I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En estos tiempos de permanentes cambios cuantitativos y cualitativos, las instituciones educativas en todo el mundo necesitan estar preparadas para adaptarse con xito a stas demandas que la sociedad exige y as formar futuros ciudadanos que se adapten con superacin a estos cambios. En este sentido la gestin educativa adquiere la relevancia oportuna, si se entiende la complejidad y complicado de su funcionamiento, para poner en marcha con eficiencia las formas de organizacin pedaggica, administrativa y financiera, las formas de intervencin en el proceso educativo, las relaciones entre los agentes educativos, las formas de interaccin con el medio social y fundamentalmente el grado en que los alumnos y la comunidad acceden al conocimiento como un medio para mejorar sus condiciones socioeconmicas, es decir, su calidad de vida. En nuestro pas, se habla mucho de la calidad de la gestin educativa, y se ha potencializado el trabajo del organismo de mejora de la calidad dependiente del Ministerio de Educacin, ya que es evidente la carencia de capacidad de gestin que tienen los directores que dirigen las instituciones educativas en nuestro pas y en ese afn de capacitarlos, se les viene brindando cursos de capacitacin para directores y personal docente, ensearles a elaborar instrumentos de evaluacin de la calidad y hasta se ha elaborado ndice de calidad que permita que cada institucin educativa que la aplique obtenga una referencia, o ms bien autoreferencia cuantitativa de su quehacer institucional que permita entender la distancia entre los valores obtenidos y un patrn o medida mxima del ndice, tambin para realizar comparaciones de la institucin en diferentes momentos de su vida y de ella con respecto a otras instituciones. Con respecto a nuestro estudio, en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado, ubicado en zona rural, regin natural yunga martima,
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a una

altitud de 520 m.s.n.m. a la margen derecha del ro chicama (recorrido del agua), sector la soledad, del casero de Punta Moreno, Distrito de Cascas, Provincia Gran Chim, Regin La Libertad. La Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado fue creado con R.D.D.N 0662 del 20-04-1987, bajo la denominacin de colegio nacional de secundaria de menores con antigedad al 1 de abril de 1987 y por Resolucin Directoral UGEL GCH N 0359 DEL 05-05-2004 la Institucin es nominado: Colegio Agropecuario Intercomunal Juan Velasco Alvarado, brinda servicio Educativo en Educacin Secundaria de menores. Siendo la actividad econmica predominante la agricultura, destacando la produccin de arroz, uva, rboles frutales, hortalizas y legumbres, adems de la diversidad de flores silvestres. En esta institucin educativa se observa los siguientes problemas: En los ltimos cinco aos se ha implantado una administracin vertical, autoritaria y discriminativa por quien ocupa el cargo directivo, afectando la calidad del servicio educativo generando caos, desprestigio y un clima institucional negativo, perjudicando significativamente el proceso de Gestin Educativa. La gestin an se concibe como un proceso administrativo, tecnocrtico y eficienista de los recursos disponibles y no es consciente de las condiciones y posibilidades de la Institucin, an no se analiza los desafos especficos y genricos que se debe enfrentar es decir se acta de manera emprica, inmediatista slo para resolver dificultades de corto plazo, ms no se tiene en cuenta la misin y visin institucional, de all que los documentos de gestin se elaboran de manera deficiente slo para cumplir con los dispositivos o como requisitos de gestin, pero no se aplican, desconociendo los propsitos fundamentales de la Gestin Educativa. Se aplica una educacin tradicional, donde los procesos son alterados por el verticalismo y autoritarismo, lo que genera desmotivacin, indiferencia, apata, etc., de los principales actores de la gestin, evidencindose en la falta de participacin del personal docente, de los estudiantes, no hay colaboracin,
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son indiferentes a las actividades de la institucin, lo que conlleva a un crculo vicioso de la gestin donde por necesidad se impone el castigo y no el estmulo, ms no existe la responsabilidad compartida, mucho menos la creatividad o la innovacin que tanto se requiere en la actualidad. En el sentido los problemas ms especficos observados tanto en el rea pedaggica y administrativa son los siguientes: De la gestin pedaggica: Constituye todo el proceso que se desarrolla dentro o fuera del aula donde impera la relacin docente - alumno, y que bajo un contexto favorable se desarrollan los contenidos curriculares de las diferentes reas o subreas mediante el proceso enseanza aprendizaje. Las caractersticas principales son: -Falta capacitacin y actualizacin docente para desarrollar el proceso enseanza aprendizaje. -Existe incumplimiento en la participacin en los equipos de trabajo, para elaborar los principales documentos tcnicos pedaggicos. -Los resultados del proceso enseanza aprendizaje, se evidencian en el bajo rendimiento escolar de los alumnos, pues su participacin en clase es mnima. -De manera espordica existen quejas de alumnos por la metodologa empleada de los docentes, ya que son autoritarios y no hay participacin democrtica en el proceso de aprendizaje. -Los documentos tcnicos pedaggicos reflejan limitaciones en el manejo de la evaluacin, desde la conceptualizacin, elaboracin de instrumentos y aplicacin. -Se evidencia escaso uso de materiales educativos audiovisuales, que ayuden al logro del aprendizaje. -Existen limitaciones en el proceso de diversificacin y sistematizacin de los contenidos curriculares que el desarrollo de las habilidades y capacidades de los estudiantes.

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-El personal docente evidencia limitaciones en la produccin de trabajos de investigacin de innovacin o de produccin de material educativo De la gestin administrativa: Constituye un proceso permanente participativo, y requiere de creatividad, innovacin y pensamiento emprendedor, para lograr sus propsitos. La gestin administrativa es necesaria para el desarrollo institucional o profesional y que mediante la participacin estratgica sirve de herramienta til para enfrentar dificultades suceden por la velocidad del cambio o por la exigencia del fenmeno de la globalizacin. Las principales caractersticas son: -No existe una participacin estratgica de los diversos estamentos, dado que es vertical y autoritaria y por ende las decisiones son unilaterales afectando los procesos de la gestin educativa. -El clima institucional no es el adecuado, ya que existen intereses de grupos con la cual hay problemas de comunicacin y relaciones humanas que afectan y no favorecen el desarrollo institucional. -No existen alianzas estratgicas que permitan el desarrollo institucional. -Los instrumentos de gestin no se elaboran adecuadamente y no se aplica en el proceso de gestin. -En este sentido estas razones constituyen materia del presente estudio; de tal manera que se pretende abordar el conocimiento y comprensin de los diferentes aspectos que implica manejar la gestin educativa en esta institucin educativa. 1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA De acuerdo a lo antes mencionado se formula el siguiente problema: Cul es la correlacin que existe entre la gestin educativa, el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos de la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, ao 2 009? 1.3. JUSTIFICACIN

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Este trabajo de investigacin se justifica acadmicamente, ya que en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, resulta relevante recoger informacin bsica de la capacidad de gestin educativa, cuyo conocimiento significativo se transforma en una condicin necesaria para elaborar los documentos de gestin, as como proyectos, programas, unidades de aprendizaje y reorientar el proceso de gestin a fin de mejorar la calidad del servicio educativo. En este sentido el presente proyecto proporciona informacin pertinente para tal finalidad, la cual se torna en materia prima para cualquier reestructuracin de planificacin y de gestin que se pretende emprender. Es decir, este estudio nos permitir detectar los puntos crticos en la ejecucin de la gestin educativa, es decir detectar las fortalezas y debilidades, con respecto a la planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos y gestin de direccin, corrigiendo las dificultades y fortaleciendo los aciertos. Socialmente se justifica porque la gestin educativa constituye un aspecto fundamental para el desarrollo de la organizacin o institucin educativa, debido a la funcin social, ya que no slo se trabaja para educar a los estudiantes sino que tambin incide en el desarrollo de la sociedad, ya que la eficiencia y eficacia, que debe caracterizar a la organizacin ya no son suficientes se requiere conocer y evaluar criterios e indicadores de calidad, para satisfacer la demanda educativa a fin de satisfacer las necesidades de la poblacin que cada vez es ms exigente. En tal sentido este estudio va a permitir el conocimiento y la comprensin de la gestin educativa como una aproximacin a los indicadores de calidad y un anlisis de su incidencia para enfrentar en las dificultades o desafos que se presentarn en el futuro para la institucin educativa como agencia que debe preparar futuros ciudadanos que enfrenten con xito las demandas y exigencias de una sociedad cada vez ms competitiva. Por otro lado este estudio favorece directamente a los estudiantes porque sus conclusiones permitirn tomar decisiones en diversas circunstancias para satisfacer sus necesidades acadmicas que conllevan a alcanzar los logros

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propuestos de forma integral y prepararlos para adaptarse con seguridad a los permanentes cambios que exige este mundo globalizado. Tericamente se justifica mediante la teora del caos, en el contexto educativo propuesta por COLOM, porque la realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, estas caractersticas le son proporcionadas por el carcter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones, en este contexto complejo e impredecible resulta necesario incluir cambios en la gestin e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible y espontneo. Por otro lado respecto al desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos se justifica en los aportes que hace Martiniano basado en las teoras constructivista, quien seala que el proceso de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. ISHIKAWA, K. (1982). Plante que la calidad total es toda una revolucin del pensamiento en la gerencia. En muchos pases del mundo como: Japn, Francia, Estados Unidos, Italia, Canad, Alemania y Mxico, se especula que el impacto de la calidad total puede ser tan grande como el causado por la

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mquina de vapor al reemplazar el trabajo manual en masa en la revolucin industrial. DEMING, E. (1990). Dijo que: la calidad no slo existe en el producto tambin est en las relaciones con el proveedor. La calidad total est en toda la materia prima que adquirimos, en la administracin en general, en el clima humano dentro y fuera de la planta, en la forma de contestar un telfono por cualquiera de las secretarias de la Empresa, est en la forma de atender al cliente y no slo en el servicio o producto que le alcanzamos.
Esquema N0 Representacin esquemtica del ciclo de Deming, que es la esencia de la calidad total, tambin es conocido como ciclo PDCA (Plan - Do - Check - Act).

Fuente: Lpez Ruprez, Franci sco (1994). La Gesti n de Calidad en Educaci n.

Planificacin.- Es la fase preliminar en la que se identifica el problema y se define sus caractersticas con la ayuda de una informacin conceptual. A partir de un buen conocimiento del problema se elabora un plan de resolucin, o diseo, guiado por unas hiptesis preliminares pero suficientemente fundadas. Ejecucin. Se trata pura y simplemente, de ejercer lo planificado primordialmente poner en marcha acciones que, basadas en el diagnstico preliminar y en las supuestas relaciones causales postuladas en la etapa anterior, permitan resolver el problema o corregir las deficiencias.
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Verificacin. Es la etapa de confrontacin de los resultados de la accin con las hiptesis recogidas en el diseo. Se trata de interpretar los resultados obtenidos que se han de materializar en datos o hechos para la comprobacin en qu medida se ha acertado o no en la bsqueda de la solucin. Actuacin. A la vista de las conclusiones elaboradas en la etapa previa, es el momento de, o bien consolidar el procedimiento de resolucin si ha sido afectivo, o bien corregirlo iniciando un nuevo ciclo a cuya primera etapa se incorporar todo el conocimiento, tanto terico como emprico, acumulado a lo largo de la ejecucin del ciclo anterior. 1.4. LIMITACIONES Para realizacin del presente trabajo se han podido encontrar las siguientes limitaciones:
- Escasas referencias bibliogrficas respecto a la Gestin Educativa con el

desempeo docente y aprendizaje de los alumnos.Esto se super recurriendo algunas pginas de la web y material proporcionado por algunos docentes que participaron en capacitaciones sobre el tema de estudio.
- Limitados recursos econmicos ya que el trabajo de investigacin fue

autofinanciado. Se super prestando libros sobre el tema de estudio a la biblioteca y a colegas.

