potencialidad epistmica se haga concreta, el escritor debe tener en cuenta para quin est escribiendo, en qu contexto y de qu manera. Slo de esta manera, se recupera, ajusta y transforma el conocimiento previo (Carlino, 2005: 29). En el contexto acadmico, cada disciplina tiene modos propios de organizar discursivamente su espacio retrico. Es por esto que existen estrechas relaciones entre, por un lado, escribir y leer en una disciplina (Historia, Letras, Filosofa, Educacin, etc.) y, por otro, pensar y producir conocimiento sobre todo, de forma escrita- en esas carreras. Es decir, escribir historia es saber historia, y saber historia es poder escribir historia. A esto se lo denomina escribir en las disciplinas, entendiendo que la escritura no es una habilidad nica y generalizable, que se aprende de una vez y para siempre, sino que ser necesario tomar en cuenta las convenciones propias de cada disciplina para poder incorporarse a ella, esto es, ser un participante activo de los gneros que en ella circulan. Proponemos a continuacin un fragmento de un texto de Paula Carlino en el que se discute este problema y se plantea su origen en la teora psicolgica. Discutir en grupos las preguntas que siguen y posteriormente poner en comn las respuestas.

Si el constructivismo piagetiano subraya la necesaria accin transformadora del sujeto para aprender, el socioconstructivismo de origen vigotskyano enfatiza la interaccin con los miembros ms experimentados de una cultura para alcanzar sus prcticas y saber utilizar los instrumentos involucrados en ellas. [] En palabras de Vigotsky: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). [] Todas las funciones [psicolgicas] superiores se originan como relacin entre seres humanos (1979:94). Siguiendo este concepto, Wertsch (1978) introduce la idea de que, para que un sujeto aprenda a autorregular una actividad compleja, ha de participar con alguien que ya la domina en una serie de actividades heterreguladas por ste, quien le permite ir aprendiendo cmo funcionar en ellas y le va transfiriendo responsabilidades de forma progresiva. El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, mtodos y formas particulares de leer, escribir, y pensar, por medio del desarrollo de capacidades que, en el futuro, posibiliten construir a ese campo de estudio a travs del propio aporte. Todos estos componentes del aprendizaje estn conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la comunidad disciplinar, de un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito. Para que los alumnos consigan aprender la disciplina y, por tanto, aprender estos usos-, han de haber participado en las prcticas sociales que los ponen en juego, conjuntamente con quienes ya los dominan, de modo de recibir gua y retroalimentacin de ellos. (Carlino, 2005: 157)

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1. Cmo se produce el proceso de desarrollo en trminos socioconstructivistas? 2. Por qu es necesario que un miembro de la comunidad participe con el novato? 3. Cmo se relacionan estos principios psicolgicos con la escritura en las disciplinas? 4. De qu maneras se dan estos procesos en nuestras carreras?

1.3. Escritura y cultura disciplinar Para comprender los usos del lenguaje ligados al campo acadmico y cientfico, resulta til caracterizar a los grupos sociales a partir de un conjunto comn (pero siempre en pugna) de prcticas orientadas a llevar a cabo ciertos fines compartidos especficos de las disciplinas, a conseguir su agrupamiento y perduracin relativa en el tiempo, y a reproducir las estructuras de poder internas a la disciplina. Algunas conceptos comnmente utilizados para dar cuenta de las culturas disciplinares dentro de la academia y la ciencia son comunidad discursiva (Swales, 1990), comunidad de prctica (Wenger, 2001 [1998]), tribu acadmica (Becher, 2001 [1989]) y campo cientfico (Bourdieu, 2003 [1976]). En particular, dentro de las comunidades cientficas y acadmicas, las prcticas letradas formales se conceptualizan como opciones de significado propias de culturas disciplinares especficas en cierto momento histrico que los nuevos miembros deben reconocer, adquirir y, eventualmente, negociar y modificar. Pertenecer a una cultura disciplinar es participar de un conjunto de prcticas de lectura y escritura consensuadas, y una participacin exitosa en dicha comunidad (aprobar exmenes, graduarse, ganar becas, publicar, conseguir cargos) exige el manejo competente de esas prcticas. Discutir entre todos: 1. Cmo es la cultura disciplinar en la carrera de grado a la que pertenecen? 2. Se escribe de la misma forma en Historia, en Letras, en Filosofa? Por qu? 3. Qu caractersticas propias tiene la lectura y la escritura en esa cultura? Leer el siguiente fragmento de Ken Hyland y discutir las preguntas que siguen en grupos pequeos. Posteriormente, poner en comn las respuestas.

Entender el conocimiento en tanto construccin dentro de las comunidades sociales mueve el foco a la homogeneidad de los grupos y prcticas disciplinares. Cada disciplina puede entenderse como una tribu acadmica (Becher, 1989) con sus normas, nomenclatura, conocimiento compartido, grupos de convenciones y formas de investigacin particulares, constituyendo una cultura separada (Bartholomae, 1986; Swales, 1990). Dentro de cada cultura, los individuos adquieren competencias discursivas especializadas que les permiten participar como miembros del grupo. Estas culturas difieren en dimensiones sociales y cognitivas, ofreciendo contrastes no solo en su campo de conocimiento, sino en sus objetivos,

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conductas sociales, relaciones de poder, intereses polticos, formas de comunicarse y estructuras argumentativas (Toulmin, 1972; Whitley, 1984). A travs del cdigo de sus lenguas especializadas, estas tribus consagran su privilegio cultural (Bourdieu y Passeron, 1996). Los investigadores se comunican entre s dentro de los marcos de sus disciplinas y en general tienen poca dificultad para identificar las revistas cientficas ms importantes, las principales instituciones que otorgan becas y premios, las conferencias fundamentales, las figuras ms reconocidas y los departamentos ms prestigiosos en su campo. La nocin de comunidad discursiva ha demostrado ser muy til ya que busca ubicar a los escritores en contextos particulares para identificar cmo sus estrategias retricas son dependientes de los propsitos, marco y audiencia de su escritura (e.g. Bruffee, 1986). Bizzell (1982: 217), por ejemplo, ha usado el concepto en tanto formas tradicionales y compartidas de comprender la experiencia, incluyendo patrones comunes de interaccin, y Doheny-Farina (1992: 296) se refiere a las convenciones retricas y prcticas estilsticas que son tcitas y rutinarias para los miembros. Killingsworth y Gilbertson (1992: 7) hacen la interesante afirmacin de que las comunidades son en realidad un tipo de medio de comunicacin ya que afectan la manera y el significado de cualquier mensaje enviado a travs de ellas. [] La mayora de las disciplinas se caracterizan por poseer varias perspectivas en pugna y por reunir creencias y valores muchas veces fuertemente discutidos. Rauch (1992), por ejemplo, resalta los valores y creencias muy diferentes, y en gran medida incompatibles, que subyacen el debate entre los bilogos conservacionistas sobre el estatus de especie del lobo rojo. En otros campos, los empiristas discuten en un mismo marco con fenomenologistas, los cognitivistas con los conductistas, los existencialistas con los freudianos, y los relativistas con los realistas. Las comunidades son frecuentemente pluralidades de prcticas y creencias que articulan el disenso y permiten que los subgrupos y los individuos innoven dentro de los mrgenes de sus prcticas sin debilitar su habilidad para participar en acciones comunes. Considerar a las disciplinas como culturas ayuda a dar cuenta de qu temas pueden ser discutidos y cmo, y de los acuerdos que son la base de la accin cooperativa y de la creacin de conocimiento. Lo importante no es que todos estn de acuerdo sino que los miembros sean capaces de interactuar con las ideas y anlisis de los dems en formas compartidas. Las disciplinas son los contextos en los cuales el desacuerdo puede ser discutido. Si bien todo discurso acadmico se distingue por ciertas prcticas comunes, como reconocimiento de fuentes, comprobacin rigurosa, honestidad intelectual, etc., hay diferencias que parecen ser ms significativas que estas similitudes generales. La forma en la que los escritores eligen representar a sus lectores, a su mundo y a ellos mismos, la forma en que buscan avanzar en el conocimiento, el modo en que mantienen la autoridad de su disciplina y los procesos mediante los cuales establecen lo que debe ser aceptado como verdad justificada, contribucin til o argumento vlido son todas acciones prcticas influenciadas culturalmente y sujetas a consenso social. Estas prcticas no son simplemente un asunto de preferencia estilstica personal, sino formas reconocidas por la comunidad para adoptar una postura y expresar una posicin. Hacer buenas investigaciones significa emplear ciertas justificaciones post-hoc avaladas a partir de acuerdos institucionales. Como resultado, las convenciones retricas de cada texto reflejarn parte de los presupuestos epistemolgicos y sociales de la cultura disciplinar del autor. En las ciencias naturales, por ejemplo, esto frecuentemente requiere un compromiso pblico con la demostracin experimental, la replicacin y la falsabilidad de los resultados. En filosofa,

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puede implicar narrativas que contengan fantasas de mundos paralelos, conversaciones imaginarias y sistema de puntuacin argumentativa (Bloor, 1996). (Hyland, 2004 [2000]: 8-12; traduccin nuestra)

1. Qu tipo de prcticas caracterizan a una cultura acadmica? Cules consideran que son las ms y menos importantes? 2. Qu lugar ocupa la lectura y escritura dentro de las disciplinas? En qu medida limitan o determinan nuestras propias prcticas, nuestro estilo y nuestra perspectiva? 3. Qu estrategias consideran que debe seguir un ingresante a la cultura disciplinar de una carrera de grado? Qu aspectos debe adquirir primero? En qu medida se deben reproducir y en qu medida negociar las prcticas de esa cultura? 4. Qu significa hacer buenas investigaciones en sus carreras? Cules son las culturas disciplinares y subdisciplinares que las atraviesan? Qu grado de estabilidad y pugna presentan?

1.4. Gneros discursivos A partir de la nocin de gneros discursivos, Mijal Bajtn propone que los enunciados orales y escritos reflejan las esferas comunicativas donde se producen y que cada esfera comunicativa desarrolla textos con caractersticas comunes estables. En trminos generales, se sigue una perspectiva teleolgica sobre los gneros discursivos que prioriza los objetivos sociales que se buscan en las esferas sociales especficas. Discutir entre todos: 1. Qu gneros discursivos (orales y escritos) son fundamentales en la formacin de grado de sus carreras? 2. Qu etiquetas se les asignan? Qu rasgos textuales tienen? Leer el siguiente fragmento de Mijal Bajtn y discutir las preguntas que siguen en grupos pequeos. Posteriormente, poner en comn las respuestas.