- Poca versatilidad de los horarios en la biblioteca de diferentes instituciones

educativas ya que interfirieron con los horarios de m trabajo ya que la institucin educativa se encuentra distante de la ciudad, es decir es zona rural.Se super apelando al prstamo de libros a caso por varios das y pidiendo permiso en la institucin educativa para poder ir a la biblioteca en su hora de servicio.
- Ausencia de experiencias locales sistematizadas en el tema.Se super

revisando trabajos realizados en otras realidades sobre el tema de estudio.

- Factor tiempo, ya que en nuestra labor como docentes se presentan

imprevistos en la Institucin educativa que requieren nuestra presencia en horas o das extracurriculares y al que no podemos eludir por la misma responsabilidad y por el respeto
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nuestra

institucin.Se

super

reprogramando algunas horas y solicitando la colaboracin de alumnos y personal institucional en horas fuera de clase o de trabajo. 1.5. ANTECEDENTES
- En la actualidad, se observa grandes cambios y transformaciones que se

vienen operando en mundo, determinndose la llamada revolucin de la gestin, segn DRUCKER (1994) es La sociedad post capitalistas
(1).

Proceso que tienen como principal manifestacin la constitucin de la sociedad del saber. Antes de 1950, el saber tena como referente al ser natural y divino. Entre 1750 y 1940, se cre un nuevo orden social al aplicar el saber al hacer. Entre1750 y 1880 se produjo la revolucin industrial, con el cual se instaur el capitalismo. Entre 1880 y 1940, se aplic el saber al trabajo obtenindose como resultado la productividad. En sta poca surge la ciencia administrativa, sobre todo desde que Taylor tradujo sus mtodos de trabajo y gestin, teniendo como base la productividad. DRUCKER, P. Estima que desde aquella circunstancia la productividad del trabajo ha crecido cincuenta veces. Desde la segunda guerra mundial, el saber comenz aplicarse al saber el mismo, producindose la era del conocimiento. En tal sentido, DRUCKER, P. Manifiesta que: la gestin es proporcionada el saber para averiguar en qu forma el saber existe puede aplicarse a producir resultados por lo que en esta nueva era las jefaturas son los responsables de la aplicacin y rendimiento del saber. DRUCKER. P. la organizacin es un grupo humano compuestos de especialistas que trabajan juntos en una tarea comn y se basa en una misin que los convoca. Segn este concepto, actualmente la era del conocimiento ha corrido pareja al desarrollo de las organizaciones, a punto que la sociedad de organizaciones.

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Adicionalmente reconoce que una organizacin caractersticas:

tiene las siguientes

- Es siempre especializada y se define por su objetivo comn. - La funcin de la organizacin es saber que los saberes sean productivos. - Sus resultados son siempre hacia fuera: la familia, la sociedad y la comunidad. - La organizacin debe evaluar y medir sus resultados acorde con objetivos. - Estn en permanente competencia por conseguir personas calificadas. - El trabajo no es mandar, es dirigir; por lo no hay jefe ni subordinados. Es importante resaltar que las organizaciones son desestabilizadoras, pues responden a las necesidades permanentes de innovacin frente al fenmeno permanentes del cambio, por lo promueve en la conviccin de sus miembros de buscar y aprender lo nuevo y por tanto desaprender lo antiguo cada cuatro o cinco aos. Hoy en da la innovacin es una disciplina que exige a la organizacin que para sobrevivir debe incorporar el cambio, es decir planificar el abandono en lugar de prolongar la vida de las cosas; siendo necesario para ello la sistematizacin: Mejoramiento contino de lo hace introduciendo el concepto de calidad total. Aprender a desarrollar ideas va la perfeccin de lo existente. Desarrollar la capacidad para empezar de nuevo, destruir para construir para la creacin de lo nuevo. Toda esta situacin se ha manifestado a nivel internacional con la celeridad del caso, sin embargo en nuestro pas el cambio an es lento, debido a la fuerte dependencia econmica; mientras que las empresas europeas o norteamericanas pasaron del redimensionamiento a la reingeniera; en el Per, apenas en 1993 inici la productividad hasta hoy de manera imperfecta; particularmente en las entidades del estrado que afectan al sector educacin. En los aos 60 y 80 del siglo pasado, adquiere relevancia la aplicacin de las ciencias o teora administrativa en el campo educacional como extensin de la direccin educativa de origen anglosajn y de la administracin educativa
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promovida en Austria; para luego aparecer la gestin educativa como un movimiento tpicamente latinoamericano a la luz de los crculos de calidad japons y el socioanlisis francs. De esta manera la administracin educativa y en base a las perspectivas tericas de la modernidad se centra en las etapas o funciones administrativas; como la planificacin, la organizacin, la direccin y control como funciones bsicas y fundamentales. La gestin educativa aparece con acento latinoamericano que se basa en las teoras que consideran relevante al sujeto, la subjetividad y sus interrelaciones antes que las funciones y los recursos. La administracin y gestin educativa comparten las mismas teoras que provienen de la ciencia administrativa. Ambas son disciplinas que comprenden y aplican las tcnicas e instrumentos al funcionamiento a las instituciones educativas. En consecuencia el estudio sobre la participacin estratgica se sustenta en el mejoramiento del proceso educativo como necesidad propia de la modernidad. - RODRIGUEZ CARRASCO, A (1998). En su investigacin de doctorado realizado en la Universidad de Complutense-Espaa, titulada Fundamentos de la Direccin Estratgica en el funcionamiento de las Instituciones educativa, en su investigacin de tipo experimental, concluye: Que para que la participacin institucional resulte eficaz deben darse condiciones previas para su aplicacin y separar las decisiones que requieran urgencia de las que puedan planificar y que los recursos humanos son ms aprovechados cuando se determina la competencia de los miembros y se los utiliza en grupos donde sus recursos pueden ser mejor aprovechados. - APARICIO ACOSTA (1996) en su investigacin en la universidad de Piura, titulada La mediacin y la solucin de conflictos en los Centros educativos , concluye: Es importante conocer las variables que intervienen en la generacin de conflictos para que estos no aparezcan imprevistamente y el
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directivo institucional no se encuentre instrumentado para su abordaje y los modelos conductuales de las partes que actan en el desarrollo del conflicto son el resultado de distintas condiciones que pueden resultar evidentes ante la conduccin educativa, - SEIJAS RIOS, I. (1996). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Enfoques para la administracin de centros educativos de inicial, primaria y secundaria, donde su tipo de investigacin es monogrfica, se lleg a la conclusin: Que El futuro educativo, es una estructura que especifica la divisin del trabajo, delimitando la autoridad, la responsabilidad de todo el personal, coordinando las relaciones interpersonales, utilizando las normas como la ley general de educacin, el reglamento del nivel educativo y el reglamento interno del centro educativo. - SANDOVAL RIOS, J. (2006). En su investigacin de post grado de la Universidad Pedro Ruz Gallo de Lambayeque, titulada Programa de Participacin Estratgica para mejorar la Gestin Educativa, donde su tipo de investigacin es descriptiva, se lleg a la siguiente conclusin: La participacin estratgica en el proceso de Gestin Educativa, tiene fundamentos polticos, econmicos y sociales centrados principalmente en las necesidades e intereses de los actores, como parte de la vivencia cotidiana y desde los valores democrticos, plasmados en los deberes y derechos ciudadanos que asumen la educacin, dado que su misin es la formacin integral de la persona. - ROJAS RUIZ, I. (2005). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Propuesta de un plan de supervisin con participacin democrtica para mejorar la calidad de la Gestin del Centro Educativo Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo desarrollada en una poblacin muestral de 43 profesionales entre, entre Directivos, jerrquicos, docentes, administrativos y servicio, donde su tipo de investigacin es descriptivo simple, se lleg a la siguiente conclusin: La participacin de

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todos los miembros de la Institucin es el componente fundamental para el logro y progreso de las instituciones Educativas. - ALVARES ALVA, M. (2005). En su investigacin de post grado de la Universidad Nacional de Trujillo, titulada Modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo para mejorar la calidad de gestin de la Institucin Educativa N 81001 Repblica de Panam de la ciudad de Trujillo desarrollada en una poblacin muestral de 32 profesionales entre, entre Directivos, jerrquicos, docentes, administrativos y servicio, del primer ao aplicando el Mtodo experimental, llegando a la conclusin : que el anlisis de los resultados nos permite afirmar que la aplicacin del modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo que se ha propuesto, ha permitido mejorar significativamente la calidad de gestin de la I.E.N 81001, quedando por consiguiente contrastada y validada la hiptesis.

1.6. OBJETIVOS: 1.6.1. GENERAL: Determinar el nivel de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos de la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, durante el ao 2009. 1.6.2 OBJETIVO ESPECFICOS:
- Establecer el nivel del coeficiente de correlacin (r) entre la gestin

educativa y el desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

- Establecer el nivel del coeficiente de correlacin (r) entre la gestin

educativa y el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

- Establecer el coeficiente de determinacin (R2) entre la gestin educativa y

el desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

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- Establecer el coeficiente de determinacin (R2) entre la gestin educativa y

el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

- Establecer la ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa y el

desempeo docente en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

- Establecer la ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa y el

aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa Juan Velasco Alvarado.

II MARCO TERICO.

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2.1. GESTIN EDUCATIVA El trmino Gestin y la palabra GESTAR tiene el mismo origen, veamos que dice el Diccionario de la Real Academia con respecto a este trmino: Gestar es llevar a sustentar la madre, en sus entraas el fruto vivo de la concepcin hasta el momento del parto. Prepararse, desarrollarse o crecer sentimientos, ideas o tendencias individuales o colectivas. Partiendo de esta definicin resulta fcil comprender como el trmino tiene mucha relacin con el quehacer escolar. La labor educativa es simblicamente hablando equivalente a la realizacin de un parto, en donde hemos debido preparar plenamente al educando al rol que como agente social realizar en su adultez. 2.1.1. DEFINICIN DE LA GESTIN EDUCATIVA. Puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de procedimiento, tcnicas instrumentos, en el manejo de los recursos, y desarrollo de las actividades Institucionales, fundamentadas en el marco terico de la administracin. Es el mbito prctico. - MARCELO (1998). Define a la gestin, como capacidad de articular de los recursos disponibles para lograr lo deseado. La gestin educativa, es aquella disciplina que busca comprender y orientar las mltiples interrelaciones que desarrollan las personas que integran la organizacin educativa, en la consecucin de los propsitos institucionales. - VEREAN (1999). Cuando se considera al factor humano: la gestin es la capacidad de articular las interrelaciones entre los miembros de la organizacin para alcanzar los fines deseados. Cuando se consideran los recursos y procesos: la gestin es la capacidad de articular los recursos disponibles para lograr lo deseado. Tambin La gestin es la capacidad de generacin y mantenimiento de los procesos para que ocurra lo que se ha deseado que deba ocurrir. - DRUCKER (1994). Gestin es la capacidad para generar y mantener la comunicacin como soporte de la actuacin humana.
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Los mbitos de la gestin educativa constituyen escenarios propios de la gestin por lo que es necesario visualizar las tendencias para el mejoramiento del proceso educativo. Puede entenderse como la aplicacin de un conjunto de procedimiento, tcnicas instrumentos, en el manejo de los recursos, y desarrollo de las actividades Institucionales, fundamentadas en el marco terico de la administracin. Es el mbito prctico. Por lo tanto, en sntesis: La gestin educativa tiene un carcter integral y sistmico. As mismo, se considera a cada comunidad escolar como una organizacin con autonoma relativa, porque est inserta en un sistema educacional que tiende a la descentralizacin. Se propone un modelo de gestin colaborativa y participativa. En ese marco, la gestin requiere ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organizacin que aprende y propicia el cambio.

2.1.2 LA TEORA DEL CAOS Y LA GESTIN ESCOLAR La organizacin y la administracin de las instituciones educativas es uno de los temas que ms inters ha despertado con relacin a la Teora del Caos. COLOM (2002) considera que la situacin inicial de conflicto o de desajuste que puede tener una administracin educativa, es determinante en las bifurcaciones azarosas que se produzcan en el futuro, por lo que consideran que toda institucin debe ser estudiada bajo esquemas caticos y no funcionales. As mismo se parte de la idea de que una organizacin catica es ms eficaz en ambientes turbulentos (...) pues aporta la misma caracterstica del ambiente, es decir, ser una organizacin irracional, que es la nica que posee capacidad de respuesta al mundo de hoy. (...) Es necesario incluir cambios en la gestin e integrar las turbulencias, lo no esperado, a fin de patrocinar un modelo flexible y espontneo. La realidad de las instituciones educativas puede ser visualizada como un fenmeno impreciso, indeterminado, incierto, flexible y diverso, en esencia, de alta complejidad y contingencia, Estas caractersticas le son proporcionadas
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por el carcter relacional de las instituciones educativas, en otras palabras, la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones. Esta realidad es configurada a partir de dos elementos que definen el punto de partida de los actores (condiciones iniciales): la construccin de significados y el cruce de culturas. a. La construccin de significados: Cada uno los actores del colectivo escolar y los externos al mismo, pero que se relacionan con ellos, intervienen en esa red de relaciones a partir de un doble proceso de construccin: la de s mismos y la del mundo escolar. Ambas construcciones (de naturaleza implcita y con frecuencia no consciente): la del mundo escolar y la de s mismo, en un papel prefigurado en este mundo, son correlativas y homlogas, porque para los sujetos construir esa imagen del mundo escolar es por referencia al lugar que hay para l en el mundo. Es decir, ambas construcciones son funcin de la misma matriz de sentido. Esta construccin idiosincrtica de significados define el comportamiento de los sujetos y por consecuencia transforma a las relaciones en algo impredecible, abierto y diverso. b. El cruce de culturas La construccin de estos significados idiosincrticos es mediada por la cultura organizacional donde se desenvuelven los sujetos, esto es, los significados idiosincrticos son productos sociales que surgen durante la interaccin con los otros. Esta cultura organizacional, que enmarca las relaciones entre el sujeto y los otros, es producto de un cruce de cinco culturas la social, la crtica e intelectual, la institucional, la experiencial y la acadmica. - La cultura social es el conjunto de significados dominantes de la poca. - La cultura crtica e intelectual es el conjunto de significados que forman parte del acervo cientfico.
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- La cultura institucional es el conjunto de significados propios de la escuela o centro escolar. - La cultura experiencial es el conjunto de significados sociales que se concretizan en la singularidad de los sujetos. - La cultura acadmica es el conjunto de significados que constituyen el contenido educativo de las escuelas. Este conjunto de significados estructurantes de, pero a la vez estructurados por, los significados de los sujetos definen los comportamientos, lo que a su vez, define las relaciones prevalecientes en una institucin. Esta situacin permite entender a la institucin como un sistema hipercomplejo por la relacionalidad altamente diversa y flexible que establecen sus actores, lo que conduce a reconocerla como un sistema catico e ilustrar un aspecto esencial de la gestin escolar que puede ser explicado desde la Teora del Caos. 2.1.3 MBITO DE LA GESTIN EDUCATIVA. VEREAN (1999). La gestin educativa comprende dos grandes mbitos: El macro sistema educativo, al cual corresponde la educacin nacional, regional y local del quehacer educativo. Es decir, es la gestin que realiza el ministerio de educacin y los rganos desconcentrados (DRE, UGEL, ADE). A todas las entidades corresponde las siguientes responsabilidades: -Definicin del plan nacional. -Definicin de poltica y normatividad. -Asignacin presupuestal. -Seleccin y designacin de recursos. -Infraestructura y servicios bsicos. -Supervisin general. -Diseo del currculo bsico. El microsistema educativo, al cual concierne la gestin de todas y cada una de las unidades educativas, llmese escuela, colegio, instituto o universidad.

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Son unidades sobre las cuales descansan directamente la responsabilidad social de la educacin formal: Son responsables directos de: -Aplicacin de la poltica educativa. -Cumplimiento de las normas. -Ejecucin presupuestal. -Gestin institucional interna. Luego, la gestin educativa est dada por las instituciones educativas responsables de la educacin formal, privada o estatal. Orientacin a la articulacin.- Siendo la institucin educativa un sistema compuesto por subsistemas funcionales y por una comunidad de personas con intereses divergentes y particulares y que a su vez buscan interactuar con otros agentes de la sociedad; entonces la gestin educativa implica involucrar al resto de directivos y comunidad educativa. COJAL (1993). Afirma que: Es necesario reconocer que todas las personas piensen y sientan exactamente lo mismo, sino que es posible ir ms lejos de las diferencias y encontrar puntos de encuentro, de all la necesidad de establecer relaciones de cooperacin al interior de la institucin y fuera de ella. Es por ello que se debe establecer estrategias de participacin democrtica sin descuidar el enfrentamiento de los conflictos siempre inevitables y necesarios. Capacidad de negociacin.La gestin educativa debe desarrollar permanentemente la capacidad de establecer acuerdos sobre concesiones de largo plazo, sobre la base de la cooperacin establecida y la competencia deseada. Orientacin al desarrollo personal y profesional.- La gestin educativa opera sobre las actitudes y potencialidades de las personas, con el propsito de potenciarlo que traduce en el desarrollo personal, y profesional, pues busca resultados que se exprese en el cambio de las personas, por efecto de la calidad personal y capacidad profesional.
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2.1.4 CAPACIDADES BSICAS DE LA GESTIN EDUCATIVA. El fenmeno de la globalizacin y los efectos del proceso de estabilizacin econmica, as como la persistencia de la cultura organizativa tradicional, presentan retos y desafos para la prestacin de servicios educativos; en tal sentido los responsables de la gestin educativa, deben entender que existe una tensin permanente, entre lo urgente y lo importante, frente a la incertidumbre, por lo que hay necesidad de desarrollar las siguientes capacidades: - Mentalidad estratgica.- Implica asumir la necesidad de tener una clara visin de futuro, con la habilidad para convertirlo en misin institucional y establecer estrategias especficas para alcanzar el posicionamiento en el mercado. La mentalidad estratgica es un don natural especialmente desarrollado en los lderes que han dirigido organizaciones, tambin se puede, construir con los procedimientos y tcnicas de la planificacin estratgica. Habilidad para gestionar la complejidad.- La toma de decisiones en contextos de bajo riesgo tiene menor significado, ante la creciente presencia de escenarios diversos, complejos y en renovacin constante, que hacen de la incertidumbre un permanente desafo para la gestin educativa. Todo lo antes mencionado implica desarrollar y mejorar las capacidades bsicas de la gestin para proponer la participacin estratgica en el proceso de la direccin estratgica. 2.1.5 LA FUNCIN DIRECTIVA EN EL PROCESO DE GESTIN COJAL (1993). Afirma que: El proceso administrativo bsico de gestin se orienta a la conduccin del personal, para el logro de los objetivos educacionales; en este sentido la funcin directiva busca que todos los miembros de la organizacin se propongan lograr los objetivos y obtener los resultados previstos, de acuerdo con los planes institucionales. La direccin constituye la parte central y esencial de la administracin, es el componente ms real y humano pues aqu se lucha con las cosas y
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problemas, tal como son y no como se supona que deberan ser. Es la funcin de mayor imprevisibilidad, rapidez y hasta cierto punto explosiva, ya que un pequeo error, facilsimo de cometer, nate la dificultad de prever las reacciones humanas que se enfrentan cotidianamente, puede ser fcilmente reparable. El director de la institucin educativa es el mximo directivo, pero no el nico particularmente en las instituciones donde su tamao y complejidad requiere la presencia de subdirectores y jefes de departamento, por lo que, de lo que haga un exjefe de hacer el director y dems directivos, dependen muchas veces los resultados que fortalecen o debilitan la marcha institucional. La funcin directiva del proceso de la gestin es de suma trascendencia por lo que el director o responsable de dirigir la institucin educativa debe considerar todas las estrategias posibles de la direccin estratgica. 2.1.6. TEORAS DE LA DIRECCIN. VILLACORTA (2005). Manifiesta que: La ciencia administrativa, explica la labor directiva a travs de las siguientes teoras: -Teora autocrtica.- Segn esta teora la direccin se caracteriza por el dictado de rdenes e imposiciones y por actos un tanto arbitrarios en relacin a los subordinados. El director se centra en el cumplimiento del trabajo, busca la estructura formal de la organizacin. El director se basar en su autoridad y su derecho de mando con rdenes y sanciones, de los cuales la disciplina es de mayor importancia. Tiene la conviccin de que la mayora de los seres humanos trabajan mejor en un clima en orden y cuando prevalece la sancin. Esta teora para muchos ha pasado de moda, pero sigue dando buenos resultados frente a mucha gente agresiva, hostil e irresponsable. La influencia no queda en los maestros, trasunta a los alumnos, de modo que slo estudian cuando est el docente, cuando no est hacen las cosas por cumplir y no por responsabilidad y compromiso.

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-Teora psicolgica.- Segn esta teora la principal funcin de un director es crear el mejor sistema de motivacin para estimular a los subordinados a fin de que contribuyan al logro de los objetivos institucionales y para que alcancen sus propios objetivos personales. La direccin que motiva presta atencin a las necesidades al subordinado, da reconocimiento, seguridad emocional y oportunidad de acuerdo con sus deseos y necesidades. La satisfaccin de estas necesidades contribuye a la organizacin de tener xito -Teora sociolgica.- Sostiene que el director establece los objetivos con la participacin de los subordinados, y qu orienta a los trabajadores. Esto hace necesario conocer el desempeo de las convicciones y comportamientos que se espera de ellos; de tal manera que la direccin est compuesta por la suma de los esfuerzos que facilitan las actividades de los subordinados y lucha por considerar cualquier conflicto entre ellos; tal es as que el director deber adoptar medidas correctivas para ejercer su influencia directriz mediante el esfuerzo cooperativo de los trabajadores. -Teora situacional o contingencias. Es una teora estudiada y aplicada en los ltimos tiempos sus autores son Pal HERSEY y KENNETH (2005) . La teora se basa en la aplicacin de dos variables: La madurez laboral y la madurez psicolgica del subalterno. La madurez laboral se manifiesta en el nivel de actividad destreza y aprestamiento que demuestra en su trabajo. La madurez psicolgica se evidencia en el nivel de confianza en s mismo y por tanto hace que dicha persona se sienta muy segura. El lder adecua su estilo de acuerdo a la madurez que manifiestan los subordinados. As puede orientar su atencin y esfuerzo hacia las tareas que realizan. De acuerdo con esta teora existen cuatro estilos de liderazgo:

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-El informativo.- Cuando el subordinado est en proceso de aprendizaje, considerando una gran orientacin en la tarea. -El persuasivo.- Cuando el subordinado es ms competente, existe mayor importancia a la relacin y a la tarea. -El participativo.- Cuando el subordinado a logrado mayor grado de madurez, se enfatiza en la relacin y menos en la orientacin. -Es delegatorio.- Cuando existe un alto grado de madurez se puede delegar funciones debido a la confianza y seguridad. VROOM (1997). Plantea que existe cinco estilos de liderazgo: -Autocrtica I.- Cuando el lder toma slo la decisin con la informacin que posee en el momento. -Autocrtica.- Cuando el lder solicita informacin de los subalternos y el toma la decisin. -Consultivo I.- El lder comparte informacin y solicita sugerencias a sus subordinados de manera individual luego toma la decisin. -Consultivo II.El lder comparte informacin analizar alternativas, propuestas de manera grupal y se reserva la decisin en base a las recomendaciones del grupo. -Participativo.- El lder propone los problemas a todo el grupo, propone alternativas, las evalan y llegan al consenso. El lder acepta, adopta, ejecuta y da cuenta de los resultados. Las teoras de la direccin son necesarias y trascendentes para desarrollar el proceso de la gestin educativa, por lo que es necesario visualizar en qu medida se desarrolla la participacin estratgica. 2.1.7. DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA. a) Planificacin Educativa. FARRO (2001). Define a la planeacin estratgica educativa como un proceso mediante el cual una institucin educativa define su visin de largo plazo y las estrategias para alcanzarla a partir del anlisis de sus fortalezas debilidades, oportunidades y amenazas.