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados -el contenido temtico, el

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estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos. La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema heterogeneidad de los gneros discursivos (orales y escritos). Efectivamente, debemos incluir en los gneros discursivos tanto las breves rplicas de un dilogo cotidiano (tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del dilogo cotidiano segn el tema, situacin, nmero de participantes, etc.) como un relato (relacin) cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar, breve y estandarizada; asimismo, all entraran un decreto extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocrticos (formulados generalmente de acuerdo a un estndar), todo un universo de declaraciones pblicas (en un sentido amplio: las sociales, las polticas); pero adems tendremos que incluir las mltiples manifestaciones cientficas, as como todos los gneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos). (Bajtn, 2005 [1982, 1979], p. 248-250)

1. Qu rasgos textuales y contextuales son fundamentales, segn Bajtn, para dar cuenta de un gnero discursivo? 2. Qu esferas comunicativas son relevantes en el proceso de formacin de un graduado de sus carreras? 3. Con qu gneros discursivos expertos (orales y escritos) establecen relaciones los gneros discursivos de formacin de sus carreras?

1.5. Discurso acadmico Los gneros discursivos relevantes para el trayecto de formacin universitaria del grado pertenecen al discurso acadmico (o cientfico-acadmico). Si bien es evidente para cualquier hablante competente de una lengua qu textos orales y escritos pertenecen al discurso acadmico y qu textos no, los criterios para delimitar su alcance pueden variar y las diferencias entre los gneros especficos de cada rea disciplinar pueden dificultar su caracterizacin. Un criterio de delimitacin tiene base social e institucional: el discurso cientfico est constituido por el conjunto de textos producidos por la comunidad a travs de medios cientficos y acadmicos tales como publicaciones peridicas, libros especializados, conferencias en congresos de la disciplina, entre otros, adems de los gneros hbridos de formacin. Otro criterio de delimitacin tiene una base epistemolgica: el discurso acadmico se caracteriza por la produccin de conocimiento (cf. MacDonald, 1994: 9). No se trata de un proceso simple y unidireccional, sino que, por el contrario, los nuevos aportes son negociados comunitariamente de forma tal de colaborar con el cuerpo de conocimiento avalado por la comunidad sin constituir una amenaza para la misma. Las diferencias disciplinares podran

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explicarse a partir de los distintos problemas de conocimiento y las diferentes maneras de investigarlos. Un tercer criterio de delimitacin tiene una base lingstica: el discurso acadmico puede delimitarse a partir de ciertos recursos discursivos, lxicos y gramaticales tpicos (cf. Halliday y Martin, 1993). Segn esta definicin, el discurso acadmico es una variedad funcional especfica dentro de una lengua natural. 1. 2. Qu criterios consideran ms tiles para caracterizar al discurso acadmico? Qu caractersticas textuales son propias del discurso acadmico?

Leer el siguiente fragmento de Giovanni Parodi sobre el discurso acadmico en la universidad y discutir las preguntas que siguen en grupos pequeos. Posteriormente, poner en comn las respuestas.

En trminos comunicativo-funcionales, el DA [discurso acadmico universitario] se caracteriza por la predominancia de la descripcin con propsitos persuasivos y didcticos. Es, adems, un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio, es decir, un discurso autorizado acerca del tema que trata. Al respecto, Hyland (2000: 17) sostiene que este discurso apunta a:
an authorized understanding of the world (and how it can be perceived and reported) which acts to reinforce the theoretical convictions of the discipline and its right to validate knowledge.

Desde esta mirada, el DA tiene como propsito cristalizar y difundir un conocimiento disciplinar y apoyar a la formacin de los miembros en formacin de esa comunidad de especialistas. [] Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el DA es aqul que se utiliza en contextos acadmicos o, dicho de otra forma, con propsitos acadmicos (Kennedy, 2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans & St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los propsitos acadmicos son variados y no siempre fciles de determinar, razn por la cual, el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los DAs no tienen un claro lmite y pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy cercanos, tales como el discurso tcnico-cientfico, el discurso profesional, el discurso pedaggico o el discurso institucional (Lpez, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el DA resulta indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es decir, analizar los textos como prcticas sociales. Este enfoque incluye el anlisis de los medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se considera el DA como una manifestacin de una comunidad especfica (Valle, 1997); as, iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la comunidad acadmica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin & Ackerman, 1991), o tal como sealan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso acadmico (Crismore, 1989). Desde el criterio textual, los textos acadmicos se caracterizan, segn algunos autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un lxico preciso y especfico (Cassany, Luna & Sanz, 2000). Normalmente, los textos acadmicos en que se realiza la actividad acadmica suelen ser: el manual, la gua didctica, el informe de investigacin, la presentacin de proyectos, la clase magistral, la monografa, el artculo de investigacin, el