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Desde la percepcin de los actores se explora en esta variable la filosofa institucional, el compromiso social, diagnstico, direccionamiento, proyeccin y monitoreo de la mejora institucional. Se refiere tambin a los principales documentos de gestin como son: Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto de Innovacin, que norman y regulan el mejor funcionamiento de la institucin y en su elaboracin han participado todos los actores de la comunidad educativa. Los Documentos de Gestin Institucional. Los instrumentos de gestin de la educativa, de conformidad con el artculo 32 del reglamento de gestin del sistema educativo, aprobado por D.S. N 009 2005 ED son los siguientes: - Proyecto educativo institucional (PEI). - Plan anual de trabajo (PAT). - Reglamento interno (RI). - Proyectos de innovacin (PIN). Estos documentos de gestin son elaborados con la participacin del consejo educativo institucional y la comunidad educativa, que debe ser aprobado por Resolucin Directoral de la institucin educativa, la unidad de gestin educativa local, bajo responsabilidad del director quien orienta y asesora para que la institucin educativa cuente con los principales instrumentos de gestin. Todos estos instrumentos implican la participacin activa de los actores de la comunidad en el proceso de gestin, por lo que la propuesta del programa de participacin estratgica resulta pertinente para mejorar la calidad educativa. El Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es un instrumento de gestin de mediano plazo que orienta las actividades pedaggicas e institucionales en cada institucin o programa educativo, en concordancia con el proyecto educativo local, regional y nacional. Es el referente para la formulacin de los dems instrumentos de gestin e incluye bsicamente los siguientes componentes:
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Identidad de la institucin (visin, misin, objetivos estratgicos y valores). Diagnstico y conocimiento de los estudiantes a quienes se dirige el servicio educativo. La propuesta pedaggica. La propuesta de gestin. El proyecto educativo institucional articula la participacin de los actores de la comunidad educativa y valora la iniciativa innovadora de los actores, e incluye los criterios y procedimientos para la prctica de la tica profesional. El Plan Anual de Trabajo (PAT). Es un instrumento de gestin de la gestin educativa para el ao en ejerci, que se deriva del PEI y se elabora teniendo en cuenta el informe de gestin del ao anterior que presenta la direccin. En el PAT. Se concreta para el referido periodo los objetivos estratgicos provistos en PEI en las actividades y tareas que se realizan en el ao. Cada institucin o programa educativo tiene un solo PAT que debe ser evaluado peridicamente para su reajuste. El PAT es aprobado por Resolucin Directoral del director de la institucin educativa previa opinin del consejo directivo institucional antes del inicio del ao escolar. El consejo educativo institucional participa en la evaluacin, promoviendo la trasparencia de la gestin, lo que conlleva al mejoramiento del proceso de gestin por parte del personal directivo de la institucin. El Reglamento Interno (RI). Es un instrumento de gestin que puede ser reajustado anualmente, regula la organizacin y el funcionamiento integral (pedaggico y administrativo) de cada institucin, en el marco del PEI de los instrumentos de la planeacin local y regional y de las normas legales vigentes. Establece pautas, criterios y procedimientos de desempeo y de comunicacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Su aplicacin regula el funcionamiento de la institucin educativa como la primera y principal instancia de la gestin del sistema educativo sustentado en el desempeo tico de los actores, la resolucin de conflictos, el prestigio y la vigencia del clima institucional favorable como integrantes de la comunidad
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educativa, por lo que la propuesta del programa de participacin estratgica est dirigida a mejorar el proceso de gestin de all su importancia. Los Proyecto de Innovacin (PIN). El PIN es la participacin de la Comunidad Educativa en el proceso de desarrollo de un pas, ya sea a nivel local, sectorial, o nacional. El periodo en si tiene un periodo relativamente breve pero el proceso de desarrollo al cual el Proyecto pretende contribuir es un proceso continuo. Un Proyecto de Innovacin Educativa es una propuesta sistemtica para abordar la prctica educativa, sea en las dimensiones del currculum, de la didctica, los materiales educativos, la evaluacin, la gestin, y otros con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas, mediante la participacin activa de los miembros de la Comunidad Educativa. Caractersticas de un proyecto de innovacin: Un Proyecto de Innovacin Educativa debe tener las siguientes caractersticas: -Debe partir de un proceso de reflexin colectiva acerca de los problemas Pedaggicos ms importantes del Centro Educativo. -Participacin activa de docentes, directivos personal administrativo, alumnos y padres de familia, quienes se deben incorporar en el desarrollo educativo. -Plantear estrategias de solucin a los problemas ms prioritarios. -Dar respuestas a las necesidades prioritarias del Centro Educativo. -Movilizar a la Comunidad Educativa estableciendo redes de trabajo cooperativo en relacin con el objetivo del Proyecto. -Los objetivos e indicadores de evaluacin deben ser claros, precisos, coherentes, factibles de alcanzar, medibles y verificar su ocurrencia. b) Gestin Acadmica. BARRON (1991), sostiene que en el paradigma actual, en las instituciones educativas; la enseanza es abierta y colaborativa, cambian los roles del profesor, que reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin: presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos ms importantes
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o de difcil comprensin, destaca sus aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a cualquier clase de informacin, de manera que el docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor. El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son: 1. Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible). 2.Establece metas: perseverancia, hbitos de estudio, autoestima,

metacognicin; siendo su principal objetivo construir habilidades en el estudiante para lograr su plena autonoma. 3. Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto. La individualizacin, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje, conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante: adecuaciones metodolgicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de trabajo, de la metodologa y los recursos...adecuaciones organizativas: organizacin de los espacios, distribucin del alumnado, agrupamientos, distribucin de las tareas. 4. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles, bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente. 5. Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas. 6. Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad. 7. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo, valores y actitudes positivas.

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En conclusin el proceso de enseanza- aprendizaje en las instituciones educativas se centra en el estudiante, l construye su propio aprendizaje, el profesor considera el potencial de aprendizaje de los alumnos que se puede desarrollar por medio de la enseanza, para desarrollar procesos cognitivos (capacidades y destrezas) y afectivos (valores y actitudes) donde el profesor acta como mediador brinda apoyo a los alumnos en un inicio y luego deja que el alumno avance solo en la consecucin de su aprendizaje.

TAPIA (1997), sostiene, que las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin. Las estrategias deben favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos. En la seleccin de estrategias hay 4 elementos bsicos: docente, discente, contenidos y contexto. - El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el marco de una estrategia didctica que pretende el logro de determinados objetivos educativos. - Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos formativos que tienen a su alcance. - Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres tipos: - Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la informacin y bsqueda "inteligente", metacognicin y tcnicas de aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo.
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- Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos, exponentes de la cultura contempornea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida. - Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y disposicin al aprendizaje continuo. - El contexto en el que se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje, segn cul sea el contexto se puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones (tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y la transferencia. En conclusin, la estrategia seleccionada con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, debe contribuir a proporcionar a los estudiantes informacin, orientacin y motivacin, que les ayude en su proceso de aprendizaje, no obstante su eficacia depender en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didctica que est utilizando. La evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje Partiendo de la definicin proporcionada por Macario, B. (1985) es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. YSEGN LYNCH, N (2001), La evaluacin es un proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto de las posibilidades y necesidades del aprendizaje del alumno y del grupo en el que interacta para aprender; as como de reflexin sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de stos aspectos al interior del aula y del espacio escolar, con el propsito de formular juicios de valor y tomar las decisiones ms pertinentes a cada situacin.
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En conclusin la evaluacin de los aprendizajes, es un proceso permanente, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En el DCN, se postula que la evaluacin de los aprendizajes es integral, contina, sistemtica, participativa y flexible, que ampliada por Sotomayor, Guido (2001) afirma que la evaluacin tiene las siguientes caractersticas:

- La Evaluacin es continua. El proceso educativo se evala a lo largo de su propio desarrollo. Significa realizar una cuidadosa observacin e interpretacin de la evaluacin del proceso de aprender. - La evaluacin es integral Porque considera todos los elementos y procesos que estn relacionados con lo que es objeto de evaluacin. - La evaluacin es individualizada Porque se ajusta a las caractersticas de aprendizaje de cada alumno, garantizando as el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus posibilidades. - La evaluacin es democrtica Porque los criterios de evaluacin han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus alumnos, de acuerdo a su nivel con el que trabaje, que exprese sus opiniones acerca de lo que van a aprender, as como los conocimientos que van construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. - La evaluacin es contextualizada

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Porque las decisiones sobre la evaluacin tienen que estar integrados a los proyectos de aula, partiendo de la realidad especfica de cada grupo. - La evaluacin es flexible Es decir tienen en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos, por lo tanto considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades. Sus limitaciones y en general su situacin real. - La evaluacin es interpretativa Porque busca comprender el significado de los procesos y los resultados en la formacin del alumno. La evaluacin segn el momento en que se produce: El mismo autor sostiene que la evaluacin puede ser inicial, de proceso y final. - Evaluacin Inicial Se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situacin de partida de los sujetos. - Evaluacin de Proceso La evaluacin de proceso se efecta mientras se estn realizando los procesos de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de proceso consistente en la recogida sistemtica, anlisis e interpretacin continua de informacin y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de aprendizaje del educando y de enseanza del profesor mientras stos se realizan. La evaluacin de proceso es netamente formativa, pues permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas sobre la marcha de los proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin de proceso permite mejorar el desarrollo de la accin pedaggica, por cuanto sirve para detectar fallas que se vienen produciendo en el aprendizaje o en la enseanza. Por lo mismo, permite corregir, subsanar y afinar sobre la marcha procedimientos, estrategias, mtodos, actitudes, etc. Esta evaluacin no sirve para calificar (para calificar est la evaluacin final). La evaluacin de proceso sirve como insumos de la evaluacin final, pues una revisin exhaustiva de lo encontrado en la evaluacin de proceso
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permitir hacer una interpretacin de lo ocurrido al trmino de un proceso con el alumno. - Evaluacin Final La evaluacin final se realiza a terminar un proceso de enseanza o aprendizaje aunque sea parcial. La evaluacin final supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de aprendizaje. En conclusin, la evaluacin es un proceso sistemtico se realiza al inicio, proceso y al final del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual no puede ser rgido, sino flexible y ser interpretativa, para que sus resultados permita tomar las decisiones adecuadas con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. PEFFER (1993), afirma que el ambiente, se refiere a todos los factores externos a la Institucin educativa con los que sta interacciona y se retroalimenta, podemos definirlo como el conjunto de influencias que recibe la institucin de fuentes externas a la misma e incluye a todas aqullas personas, grupos, organizaciones y elementos con los que intercambia informacin y/o servicios Por haber sealado que la institucin educativa es un sistema abierto resulta esencial su interaccin efectiva y continua con el entorno a travs de: - Interaccin directa e inmediata que refiere a relaciones generadas por la propia institucin como ser las familias, las instituciones educativas, sociales y culturales de la zona o regin, el poder pblico del que recibe fondos u otras organizaciones particulares. - Interaccin indirecta o remota con instituciones con las que tiene la escuela algn tipo de relacin y que pueden ser organizaciones generales, periodsticas, polticas, ministeriales y hasta incluiramos aqu los cambios generales producidos por hechos de ndole poltica, econmico y/o jurdico Cabe aclarar que los lmites de la organizacin definirn las caractersticas de cada una de las interacciones y cada institucin establecer el tipo de
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interaccin que quiere tener con los padres, con los asesores sociales, con otras instituciones educativas, con la conduccin escolar de la regin etc. En este caso deber entender que cada tipo de interaccin tiene un tipo diferente de respuesta. Las dimensiones del anlisis del ambiente o contexto externo que debemos tener en cuenta en la institucin son la estabilidad y la complejidad ambiental porque son las que an siendo externas resuenan en el hacer educativo. En este sentido si las condiciones del ambiente son estables o sufren cambios predecibles en magnitud y frecuencia, su incidencia en la institucin no es significativa (tal como se nos presentaba el contexto social hace tres dcadas) pero si se dan cambios sorpresivos en lo social, lo econmico y/o lo poltico la institucin deber necesariamente reacomodarse a ellos y generar los cambios adaptativos necesarios. Del mismo modo si se complejiza el ambiente tendr una mayor adaptacin la organizacin que muestre descentralizacin del poder, lo que no implica ausencia de conduccin, sino distintos tipos de jerarquas funcionales responsables cada una de un rea determinada.

Los tipos de actividades que las instituciones desarrollan en el contexto externo son: - Lograr el reconocimiento en la sociedad en que est insertada. - Buscar informacin sobre algn aspecto. - Representar a la organizacin en el medio social. - Proteger a la institucin de presiones ajenas a ella. Resulta importante reconocer el anlisis del contexto externo para mantener la estabilidad institucional y saber las caractersticas de las interacciones que la institucin quiere tener con los padres y otras instituciones sociales. En conclusin la gestin acadmica, constituye todo el proceso que se desarrolla dentro o fuera del aula donde impera la relacin docente - alumno, y que bajo un contexto favorable se desarrollan los contenidos curriculares de las diferentes reas o subreas mediante el proceso enseanza aprendizaje.
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c) Gestin de Recursos Humanos. MCCLELLAND (2001) con el objeto de entender la motivacin; clasific las necesidades en tres categoras: Necesidad de logro: Impulso de sobresalir, de luchar por tener xito. Esta clasificacin agrupa a aquellas personas que anteponen en su accionar el xito en s mismo a los premios, buscan situaciones en las cuales puedan asumir responsabilidades y les disgusta el logro de mritos por azar. Necesidad de poder: Necesidad de que otros realicen una conducta que sin su indicacin no habran observado. Las personas que la poseen disfrutan de la investidura de "jefe" , tratan de influir en los dems y se preocupan ms por lograr influencia que por su propio rendimiento. Necesidad de afiliacin: Deseo de establecer relaciones interpersonales. Quienes la poseen prefieren situaciones de cooperacin a las de competencia, destacndose las primeras por un alto grado de colaboracin. Para que un recurso educativo resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en la labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos, actividades, etc.) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo: - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el recurso educativo nos puede ayudar a ello. - Los contenidos que se van a tratar utilizando el recurso educativo, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.

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- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informtica es deficiente. - Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. As mismo, la efectividad del recurso educativo en el aprendizaje de los alumnos dentro de la sala de clases, depender del personal docente quienes juegan un papel fundamental, en cualquier modelo educativo que se considera acorde con los cambios que vive nuestra sociedad. El recurso educativo ser efectivo si integra funcionalmente: al educando, el maestro, los objetivos, la asignatura y el mtodo de enseanza. En esta mbito los docentes tienen la alta misin de ser mediadores y facilitadores de aprendizaje, que por medio de su conocimiento y experiencia estn encargados de poner en prctica nuevas situaciones de aprendizaje, las cuales, son significativas y a la vez promuevan la interaccin entre grupos, el desarrollo de habilidades sociales, aprendizaje abstracto, planteamiento de problema y sus resoluciones en base al descubrimiento. Respecto a la infraestructura destaca la importancia de la biblioteca y de los ambientes para trabajos para reas de nivel prctico (laboratorios).

La UNESCO (2001), afirma que la misin de las bibliotecas escolares se centra principalmente en "ofrecer los servicios de aprendizaje, libros y otros recursos que permiten a todos los miembros de la comunidad escolar forjarse un pensamiento crtico y utilizar eficazmente la informacin en cualquier formato y medio de comunicacin".
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El papel que desempea la biblioteca escolar no debe de estar aislado del contexto educativo en el cual se encuentra situado. La participacin e interaccin entre los biblioteclogos, docentes y educandos debe de ser dinmica y fluida. Adems los servicios que se proporcionen en esta unidad deben garantizar el igual acceso a todos los miembros de la comunidad escolar (sin censura ideolgica, poltica o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales).

Tanto la biblioteca escolar como la coleccin de materiales de lectura del aula son los componentes necesarios de un programa para enseanza bsica. Cada una apoya las iniciativas de lectura y desarrollo de habilidades de informacin de la escuela. Ninguna puede sustituir a la otra. La biblioteca escolar es una coleccin de recursos que estn organizados segn un sistema reconocido, aceptado y clasificado para que sea accesible universalmente. La coleccin de materiales de lectura del aula puede estar organizada para facilitar y fomentar las necesidades de aula.

Objetivos de la Biblioteca Escolar: Las bibliotecas cumplen una importante funcin en las escuelas y en la sociedad, por que se encargan de trabajar con los estudiantes, ayudndolos a desarrollar las habilidades de lectura necesarios para su crecimiento integral. Sin embargo, para lograr con su misin debe de establecer polticas y lineamientos de accin que le permitan proporcionar servicios y productos informativos didcticos y tiles para los estudiantes. Entre los objetivos establecidos tenemos los siguientes: - Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios. - Inculcar y fomentar en los nios el hbito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilizacin de las bibliotecas a lo largo de toda su vida; - Fomentar la lectura y promover los recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la comunidad escolar.
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Estos objetivos estn orientados a lograr una mayor comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar, con el nico objetivo de lograr que los nios puedan aprender y desarrollar sus conocimientos en funcin a una base forjada en la enseanza de la lectura y la escritura, a travs de las actividades de promocin de la lectura, as como cumplir con los objetivos del sistema educativo nacional. Para poder predecir el comportamiento del recurso humano se debe conocer cuales son los motivos y necesidades que hacen que las personas produzcan una determinada accin en un momento determinado. El comportamiento es motivado generalmente por el hecho de alcanzar cierta meta u objetivo. Los impulsos que dan origen a una accin pueden provenir tanto del consiente como del subconsciente de la persona, cuando provienen del consciente es ms posible que pueda someterse a examen y valoracin, sin embargo la conducta de una persona se rige en gran medida por impulsos provenientes del inconsciente. El motivo acta provocando una actividad e indicando la direccin del comportamiento, sin embargo cada persona posee varios motivos que compiten por su conducta o comportamiento. Es imposible considerar la posibilidad de que una persona tenga tantas conductas como necesidades. Solamente aquel motivo o necesidad con fuerza mayor en un determinado momento es el que conduce a la actividad. Existen dos factores que actan como determinante de la fuerza de un motivo, ellos son: La expectativa y la accesibilidad. La expectativa: Es la probabilidad que percibe un individuo de poder satisfacer una necesidad de acuerdo a su experiencia. La accesibilidad: Refleja las limitaciones que puede encontrar una persona en el medio para poder satisfacer una necesidad. Por lo mencionado, se desprende que una de los principios bsicos para estimular la actividad del recurso humano es proveer la motivacin necesaria, ya que esta es uno de los factores que limitan la consecucin de los objetivos organizacionales y porque constituye el elemento indispensable para la

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generacin

de

un

clima

organizacional,

facilitando

las

relaciones

interpersonales, la comunicacin, la confianza y el espritu de equipo. d) Gestin de Direccin. TBAR (2003), afirma que el Director o Gerente, es el lder de la organizacin, quien tiene la responsabilidad de conducir al xito a la organizacin con participacin plena del personal docente, administrativo y de servicio, con el apoyo de los padres de familia y las organizaciones de base de la comunidad. La gerencia, es aceptable como concepcin de direccin sin divorciarla de la administracin y se concibe como un peldao superior de su dearrollo en el que se garantiza el riguroso cumplimiento de lo establecido y el ptimo aprovechamiento de los recursos materiales, humanos y financieros con que se cuentan. El liderazgo gerencial, permite ganar lealtad, adhesin, dedicacin, respeto y obediencia espontnea y entusiasta de los subalternos, lo que hace ms viable en logro de las metas deseadas. Todos los estilos del lder mencionados deben ser considerados de manera particular el estilo de lidere participativo y democrtico quien asume el perfil ideal para dirigir el proceso de la gestin educativa. Perfil de los futuros lderes de calidad: El rol de un futuro lder de calidad en las organizaciones debera pasar por: -Dirigir el cambio. -Conseguir mejoras mediante la innovacin. -Obtener informacin til de otras personas. -Trasmitir las ideas propias a los dems. -Reconocer los buenos resultados. -Hacer frente a comportamientos emocionales negativos. -Establecer expectativas sobre el rendimiento de las personas. -Desarrollar las capacidades profesionales. -Formar a las personas para un rendimiento -Tomar medidas correctoras.
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SEGN BRIGGE (1975), existen cuatro estilos de liderazgo: -El informativo.- Cuando el subordinado est en proceso de aprendizaje, considerando una gran orientacin en la tarea. -El persuasivo.- Cuando el subordinado es ms competente, existe mayor importancia a la relacin y a la tarea. -El participativo.- Cuando el subordinado a logrado mayor grado de madurez, se enfatiza en la relacin y menos en la orientacin. -Es delegatorio.- Cuando existe un alto grado de madurez se puede delegar funciones debido a la confianza y seguridad.

VROOM (1997). Plantea que existe cinco estilos de liderazgo: -Autocrtica I.- Cuando el lder toma slo la decisin con la informacin que posee en el momento. -Autocrtica.- Cuando el lder solicita informacin de los subalternos y el toma la decisin. -Consultivo I.- El lder comparte informacin y solicita sugerencias a sus subordinados de manera individual luego toma la decisin. -Consultivo II.El lder comparte informacin analizar alternativas, propuestas de manera grupal y se reserva la decisin en base a las recomendaciones del grupo. -Participativo.- El lder propone los problemas a todo el grupo, propone alternativas, las evalan y llegan al consenso. El lder acepta, adopta, ejecuta y da cuenta de los resultados. En conclusin todo lder tiene un estilo de liderazgo lo cual resulta de una combinacin de los estilos descritos y depende del tipo de persona que est al frente de una institucin, para manifestar tal o cual estilo; la cual tambin puede ser influenciado algunas veces de acuerdo a las circunstancias que envuelven a las instituciones en determinado periodo.