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informe, la resea, etc. (Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vsquez, 2001; Vil, 2000; Mogolln, 2003; Parodi & Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004). Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingsticos y tramas textuales prototpicas que se acercan, muchas veces, al discurso cientfico, pero en que tiende a prevalecer un andamiaje didctico con fines educativos. Por otro lado, en tanto que manifestacin de conocimientos especializados, las prcticas de comunicacin acadmica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de transmisin que necesita la academia para su propsito y progreso, adems de que es el ms adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo. [] En trminos ms globales, debido a que el DA se orienta a la transmisin de conocimiento, generalmente a travs de la definicin, la clasificacin y la explicacin (Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingsticos produzcan el efecto de claridad e incluso de objetividad, evitando ambigedades e interpretaciones errneas. Por ejemplo, se utiliza organizadores textuales que ordenan la exposicin de las acciones realizadas, tales como primero, luego y por ltimo. Adems, se tiende a la economa de palabras, la eliminacin de redundancia, la eliminacin de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacos para lograr concisin. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o cannico. Se distingue, adems, una proporcin ms elevada de nominalizaciones deverbales que en el discurso no acadmico (Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi & Venegas, 2004; Cademrtori, Parodi & Venegas, 2006). (Parodi, 2007)

1. Qu rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee el discurso acadmico universitario? 2. Cmo se relacionan estos rasgos entre s? 3. Qu rasgos les parecen relevantes para ejercitar en un taller de lectura y escritura?

1.6. Norma y estilo La idea de una escritura con arreglo a normas, tcnicas y formatos y la de una escritura creativa se oponen por definicin, pero una tcnica es algo distinto a un conjunto de normas. Una tcnica es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte (RAE, 2001: 2144). Discutir entre todos: 1. Qu entendemos por tcnica de escritura? 2. Qu lugar ocupa la tcnica y la creatividad en la escritura cientfico-acadmica de cada carrera? La retrica fue la primera tcnica aplicada a la lengua con el objetivo de alcanzar ciertos fines: en particular, convencer al interlocutor de una causa justa. Como tcnica, explicitaba las propiedades del discurso que facilitaban el logro de ese objetivo pragmtico. En el siglo

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XIX, con el auge de las ideas romnticas, cobra fuerza la concepcin de la escritura como algo solitario y libre de toda norma. Se seala esta creencia como una de las causas de la desaparicin de la retrica (Ducrot y Todorov, 1976: 92) Dicha idea sobre la escritura contina vigente an hoy, disociando la escritura de la tcnica, es decir, del conocimiento de los recursos y procedimientos que la posibilitan. Muchas veces esta disociacin se refleja en la oposicin norma y estilo, entendiendo norma como un conjunto de leyes rgidas y estilo, como las caractersticas de la expresin personal. Sin embargo, escribir dentro de un gnero no es simplemente responder a una serie de normas, sino apropiarse de los recursos que construyen la especificidad dentro de una comunidad discursiva. Leer los siguientes fragmentos de Mijail Bajtn y Desire Motta-Roth. Responder las preguntas sobre uno y otro y discutirlas en grupos:

Todo estilo est indisolublemente vinculado con el enunciado y con las formas tpicas de enunciados, es decir, con los gneros discursivos. Todo enunciado, oral o escrito, primario o secundario, en cualquier esfera de la comunicacin discursiva, es individual y por lo tanto puede reflejar la individualidad del hablante (o del escritor), es decir puede poseer un estilo individual. Pero no todos los gneros son igualmente susceptibles a semejante reflejo de la individualidad del hablante en el lenguaje del enunciado, es decir, no todos se prestan a absorber un estilo individual. Los ms productivos en este sentido son los gneros literarios: en ellos, un estilo individual forma parte del propsito mismo del enunciado, es una de las finalidades principales de ste; sin embargo, tambin dentro del marco de la literatura los diversos gneros ofrecen diferentes posibilidades para expresar lo individual del lenguaje y los varios aspectos de la individualidad. Las condiciones menos favorecedoras para el reflejo de lo individual en el lenguaje existen en aquellos gneros discursivos que requieren formas estandarizadas, por ejemplo, en muchos tipos de documentos oficiales, en las rdenes militares, en las seales verbales, en el trabajo, etc. En tales gneros slo pueden reflejarse los aspectos ms superficiales, casi biolgicos de la individualidad (y ordinariamente en su realizacin oral de estos gneros estandarizados). En la gran mayora de los gneros discursivos (salvo los literarios) un estilo individual no forma parte de la intencin del enunciado, no es su finalidad nica sino que resulta ser un epifenmeno de ste. [] El vnculo orgnico e indisoluble entre el estilo y el gnero se revela claramente en el problema de los estilos lingsticos o funcionales. En realidad, los estilos lingsticos o funcionales no son sino estilos genricos de determinadas esferas de la actividad y comunicacin humana. En cualquier esfera existen y se aplican sus propios gneros, es decir, unos tipos temticos, composicionales y estilsticos de enunciados determinados y relativamente estables. El estilo est indisolublemente vinculado a determinadas unidades temticas y, lo que es ms importante, a determinadas unidades composicionales; el estilo tiene que ver con determinados tipos de estructuracin de una totalidad, con los tipos de su conclusin, con los tipos de relacin que se establece entre el hablante y otros participantes de la comunicacin discursiva (los oyentes o lectores, los compaeros, el discurso ajeno, etc.). El estilo entra como elemento en la unidad genrica del enunciado. (Bajtn, 2005 [1982, 1979], p. 251-252)

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1. Cules son los gneros ms proclives a la a la expresin individual y cules lo son menos? Por qu? 2. Con qu elementos se vincula el estilo? 3. Cmo variar el estilo en los gneros acadmicos?