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PEFFER (1993), conforman el clima social de la institucin educativa el conjunto de creencias, normas y valores que tienen influencia sobre la conducta de los actores sociales en el hacer cotidiano de la institucin. Son elementos posibles de anlisis del clima, el sistema administrativo/ organizativo de la institucin, las relaciones sociales entre el personal, la comunicacin interna, la cultura expresada en los estilos de las interacciones, el concepto institucional sobre la educacin, los valores y creencias sustentadas y el sistema normativo vigente. Algunos aspectos macro como el prestigio de la institucin en la sociedad y la personalidad de quien la dirige suelen tener importancia en la generacin del clima interno, sin embargo, es posible analizarlo tambin desde la percepcin subjetiva de quienes conforman la organizacin Las dimensiones que nos permiten analizar el clima son: - El grado de autonoma individual de los agentes - La estructura social impuesta a la posicin ocupada - La orientacin hacia la recompensa - La consideracin , el afecto y el apoyo que se les brinda - La orientacin hacia el desarrollo y progreso en la ocupacin. Sin embargo y an cuando quienes conducen la institucin atienden los aspectos arriba sealados, no siempre se logra el establecimiento de un clima propicio, por ello los gestores institucionales deben estar preparados para encontrarse con situaciones de conflicto. - Conflicto intraorganizacional A pesar de ser el conflicto una realidad frecuente en las relaciones humanas y por lo tanto en las instituciones, durante mucho tiempo y en medio de ambientes estables y de escasa complejidad las escuelas sostuvieron una concepcin negativa acerca del conflicto, hacindolo sinnimo de violencia, destruccin, irracionalidad e intentando evitarlo a toda costa. Se lo plante como si se tratara de una disfuncin comunicacional y usualmente se lo ocultaba para proteger a la escuela de su influencia. En algunos casos se dijo que el mismo era causado por la disfuncionalidad en la personalidad de
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algunos sujetos. Hoy se ha dejado de pensar como un problema individual y en trminos negativos ya que la concepcin actual nos permite plantear tambin los aspectos beneficiosos que el conflicto puede producir cuando se manifiesta y promueve cambios en las instituciones al activar adaptativos. - Direccin y la participacin El proceso decisional est acompaado de la participacin de los miembros de la organizacin y constituye un elemento eficaz para las instituciones educativas porque incrementa la motivacin, promueve la afiliacin y proporciona a los actores un sentimiento de realizacin. Sin embargo a veces y a pesar de su indudable importancia, retrasa procesos y genera conflictos. En realidad la participacin es la parte de poder o influencia ejercida por los subordinados en una organizacin y estimada como legtima para s mismos y para sus superiores. Hemos visto que la decisin es un elemento esencial de la gestin y que la participacin es formar parte del poder decisional, pero se incurre en un grave error si la participacin se realiza solamente en esta etapa. Mucho ms efectiva es la participacin en otras etapas de la gestin como la planificacin, la organizacin curricular, el seguimiento del proceso. Nuestras instituciones tienen distintos modelos de gestin pero ellas trascienden a sus directivos, por eso y por el grado de complejidad que han alcanzado no resulta suficiente el carisma de quien dirige. Imponer la participacin sin un trabajo previo de descentralizacin administrativa resulta tan o ms disfuncional que la no participacin en los procesos. Los modos de participacin ms comunes son: - La Informacin: Es el grado elemental de la participacin, y es la comunicacin a los distintos niveles organizativos de las razones de las decisiones tomadas y de las situaciones no cotidianas que se vivencian - La consulta: El directivo solicita opiniones, crticas, sugerencias a las personas involucradas. El problema de la misma es que muchos actores al
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procesos

ser consultados cuestionan una decisin tomada que no concuerde con el tenor de su propuesta. - La coparticipacin: Implica que las decisiones se toman por consenso y slo es eficaz con un grado muy importante de profesionalidad de los copartcipes - La delegacin: es el grado de autonoma con que los responsables de distintos niveles, o departamento quienes toman las decisiones en su mbito de trabajo, resulta importante en las instituciones de gran tamao con descentralizacin de funciones y corresponde a decisiones ejecutivas y/u operativas. De todas formas la participacin presenta ventajas e inconvenientes y el gestor responsable deber manejar con equilibrio su aplicacin. En conclusin, la participacin del personal de base desde planificacin, la organizacin curricular, el seguimiento del proceso y otros aspectos; resulta esencial en el proceso de gestin de una institucin y es la forma como los subordinados participan compartiendo el poder decisional de la institucin. GONZALES (1997). Afirma que: La gestin es el proceso de conducir a un grupo humano hacia el logro de los objetivos institucionales. La gestin de la calidad total es bsicamente una filosofa empresarial que se fundamenta en la satisfaccin del cliente y consta de dos objetivo: La concepcin esmerada del producto o servicio. La calidad en la realizacin del producto o servicio. La gestin de la calidad total. Es el proceso de conducir a un grupo humano a la toma de decisiones y manejo de informacin hacia el logro de los objetivos institucionales que son la mejora continua, calidad de servicio y satisfaccin del cliente. Los procesos de gestin. En la institucin educativa se debe considerar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo es intil. -Planificacin.-En etc.
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este

proceso

se

desarrollan

acciones

de

diseo,

diagnstico, objetivos, metas, estrategias, presupuesto, planes, proyectos,

-Organizacin.- Establece funciones, cargos, estructura, mtodos, procedimientos y sistemas. -Direccin.- Es el proceso de la toma de decisiones, delegar funciones, desconcentra y descentralizar. -Coordinacin.- Proceso que se ejecuta a travs de coordinaciones en grupos, comits, comisiones y equipos de trabajo. -Control.- Proceso del cual se cumplen acciones de supervisin, evaluacin, verificacin, orientacin y retroalimentacin. Todos los procesos de gestin son relevantes y de trascendencia para desarrollar relaciones ptimas de participacin estratgica. El Director o Gerente, es el lder de la organizacin, quien tiene la responsabilidad de conducir al xito a la organizacin con participacin plena del personal docente, administrativo y de servicio, con el apoyo de los padres de familia y las organizaciones de base de la comunidad. La gerencia, es aceptable como concepcin de direccin sin divorciarla de la administracin y se concibe como un peldao superior de su desarrollo en el que se garantiza el riguroso cumplimiento de lo establecido y el ptimo aprovechamiento de los recursos materiales, humanos y financieros con que se cuentan. El liderazgo gerencial, permite ganar lealtad, adhesin, dedicacin, respeto y obediencia espontnea y entusiasta de los subalternos, lo que hace ms viable en logro de las metas deseadas. Todos los estilos del lder mencionados deben ser considerados de manera particular el estilo de lidere participativo y democrtico quien asume el perfil ideal para dirigir el proceso de la gestin educativa. Perfil de los futuros lderes de calidad: El rol de un futuro lder de calidad en las organizaciones debera pasar por: -Dirigir el cambio. -Conseguir mejoras mediante la innovacin. -Obtener informacin til de otras personas. -Trasmitir las ideas propias a los dems.
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-Reconocer los buenos resultados. -Hacer frente a comportamientos emocionales negativos. -Establecer expectativas sobre el rendimiento de las personas. -Desarrollar las capacidades profesionales. -Formar a las personas para un rendimiento -Tomar medidas correctoras. 2.2. DESEMPEO DOCENTE MARTINIANO (2003)comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. El modelo de profesor eficiente es el de <<profesor reflexivo y crtico>>. El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin - reflexin. MARTINIANO (2003) define este modelo as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento preactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza. Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos: -Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. -Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un
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contexto

ecolgico

(recursos,

circunstancias

externas,

limitaciones

administrativas, diseo curricular abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y procesan la informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones). El docente en su desempeo presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos en el aspecto cognitivo, ayudando al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo aprende, ejercitando el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje, haciendo consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. En conclusin, el desempeo docente consiste en el trabajo que el docente ejecuta en el aula en el marco del desarrollo de capacidades, para lo cual genera situaciones de aprendizaje de tipo afectivo mediante la apreciacin y valoracin de las opiniones y participacin de los alumnos y en lo metodolgico facilitando el trabajo al considerar los diferentes estilos de aprendizaje, hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo. 2.2.1. TEORA DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE SEVILLANO (1993), La calidad del desempeo del docente tiene que ver con las instrucciones o indicaciones que se le hacen al educando, con la participacin que ste aporte al proceso de aprendizaje, y con el estmulo que logre en relacin con alguna etapa del proceso de aprendizaje, adems de retroalimentacin y correccin. Todos estos atributos esenciales del quehacer del maestro, los exponen AUSUBEL
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(1985),

BRUNER(1975),

FEUERSTEIN(1980) Y VIGOTSKY(1969) en el perfil de excelencia del profesor mediador. MARTINIANO (2003), comenta que el modelo de enseanza- aprendizaje que realiza un maestro de calidad, est centrado en los procesos de aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. Las teoras del aprendizaje significativo de y el aprendizaje por descubrimiento, el constructivismo y el aprendizaje mediado, son una importante aportacin. El modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la mediacin del profesor. El alumno posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccin profesor alumno. El modelo de profesor eficiente es el de <<profesor reflexivo y crtico>>. El anlisis de los pensamientos del profesor es una manera de reflexin accin - reflexin. MARTINIANO (2003) define este modelo as: Pensamientos del profesor son el conjunto de procesos bsicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento proactivo (programacin) e interactivo (actuacin) en la enseanza. Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos bsicos: -Que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias para su desarrollo profesional. -Que los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta. Desde este paradigma, el profesor es concebido como un constructivista que continuamente construye, elabora y comprueba su teora personal del mundo. Sus pensamientos no se producen en el vaco, sino que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras de la educacin, valores, creencias) y a un contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, diseo curricular abierto). En este sentido los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones mentales sobre la educacin y estas guan las percepciones de los sucesos y acciones que tiene lugar el en aula. De este modo toman decisiones y procesan la
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informacin que reciben. El profesor define (procesa) una situacin de enseanza y esta definicin afecta a su conducta en el aula (toma de decisiones). El docente en su desempeo presta constante atencin a los procesos que van dando la madurez a los alumnos: Cognitivo: Ayuda al alumno a ser consciente de lo que aprende, por qu y cmo lo aprende. Ejercita el uso del autocuestionamiento y el conflicto cognitivo, para ayudar a los educandos a tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Hace consciente la construccin del conocimiento a partir de la reestructuracin de los esquemas mentales y la representacin de los aprendizajes. Aprende a aprender con potencia mediante la capacidad de reflexin. 2.2.3. DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE Se refiere a dos aspectos relevantes: el afectivo y metodolgico: a) Afectivo. STERNBERG (1987), cuando el docente utiliza las relaciones afectivas, logra motivar a los estudiantes, siendo finalmente tal motivacin lo que induce a los estudiantes a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es crear un clima de confianza e inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La afectividad que se pueda dar durante el proceso de enseanzaaprendizaje, condiciona la forma de percibir el alumno al docente y con ello el tipo de aprendizaje resultante y esto solo es posible a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la afectividad influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de mostrar su inters por el alumno.

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Cuando el docente utiliza las relaciones afectivas, logra motivar a los estudiantes, siendo finalmente tal motivacin lo que induce a los estudiantes a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es crear un clima de confianza e inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

La afectividad que se pueda dar durante el proceso de enseanzaaprendizaje, condiciona la forma de percibir el alumno al docente y con ello el tipo de aprendizaje resultante y esto solo es posible a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la afectividad influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de mostrar su inters por el alumno). b) Metodolgico. POZO (1999), lo metodolgico, est referido a algunas las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: -Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa). -Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas.

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-Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. -Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc. -Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. -Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. -Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. -Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas.
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-El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo: -Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.). -Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual est organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. -Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber cmo conocer". -Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. En conclusin, resulta relevante el empleo de la metodologa durante el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo, siendo tambin importante que el docente utilice las relaciones afectivas, para motivar a los estudiantes ya que induce a los estudiantes a tener mayor predisposicin para aprender a aprender. ESQUEDA (1996), hay cinco procedimientos conocidos para realizar este tipo de evaluacin: - A travs de los logros alcanzados por el alumno. - A travs de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente. - A travs de la opinin de los alumnos. - En base a la opinin de los docentes (Auto evaluacin).

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- En base a la opinin de los supervisores, directores y otras autoridades docentes. Evaluacin a travs de los logros alcanzados por el alumno: Pareciera que es esta la mejor forma para evaluar el desempeo docente. Aparentemente debe hacer una relacin directa entre la eficiencia de un docente y el xito alcanzado por sus alumnos. Desafortunadamente no es as. El xito o fracaso de un alumno no depende exclusivamente de la accin positiva o negativa de su profesor, sino de una serie de factores, entre las cuales la variable docente es una ms. Otras variables serian: - Las caractersticas del plan de estudio. - Las caractersticas de la institucin docente. - El medio ambiente donde proviene el alumno. - La capacidad y actitud del alumno. ESQUEDA (1996), por eso no es vlido atribuir al docente toda la responsabilidad del fracaso o xito escolar. Hay alumnos que no aprenden con el mejor de los docentes. Evaluacin a travs de instrumentos estandarizados que midan habilidad docente: Las pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen estn relacionados con el desempeo docente, estas pruebas contemplan los siguientes rubros: - Informacin General (cultura general). - Conocimiento de Teora Pedaggica. - Conocimiento sobre didctica y tcnicas y procedimientos de enseanza y evaluacin. - Resolucin de situacin y problemas escolares - Comprensin lectora. Estas pruebas no ofrecen posibilidad prctica, porque miden ms la capacidad pedaggica que la potencialidad pedaggica. Evaluacin del desempeo docente a travs de la opinin de los alumnos:

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La evaluacin de los profesores a travs de la opinin de los alumnos, es uno de los procedimientos ms importantes en esta actividad, sin embargo, es tambin el que ofrece mayor polmica. Enfocaremos esta problemtica tratando de responder estas interrogantes. - Es vlida la evaluacin de los profesores en base a la opinin de los alumnos? - Cmo debe realizarse esta evaluacin? - Cmo deben utilizarse los resultados de esta evaluacin? En relacin a la validez de esta forma de evaluacin se han esgrimido argumentos en pro y en contra los que no estn de acuerdo con esta forma de evaluacin sostienen: - Que los estudiantes no estn lo suficientemente capacitados para juzgar el desempeo docente. - Este tipo de evaluacin tiende a crear competencia entre profesores. - El estudiante siempre ha venido jugando al docente. Cmo realizar esta evaluacin? ESQUEDA (1996), el instrumento generalmente utilizado es un cuestionario en el cual se recogen las opiniones de los alumnos sobre diferentes aspectos de la actividad y personalidad del profesor, se debe tomar en cuenta algunas precauciones en su aplicacin: - Los cuestionarios deben ser annimos. - Deben realizarse antes de la culminacin del periodo lectivo. - Debe asegurarse a los alumnos que los resultados no sern conocidos hasta despus de finalizado el curso. En conclusin, existen diversos procedimientos para evaluar el desempeo docente, cuya informacin se puede obtener mediante cuestionarios de los alumnos, de los docentes mismos, del trabajo de los supervisores y aplicando instrumentos estandarizados. Importancia de evaluar el desempeo docente

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Resulta importante evaluar la prctica pedaggica de los docentes desde la planificacin y durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante para: - Estimular y favorecer el inters por el desarrollo profesional. En la medida en que se proponga un sistema que presente metas alcanzables de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo profesional, los profesores se sentirn estimulados a tratar de alcanzarlas y alentados cuando esferas de la vida del profesor. Mejora su conocimiento y capacidades en relacin a si mismo, a sus roles, el contexto de la escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera. - Contribuir al mejoramiento de la misin pedaggica de las instituciones. Esto ocurrir en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorar su modo de ensear, sus conocimientos de contenido, sus funciones como gestor de aprendizajes y como orientador de jvenes, sus relaciones con colegas y su contribucin a los proyectos de mejoramiento de su institucin. - Favorecer la formacin integral de los nios y adolescentes. En la medida en que se cuente con profesionales que estn alerta respecto a su rol, tareas y funciones, saben cmo ejecutarlas y mejorarlas, su atencin se contara con ms precisin en las tareas y requerimientos de aprendizajes de los nios y adolescentes, como tambin en sus necesidades de desarrollo personal. En conclusin, la evaluacin del desempeo docente, es importante porque estimula al docente a una preocupacin y capacitacin de su desarrollo profesional de forma continua, mejorando as su prctica pedaggica y su contribucin al aprendizaje de los estudiantes.

Criterios para Evaluar el Desempeo docente CASASSUS (2003), Los criterios se expresan en trminos de lo que sabe y puede hacer quien realiza el ejercicio docente. Descansan, por tanto, sobre dos elementos conceptuales importantes
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- La base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente y -Los elementos constitutivos o claves del proceso de enseanzaaprendizaje. Base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio profesional docente: Los conocimientos bsicos requeridos para que un educador ejerza adecuadamente su docencia, se centran en cinco reas principales: - Contenidos del campo disciplinario o rea de especializacin respectiva, con nfasis en la comprensin de los conceptos centrales en este campo y su modo de construccin, como tambin conocimientos sobre procedimientos respecto a aquellas materias cuyo aprendizaje se evidencia en acciones y productos. -Los alumnos a quienes van a educar: Cmo ocurre el desarrollo de los nios y jvenes en sus dimensiones biolgicas, emocionales, sociales y morales; nociones sobre los procesos de aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y desarrollo, la diversidad de estilos de aprendizajes y de inteligencias y las diferentes necesidades de nios y nias. -Aspectos generales o instrumentales considerados importantes para la docencia, como son las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los mtodos de investigacin del trabajo escolar y la formacin en reas relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y participacin democrtica y el cuidado del medio ambiente. -El proceso de enseanza, las formas de organizacin de la enseanza y el currculum de los distintos niveles. Incluye entender la relacin entre conocimiento disciplinario y pedagoga () conocer las maneras de conceptuar la enseanza, las estrategias para organizar los procesos de enseanza y crear ambientes conducentes a ello; el sentido y propsito de la evaluacin y calificaciones () para atender las distintas metas de la enseanza. Comprender tambin el conocimiento sobre modos de apoyar a

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nios en sus dificultades personales, sociales y de aprendizaje, comprensin y manejo del comportamiento social - Las bases sociales de la educacin y la profesin docente. Esto implicacomprensin de los factores sociales y culturales que afectan los procesos educativos () en los espacios estructurados de las instituciones educativas. Tambin la comprensin del sistema y sus demandas (). Contempla, por fin, todo lo que tiene que ver con el conocimiento de la profesin docente y de la disposicin y actitudes requeridas de un buen profesional (.) por las personas que le corresponde atender. Elementos que constituyen el proceso de enseanza-aprendizaje: CASASSUS (2003), Debido a que la funcin especfica del educador es ensear en contextos educativos diseados para este fin, como son los espacios escolares, los estndares se refieren a los actos de enseanza que se dan en ese contexto y al nivel de desempeo docente que necesitan demostrar los profesores y profesoras. Al respecto, se plantea que la condicin primaria para su efectividad es reconocer y comprender el estado actual en que se encuentran quienes aprenden implica tambin que los actos de enseanza deben ser preparados. Por otra parte, el acto de ensear requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de comportamientos conocidas y aceptadas por los educandos, de acuerdo a su estado de desarrollo cognitivo, social y moral. Adems, La enseanza se realiza mediante estrategias interactivas que permiten a los nios comprender, en forma personal y tambin participativa, concepto y relaciones o manejar destrezas y capacidades. La evaluacin o monitoreo del aprendizaje necesita dirigirse tanto a las metas planteadas antes como a las que emergieron durante el proceso de enseanza y que requiere de estrategias apropiadas que permitan juzgar y comprender tanto el estado de progreso como la culminacin del aprendizaje de cada alumno.

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Para evaluar la calidad docente se requieren evidencias acerca de su desempeo. CORNEJO Y REDONDO (2001), plantean que para que el proceso de enseanza-aprendizaje sea exitoso debiera producir satisfaccin y favorecer aspectos motivacionales y actitudinales en los participantes, los que se expresan en los siguientes niveles: Nivel institucional: Se relaciona con el clima institucional y aborda elementos de: - Estilos de gestin - Normas de convivencia - Forma y grado de participacin de la comunidad Al interior del aula: Se relaciona con el ambiente de aprendizaje y aborda elementos como: - Relaciones profesor-alumno - Metodologas de enseanza - Relaciones entre pares. Intrapersonal: Se relaciona con creencias y atribuciones personales y se relaciona con: - Autoconcepto de alumnos y profesores - Crencias y motivaciones personales - Expectativas sobre los otros En conclusin, resulta importante para el buen desempeo docente, considerar los conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente y reconocer y comprender el estado actual de los estudiantes para que el proceso de enseanza-aprendizaje se preparen bien.

2.3. APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. En el aprendizaje de los alumnos debemos hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para

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de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo y desarrollar las capacidades de los estudiantes.

AUSUBEL (1968), hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en una aula de clase. Diferencindose dos dimensiones o procesos del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La que indica la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en la estructura del conocimiento o estructura cognitiva del alumno. Dentro de la primera dimensin se encuentran a la vez dos tipos de aprendizaje: por recepcin y por descubrimiento, y en la segunda dimensin se hallan los aprendizajes: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: recepcin repetitiva, recepcin significativa, descubrimiento repetitivo y descubrimiento significativo. AUSUBEL (1968), independientemente de cuanto significado potencial sea inherente a la proposicin particular, si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado. - Aprendizaje significativo o adquisicin de significados requiere de material potencialmente significativo y una actitud de aprendizaje significativo. - Significatividad potencial depende de significatividad lgica intencionada de aprendizaje. - Significado psicolgico es el producto del aprendizaje significativo o de la signficatividad potencial y la actitud de aprendizaje significativo. En conclusin, en una aula de clase ocurre cuatro tipos de aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento, por recepcin, el significativo y el repetitivo y y sustancial del material de aprendizaje la relacin con las

correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de la capacidad

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las variante que estas generan y presentan simultneamente y no

estas situaciones de aprendizaje se como compartimientos separados, sino

como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza y la actividad cognoscente y afectiva del alumno. En donde para que sea posible el aprendizaje significativo demanda que el alumno demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y que el material a utilizar durante el proceso de enseanza-aprendizaje sea significativo para el alumno, tanto en su significatividad lgica como en su significado psicolgico. En el aprendizaje de los alumnos debemos hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo y desarrollar las capacidades de los estudiantes. 2.3.1. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS a) Resolucin de Problemas. El D.C.N (2009). La resolucin de problemas, es el eje principal del trabajo de matemtica, consiste en la formulacin y desarrollo de problemas relacionados a la vida cotidiana. Resolucin de problemas, para construir nuevos conocimientos resolviendo problemas de contextos reales o matemticos; para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes contextos, y para que al controlar el proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante. POLYA, KRULIK Y REYS (1980). Resolver un problema es encontrar un camino all donde no haba previamente camino alguno, es encontrar la forma de salir de una dificultad de donde otros no pueden salir, es encontrar la

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forma de sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no es alcanzable de forma inmediata, si no es utilizando los medios adecuados. Un problema en matemtica puede definirse como una situacin a la que se enfrenta un individuo o un grupo para la cual no se vislumbra un camino aparente u obvio que conduzca hacia su solucin. El Consejo Nacional de profesores de matemtica de Estados Unidos, declaraba hace ms de diez aos que el objetivo fundamental de la enseanza de la matemtica no debera ser otro que el de la resolucin de problemas SANTAL (1995). Gran matemtico espaol y adems muy interesado en su didctica, seala que ensear matemtica debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar matemtica no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de problemas. b) Comprensin de Textos. El D.C.N (2009). La comprensin de textos, consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo. En conclusin, el nfasis est puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos. Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relacin con el contexto, utilizando en forma consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensin de textos requiere abordar el proceso lector (percepcin, objetivos de lectura, formulacin y verificacin de hiptesis), incluidos los niveles de comprensin; la lectura oral y silenciosa, la lectura autnoma y placentera, adems de la lectura crtica, con relacin a la comprensin de los valores inherentes al texto.