Las fuerzas centrpetas y centrfugas interactan en el discurso (Bajtin, 1986). En otras palabras, los gneros son representaciones intersubjetivas de los eventos que se construyen con referencia a nuestra experiencia compartida de las situaciones discursivas recurrentes. Des este modo son relativamente estables. Al mismo tiempo, los gneros son procesos sociales y por lo tanto dinmicos y realizados en diferentes registros (Martin, 1992). El gnero artculo de investigacin, por ejemplo, se realiza de forma diferente en Lingstica aplicada e Ingeniera elctrica: en cuanto a forma y estilo son registros diferentes del mismo gnero. (Motta Roth, 2009: 317; traduccin nuestra)

1. Cmo se explica la tensin entre individualidad y colectividad? 2. Atendiendo a lo ledo en el primer y segundo fragmento: por qu habr variacin de estilo entre artculos de diferentes disciplinas? 3. Qu recursos lingsticos se utilizan para introducir la voz propia en los gneros discursivos?

En los gneros acadmicos, la voz personal aparece a travs de recursos lxico gramaticales como la persona utilizada en el texto (por ejemplo, se relevaron las siguientes fuentes o relevamos las siguientes fuentes), las citas (cmo se las introduce y valora), la organizacin retrica de los textos, entre otros. Tener conciencia sobre estos recursos y aprender a controlarlos implica poder formar parte de la disciplina con aportes propios, es decir, poder participar de los gneros que la conforman. El uso de esos recursos est alineado con un objetivo retrico que apela a la audiencia de ese texto. Leer el fragmento a continuacin de Mara Marta Garca Negroni y discutir las preguntas en grupos:

La escritura cientfica ha sido tradicionalmente caracterizada por las propiedades de objetividad, neutralidad, impersonalidad y precisin con las que referira a la realidad externa, la que por lo tanto se manifestara en el texto como totalmente independiente de las emociones, sentimientos y apreciaciones del autor. Muy a menudo, en efecto, como recuerda Verdejo Segura (2003), el lenguaje cientfico ha sido contrastado con el literario o incluso con el general, y se lo ha descripto como bsicamente informativo, transparente, sin marcas de subjetividad, polifona o argumentacin: de este modo, observaciones, anlisis y resultados se contaran a s mismos sin intervencin ni implicacin personal del escritor en los hechos que se presentan () para convencer al lector del carcter incontrovertible de lo que se expone (Montolo, 2001: 41).

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Marcas evidentes de esta enunciacin tpica de la Historia (en el sentido de Benveniste, 1966) sin huellas de un locutor que se responsabilice de ella seran el respeto del esquema Introduccin-Metodologa-Resultados-Discusin-Conclusin (frecuente sobre todo en los artculos cientficos de las ciencias naturales y exactas) y la sintaxis caracterizada por la ausencia o baja frecuencia de marcas de 1 persona coincidente con el nmero del/los autor/es en favor de formas desagentivadas, como la voz pasiva, las estructuras impersonales o las nominalizaciones. [] Si bien es cierto que la presencia de las marcas personales del locutor-autor de un trabajo cientfico debe vincularse con las distintas tradiciones culturales y con los distintos campos disciplinares (Hyland, 1999, 2000; Breivega, Dahl & Flttum, 2002; Bolvar, 2004, Harwood, 2005; Kaiser, 2005), una primera observacin evidente a la luz del corpus analizado [artculos de investigacin de Lingstica, Historia, Medicina y Geologa] es que las formas de la primera persona coincidente con el nmero del/los autor/es, no resultan del todo ajenas al artculo de investigacin cientfica y constituyen una de las manifestaciones ms explcitas de la subjetividad. Sin duda, y aunque en distinto grado, las estrategias de despersonalizacin, que refuerzan la pretensin de neutralidad (Gutirrez Rodilla, 2000) y que diluyen la responsabilidad en tanto ocultan la fuente de la enunciacin (Goethals & Delbecque, 2001) son frecuentes en las cuatro disciplinas analizadas. (Garca Negroni, 2008: 10-12)

1. Por qu razn la escritura cientfica se presenta como objetiva? 2. Qu relacin con los interlocutores se establece a partir de ello? 3. Segn la investigacin de Garca Negroni cmo aparece la subjetividad y dnde?

2. Marco disciplinar e institucional 2.1. Ingreso a la universidad y prcticas de lectura y escritura La Argentina es el pas con mayor Tasa Bruta de Escolarizacin Superior en Amrica Latina, es decir, el porcentaje de alumnos que continan con sus estudios al terminar la escuela secundaria: el 65% del grupo entre 20 y 24 aos (datos de 2007; Marquina, 2011, p. 65). En total, posee 86 universidades argentinas (adems de 19 Institutos universitarios y una universidad extranjera), balanceadas entre 41 instituciones estatales y 45 privadas (SPU, 2009, p. 39-41). El sistema universitario incluye 1650150 estudiantes, un 4,1% de la poblacin total (INDEC, 2011), con una clara mayora de estudiantes en el sector pblico (1312549: 79,5%) frente al sector privado (337601: 20,5%). En trminos histricos, la matrcula universitaria se multiplic por cuatro y la cantidad de universidades por dos desde el retorno de la democracia, en 1983. A fines de ese ao haba en la Argentina 416000 estudiantes pertenecientes a 48 universidades: 26 estatales nacionales y 22 privadas (Buchbinder, 2005, pp. 210-211). Ms all de la especificidad histrica de la precarizacin del sistema universitario durante la ltima dictadura militar, este fenmeno de crecimiento de la matrcula es parte de un fenmeno mundial de democratizacin del ingreso

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a la universidad para franjas de poblacin antes excluidas. En concreto, en las ltimas dcadas ha sobrevenido en el mundo de la educacin superior una verdadera revolucin debido a la interrupcin de una masificacin aguda, continua y sin precedentes de alcance internacional (Ezcurra, 2011, p. 23). Sin embargo, este fenmeno presenta otro rasgo estructural que implica su contracara: altas tasas de desercin (Ezcurra, 2011, p. 24; Marquina, 2011, p. 64). La tasa de desercin para el sistema universitario argentino en 2007 lleg al 60%, mientras que la tasa de graduacin es cercana al 20% e impacta directamente sobre ella la extraccin socioeconmica de los estudiantes (Marquina, 2011, p. 66). Esta problemtica es particularmente urgente para los alumnos que son primera generacin en educacin superior ya que, segn la CEPAL, menos del 6% de los hijos cuyos padres tienen hasta secundaria completa logran graduarse, frente al 71,6% de los hijos de padres con estudios superiores completos (Ezcurra, 2011, p. 26). El ingreso masivo de sectores amplios de la sociedad, la fundacin de numerosas universidades nacionales y el diagnstico de dficits en las prcticas de escritura de los estudiantes ingresantes a los estudios superiores, en muchos casos disparadores de las altas tasas de desercin, hicieron que, a partir del ao 2000, se multiplicaron en el pas los cursos de lectoescritura en el grado y, sobre todo, en el pregrado universitarios (Carlino, 2006, p. 73). Estos cursos ponen en prctica dispositivos institucionalmente ambiciosos y ofrecen programas y materiales diversos que buscan mejorar el desempeo de los estudiantes en la universidad. Discutir entre todos: 1. Qu habilidades requiere el trnsito por el grado universitario? 2. Qu motivos pueden favorecer la desercin? Leer el fragmento a continuacin de Ana Mara Ezcurra sobre la nocin de capital cultural y discutir las preguntas en grupos:

As, en primer trmino, y en los alumnos, el concepto [de capital cultural] refiere en especial, si bien no slo, a ciertas habilidades cognitivas y hbitos acadmicos crticos. Entre otros, saber estudiar y saber aprender. Un saber que, por un lado, abarca un conjunto que Pierre Bourdieu (2005) llama tcnicas del trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje, y que engloba conocimientos como hacer una ficha, utilizar el diccionario, estructurar el trabajo y el tiempo, efectuar una bsqueda documental, crear un ndice, usar la biblioteca y herramientas informticas, y leer cuadros estadsticos y grficos, entre otros. Un saber que slo algunos poseen, un privilegio cultural, un patrimonio de clases cultivadas (Bourdieu, 2005; Bourdieu y Passeron, 2003). Entonces, un saber que sigue patrones de clase. A pesar de ello, y por lo general, no es objeto de enseanza. En efecto, se lo presupone. Y as se abre aquella brecha acadmica, entre capital cultural esperado y real. Por eso sobrevienen dificultades por desconocimiento, agudas. De ah que esos alumnos, si finalmente logran aprendizajes al respecto, con frecuencia lo hacen solos, por ensayo y error (Ezcurra, 2007; 2003). Ciertas investigaciones confirman el papel clave de la ausencia o debilidad de esa tecnologa de trabajo intelectual (Bourdieu, 2005:170) como fuente de dificultades acadmicas serias por ejemplo, cmo estudiar mucha bibliografa y comprenderla, cmo tomar apuntes en clase, cmo preparar exmenes (Cols, 2008; Ezcurra, 2003).

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[] En la esfera cognitiva, obstculos de comprensin debidos a que la enseanza presupone no ya habilidades, sino contenidos informaciones, conceptos, marcos de interpretacin, que lo alumnos no manejan (Cols, 2008). Otro caso son dificultades en habilidades cognitivas avanzadas, tales como analizar, sintetizar, relacionar, juzgar y aplicar informacin (Cols, 2008). [] Adems, y en lo metacognitivo, sobresalen problemas en el monitoreo de los propios aprendizajes el auto-monitoreo. Es decir, el no saber si se aprendi por ejemplo, si se entendi bien, si se resolvieron problemas o ejercicios correctamente. (Ezcurra, 2011, 42-44)

1. Cul es el peso del capital cultural en la formacin de grado? 2. Qu habilidades y hbitos acadmicos consideran ms y menos importantes? 3. En qu instancias de su formacin de grado ejercitaron esas habilidades y hbitos? Qu habilidades y hbitos no fueron explcitamente abordados en el aula durante sus carreras?

2.2. Alfabetizacin acadmica Ingresar a la universidad implica ingresar a una nueva cultura: la de la comunidad disciplinar a la que el estudiante desea incorporarse. Muchas veces se ha descripto ese proceso comparndolo con el de la inmigracin, es decir, con el proceso de incorporacin a una nueva comunidad y a sus prcticas, especialmente sus modos de leer y escribir. (Pea Borrero, 2008: 2). Discutir entre todos: 1. Qu significa alfabetizacin acadmica? 2. Por qu sera necesario aprender nuevos modos de leer y escribir? Es suficiente con lo aprendido en el nivel medio? Por qu? Desde hace algunos aos numerosos investigadores estn estudiando cules son los procesos involucrados en el ingreso universitario. Para ello se han acuado diferentes trminos: alfabetizacin acadmica, alfabetizacin superior, alfabetizacin avanzada. Estas corrientes se enmarcan en una lnea ms amplia que revisa las prcticas de lectura y escritura de forma crtica: las literacies o new literacies. El trmino en ingls designa la habilidad de leer y escribir, pero tambin la competencia o conocimiento en un rea especfica. Estas corrientes investigan la relacin entre literacies y poder, prcticas sociales y nuevas tecnologas, entre otros aspectos. Conciben el aprendizaje y las prcticas de estos procesos como algo situado en un contexto social y, a su vez, determinado por este. Leer el siguiente texto de Paula Carlino sobre el tema. Responder las preguntas y discutirlas en grupos.

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El concepto de alfabetizacin acadmica se viene desarrollando en el entorno anglosajn desde hace algo ms de una dcada. Seala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y procesamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la nocin tiene dos significados: uno sincrnico, que se refiere a las prcticas y representaciones caractersticas de una determinada comunidad, y otro diacrnico, que atae al modo a travs del que se logra ingresar como miembro de ella. Ambos significados estn contenidos en el trmino literacy. Ahora bien, la fuerza del concepto alfabetizacin acadmica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los mbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin es una habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar el lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educacin superior. Objeta que la adquisicin de la lectura y escritura se completen en algn momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia nuevos desafos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existen distintas culturas en torno de lo escrito y la acadmica es una de ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer implcita en las aulas universitarias. Como muestra de su especificidad es posible comprobar diferencias significativas entra las tareas de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario respecto del secundario (Vardi, 2000). Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de ste configuran culturas particulares que se traslucen en ciertas maneras de leer y escribir. El problema con la cultura acadmica es que tampoco es homognea. La especializacin de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a travs de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. (Carlino, 2005: 14-15)

1. En qu sentido se habla de participar de la cultura discursiva de las disciplinas? Qu implica esto? 2. Por qu se habla de una dimensin diacrnica y otra sincrnica? Cmo se relaciona con la idea de que la lectura y la escritura no son procesos que se completen? 3. Por qu se afirma que la cultura acadmica no es homognea? Una clase de escritura acadmica es, bsicamente, un espacio de formacin de escritores. Para poder formarse como tales, es necesario participar activamente de actividades que promuevan la progresiva incorporacin en una comunidad discursiva dada. Esto implica poder cumplir diferentes roles en los procesos de escritura. Por ejemplo, discutir un problema, planificar un texto, escribirlo, revisarlo con los compaeros, discutir las revisiones, reescribirlo. Ningn escritor experto escribe un texto de una sola vez. Poder hacer

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social ese proceso facilita, entre otras cosas, la percepcin de ciertas cuestiones que el escritor por estar concentrado la escritura, no puede ver. En ese sentido, la interaccin social posibilita concentrarse en el lector: es decir, en la audiencia a la que se est dirigiendo el texto y en la actividad social en la que el escritor se involucra a travs de l (Hyon, 1996). Por su parte, los aspectos formales tambin son cruciales: su control implica haberse apropiado de las convenciones discursivas de la comunidad. Para ello es til el anlisis de los textos de otros, en tanto posibles modelos de resolucin de una tarea. En esos modelos, es importante poder identificar cules son los rasgos qu los construyen, para luego volver a los textos propios y analizar cmo fueron utilizados. Discutir entre todos: 1. Cmo tendra que ser un curso de escritura acadmica? Qu cosas sera necesario incluir? 2. Debera ser un curso general o especfico de cada disciplina? Por qu? 3. Qu deberan hacer los alumnos en un curso de escritura acadmica?

2.3. Taller de lectura y escritura de gneros acadmicos El Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos es un proyecto de investigacin y docencia que pretende abordar las dificultades y problemticas sealadas en el grado universitario de las carreras de Letras, Filosofa, Historia y Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es un proyecto dependiente de la Secretara Acadmica y est financiado por el Proyecto de Apoyo a las Ciencias Humanas del Ministerio de Educacin de la Nacin (2010-12). Discutir en grupos reducidos y poner en comn las conclusiones consensuadas: 1. Por qu se presentaron a la convocatoria a este curso? 2. Qu dificultades encuentran en escritura y lectura en sus carreras? Gneros, consignas, correcciones, etc.? 3. Qu dificultades creen que tiene el comn de los alumnos de la Facultad?

La mejora de las prcticas de lectura y escritura desarrolladas por los estudiantes durante la educacin media y las exigencias especficas planteadas por la formacin de grado en relacin con la comprensin y produccin de gneros discursivos acadmicos es una necesidad urgente reconocida institucionalmente por buena parte del sistema universitario nacional. Si bien se reconoce el impacto de la falta de entrenamiento en las prcticas de lectura y escritura acadmicas en los elevados niveles de desercin y desgranamiento a lo largo de la formacin de grado, no existe en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires

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una asignatura especfica del grado que aborde esta problemtica, ms all de seminarios y cursos ad hoc no integrados a los programas de estudios de las carreras comprendidas en este proyecto de investigacin y docencia. De hecho, en muchas asignaturas las exigencias de lectura y escritura, frecuentemente relevantes en la correccin, son poco claras para los estudiantes. Adems, prcticamente no existen estudios sobre las prcticas de lectura y escritura especficas de carreras de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. El Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos presenta algunos rasgos propios. En primer lugar, no se busca la transmisin de un cuerpo de conocimientos ya establecidos sobre un objeto ya dado, sino la constitucin de un espacio de reflexin que incorpore las herramientas existentes a un trabajo sobre las prcticas propias de lectura y escritura. En el aula-taller, los docentes facilitan reflexiones y herramientas para la deconstruccin de las prcticas de lectoescritura de los estudiantes, mientras que los estudiantes aportan las problemticas propias de las materias que estn cursando y participan activamente en la construccin de consensos sobre las prcticas de sus carreras. En segundo lugar, dado que las tareas de escritura estn inscriptas profundamente en las configuraciones sociales especficas de distintas actividades, el Taller propone cursos diferenciados para alumnos de las diferentes carreras comprendidas. De esta manera, los estudiantes pueden compartir percepciones, necesidades y materiales especficos de sus carreras. En tercer lugar, la tarea docente es compartida entre docentes especializados en didctica de la lectura y la escritura y tutores graduados de las carreras especficas, previamente entrenados. Los tutores poseen un conocimiento sobre la especificidad de las carreras y la disciplina que resulta fundamental para el trabajo sobre las prcticas de lectura y escritura especializadas. En cuarto lugar, las clases se estructuran a partir de los gneros acadmicos de formacin ms comunes en el grado: parcial presencial, parcial domiciliario y monografa. A su vez, se exploran las relaciones entre estos gneros de formacin y ciertos gneros expertos, como el artculo de investigacin y la ponencia. La nocin de gnero discursivo es especialmente productiva ya que permite integrar dimensiones sociodiscursivas diversas: contexto de circulacin, objetivos sociales buscados, temas abordados, estructura textual, recursos lxico y gramaticales tpicos, y normativa. En quinto lugar, en las clases se incluyen materiales reales (guas de escritura, consignas, trabajos estudiantiles, correcciones) que permiten la reflexin y deconstruccin de muestras de gneros discursivos efectivamente solicitados durante las carreras. Esta utilizacin de materiales reales presupone, adems, la investigacin previa del equipo sobre las prcticas de lectura y escritura actuales de las carreras comprendidas en el proyecto. En sexto lugar, se incluyen fragmentos de textos fuente fundamentales para reflexionar y brindar una base bibliogrfica reconocida sobre las problemticas abordadas. Al final de cada captulo se sugiere bibliografa y fuentes en internet para ampliar cada temtica. Esta metodologa presupone que la reflexin explcita colabora con la formacin de lectores y escritores competentes y en control de sus prcticas letradas. El recorrido de fuentes se organiza a partir de tradiciones y autores interesados en la didctica de la lectura y la escritura y la lingstica aplicada, en particular de tradicin anglosajona.

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3. Bibliografa 3.1. Bibliografa citada Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros discursivos, Esttica de la creacin verbal (pp. 248-293). Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Becher, T. (2001 [1989]). Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa Editorial. Bourdieu, P. (2003 [1976]). El campo cientfico. En Los usos sociales de la ciencia (pp. 957). Buenos Aires: Nueva Visin. Buchbinder, P. (2005). Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires: Sudamericana. Carlino, P. (2003), Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles, Educere, (6-20), Enero, Febrero, Marzo. Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Carlino, P. (2006). Concepciones y formas de ensear escritura acadmica. Un estudio contrastivo. Signo & Sea, 16, 71-117. Ducrot O. y Todorov, T. (1976), Diccionario enciclopdico de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Siglo XXI. Ezcurra, A. M. (2011). Abandono estudiantil en educacin superior. Hiptesis y conceptos. En N. Gluz (Ed.), Admisin a la universidad y selectividad social. Cuando la democratizacin es ms que un problema de "ingresos" (pp. 23-62). Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento. Garca Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso cientfico-acadmico. Acerca de algunas manifestaciones de la subjetividad en el artculo de investigacin en espaol. Signos, 41(66), 5-31. Halliday, M. A. K. (1975 [1970]). Estructura y funcin del lenguaje. In J. Lyons (Ed.), Nuevos horizontes de la lingstica (pp. 145-173). Madrid: Alianza. Halliday, M. A. K. (1982 [1978]). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1993). Writing science: literacy and discursive power. London: Falmer Press. Hyland, K. (2004 [2000]). Disciplinary discourses. Social interactions in academic writing. Michigan, USA: The University of Michigan Press. Hyland, K. (2002), Teaching and researching writing, London, Pearson Education. Hion, Sunny (1996); Genre in Three Traditions: Implications for ESL, TESOL QUARTERLY (30-4) INDEC. (2011). Censo Nacional de Poblacin, Hogares y Viviendas 2010. Consultado 30 de enero de 2012. Disponible en http://www.censo2010.indec.gov.ar

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Sobre lectura y escritura Rinaudo, M. C. (2006). Estudios sobre la lectura. Aciertos e infortunios en la investigacin de las ltimas dcadas. Buenos Aires: Asociacin Internacional de Lectura Lectura y Vida.

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4. Recursos y sitios web Recursos sobre lectura y escritura: http://www.escrituraylectura.com.ar/ http://owl.english.purdue.edu/ (ingls) Diccionarios y corpus: http://www.rae.es/rae.html http://corpus.rae.es/creanet.html http://www.corpusdelespanol.org/

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