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-La Gua Metodolgica de Estrategias Metacognitivas para desarrollar la comprensin Lectora (2007). Existen cuatro tipos de comprensin de lectura, que son: - La Comprensin Literal, se refiere a entender lo que el texto dice de manera explcita y clara. - La Comprensin Inferencial, se refiere a sacar conclusiones y relacionar contenidos. Se trata de inferir lo que est implcito en el texto. - La Comprensin Crtica, se refiere a evaluar el texto, ya sea su tema, la actuacin de los personajes, el mensaje que ofrece el autor. - La Comprensin Afectiva, porque es importante aprovechar los textos de ficcin o las biografas para que el alumno aprenda la empata, es decir, a entender el punto de vista, los sentimientos y estados emocionales de la otra persona y sus necesidades. BARROW (1991); existen los siguientes tipos de comprensin de lectura, que son: Niveles de comprensin lectora En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Nivel literal Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Solicita respuestas simples, que estn explcitas (escritos en el texto pero requiere que conozcas las palabras).Podramos dividir este nivel en dos: - Lectura literal en un nivel primario Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser: De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones.
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Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. - Lectura literal en profundidad BARROW (1991); sostiene que se refiere cuando efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios. Nivel inferencial. Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: - inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente; - inferir ideas principales, no incluidas explcitamente;

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- inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; - inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; - predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no; - interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto. Nivel crtico BARROW (1991); sostiene que cuando emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas. 2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. 3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. 4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector. En conclusin, en la comprensin de textos, el estudiante construye significados personales del texto a partir de sus experiencias previas y lo hace en tres niveles: literal, inferencial y crtico, para lo cual es necesario conocer la cohesin y coherencia del texto, as como emplear estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias y obtener conclusiones.

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III MARCO METODOLGICO

3.1. HIPTESIS. H1: Entre la gestin educativa y el desempeo docente de la I.E.Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, existe correlacin positiva y alta. H0: Entre la gestin educativa y el desempeo docente de la I.E.Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, no existe correlacin H1: Entre la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos de la I.E.Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, existe correlacin positiva y alta. H0: Entre la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos de la I.E.Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, no existe correlacin.
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3.2. VARIABLES. 3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL. - Gestin Educativa. La gestin educativa es la capacidad de articular las interrelaciones entre los miembros de la organizacin para alcanzar los fines deseados; buscando comprender y orientar las mltiples interrelaciones que desarrollan las personas que integran la organizacin educativa, en la consecucin de los propsitos institucionales. Es el conjunto articulado de acciones de conduccin de una Institucin Educativa a ser llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el proyecto Educativo Institucional. - Desempeo docente. Es el trabajo pedaggico que realiza el docente durante el proceso de enseanza-aprendizaje, en el marco del enfoque constructivista, orientado hacia el logro de un aprendizaje con sentido de los estudiantes y en cuyo proceso resulta relevante la forma de percibir el alumno al docente y con ello el tipo de aprendizaje resultante y esto solo es posible a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. - Aprendizaje de alumnos. El aprendizaje de los alumnos es significativo si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en
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accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo. 3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL. - Gestin Educativa. La gestin educativa es la capacidad de articular la ejecucin de la planificacin educativa; en este aspecto de los instrumentos de gestin como es el PEI, el plan anual y el reglamento interno, con la gestin acadmica que busca satisfacer las necesidades y expectativa de los estudiantes, as como articularlo con la gestin de recursos; referido a recursos humanos, educativos e infraestructura y la gestin de direccin desarrollado por los diferentes agentes educativos que se interrelacionan en el proceso educativo para alcanzar los logros educativos e institucionales.

- Desempeo docente Consiste en el trabajo que el docente ejecuta en el aula en el marco del desarrollo de capacidades, para lo cual genera situaciones de aprendizaje de tipo afectivo mediante la apreciacin y valoracin de las opiniones y participacin de los alumnos y en lo metodolgico facilitando el trabajo al considerar los diferentes estilos de aprendizaje, hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo y desarrollar las capacidades de los estudiantes para plantear y resolver los problemas matemticos, as como su comprensin lectora, respecto a hacer inferencias y emitir juicios valorativos. - Aprendizaje de los alumnos En el aprendizaje de los alumnos debemos hacer un acompaamiento y tomar en cuenta los diferentes tipos de evaluacin; en los estudiantes; para de esta manera hacer posible el aprendizaje significativo y desarrollar las capacidades de los estudiantes para plantear y resolver los problemas
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matemticos, as como su comprensin lectora, respecto a hacer inferencias y emitir juicios valorativos. 3.2.3. INDICADORES.- Los indicadores estn dados por ciertas categoras que van a facilitar al grupo investigador la verificacin del nivel de logro de las dimensiones de cada variable, a travs del respectivo tem o pregunta; estructurado en el instrumento a aplicarse. Las variables, dimensiones indicadores estn detallados en el cuadro N 01: e

Cuadro N 01 Operacionalizacin de las variables

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Fuente: Matriz de consistencia.

3.3. METODOLOGA
VARIABLE DIMENSIONES - Respecto al PEI - Respecto al Plan de Trabajo anual - Respecto al Reglamento Interno - Respecto a Proyectos de Innovacin - Gestin de la enseanza GESTION EDUCATIVA Gestin Acadmica - Gestin de Extensin educativa - Recursos Humanos Gestin de Recursos Humanos - Recursos Educativos - Infraestructura Gestin de direccin - Direccin. - Respecto a las expresiones de los alumnos Afectivo - Respecto a participacin de los alumnos - Respecto al inicio de la sesin de aprendizaje. DESEMPEO DOCENTE Metodolgico - Respecto a la situacin de aprendizaje - Respecto a la evaluacin - Planteamiento de la situacin problemtica Resolucin de Problemas - Proceso de clculo y resultados APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Comprensin de textos - Obtiene Informacin relevante - Realiza inferencias - Emite juicios valorativos - Respecto al trabajo de los alumnos INDICADORES

Planificacin Educativa

3.3.1. TIPO DE ESTUDIO.

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HERNANDEZ SAMPIERI, R Y OTROS (2006). Correlacional, ya que el estudio pretende conocer y comprender las caractersticas y el nivel correlacin de cada una de los aspectos que intervienen en las variables de gestin educativa con el desempeo docente y aprendizaje de los alumnos.

3.3.2. DISEO DE ESTUDIO. De acuerdo a la naturaleza del estudio y para contrastar la hiptesis, se aplic el diseo descriptivo correlacional, siendo su esquema el siguiente:
O2

r1 M M : r : Muestra.
O1

r2
O3

Coeficiente de correlacin

O1 : Gestin Educativa O2 : Desempeo Docente O3 : Aprendizaje de alumnos 3.4. POBLACIN Y MUESTRA. Para la investigacin, se ha considerado a la poblacin de docentes y estudiantes de la institucin objeto de estudio.
Cuadro N 02 Elementos de la poblacin

ESTAMENTO Docentes Estudiantes. TOTAL

POBLACIN 08 71 79

MUESTRA 08 71 79

Fuente: Nminas de matrcula y cap.

La poblacin est conformada por 79 personas de los cuales 08 son docentes y 71 son estudiantes. La muestra est conformada por los docentes, y estudiantes; considerando un muestreo intencional, por las caractersticas de la poblacin.
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3.5. MTODO DE INVESTIGACIN. HERNANDEZ SAMPIERI, R Y OTROS (2006). El mtodo de investigacin aplicado en esta investigacin es cuantitativo - cualitativo, porque se complementan en miras a lograr resultados enriquecedores y que esclarezcan el hecho en estudio, con el fin de lograr mejores resultados, que sirvan de base para otros estudios. 3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS. 3.6.1. DE LAS TCNICAS: Para la ejecucin del trabajo se han aplicado las siguientes tcnicas: La Encuesta. Es la tcnica que ha permitido estar en contacto con los elementos de la muestra, de tal manera que ha hecho posible obtener informacin del personal docente y estudiantes sobre el proceso de la gestin educativa; siendo para ello aplicar un cuestionario a cada uno de los participantes con el fin de conocer sus impresiones y caractersticas ms significativas respecto a la variable de estudio. La Observacin Se observa el desempeo de los docentes durante una clase demostrativa durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Las Pruebas de Desarrollo Se evala a los alumnos su aprendizaje mediante una prueba basado en preguntas abiertas a fin de medir su caractersticas operativas y procesal. 3.6.2. DE LOS INSTRUMENTOS. En el proceso de recoleccin de la informacin ha sido necesario utilizar los siguientes instrumentos acorde con las tcnicas aplicadas. El Cuestionario. Conjuntos de preguntas cerradas elaboradas de acuerdo a las dimensiones de la variable Gestin Educativa: Planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos y gestin de direccin aplicado a los docentes (Anexo 01) Y a los alumnos solamente sobre la gestin acadmica (Anexo 02)
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La Gua de Observacin. Conjunto de tems basado en el desempeo docente, en los aspectos afectivo y metodolgico (Anexo 03). Las Pruebas de ejecucin Conjunto de tems basado en el aprendizaje de los alumnos en la resolucin de problemas en el rea de matemtica(Anexos:04,05,06,07,08) comprensin de textos (09). FICHA TCNICA DEL INSTRUMENTO GESTION EDUCATIVA NOMBRE ORIGINAL: Inventario de la Gestin Educativa EXPERTOS: AUTOR: DEZA DIAZ, JUAN SAUL ADMINISTRACION: Individual Colectiva SIGNIFICANCIA: Aplicado para docentes y alumnos de educacin secundaria CALIFICACIN: 0-2 -El puntaje mximo es 130 puntos -El puntaje mnimo 0 puntos CALIFICACIN: Por categora -Nivel Bajo: 0 44 -Nivel Regular: 45 89 -Nivel de Bueno: 90 - 130 DIMENSIONES QUE MIDE: -Planificacin educativa: 15 tems -Gestin acadmica: 17 tems -Gestin de Recursos: 13 tems -Gestin de Direccin: 17 tems DURACION: FICHA 3 meses DEL INSTRUMENTO DESEMPEO DOCENTE Y MATERIAL: Hoja impresa, lpiz y borrador TCNICA APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS y la

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NOMBRE ORIGINAL: Inventario del desempeo docente y aprendizaje de los alumnos EXPERTOS: AUTOR: DEZA DIAZ, JUAN SAUL ADMINISTRACION: Individual Colectiva SIGNIFICANCIA: Aplicado para docentes y alumnos de educacin secundaria CALIFICACIN: 0-2 -El puntaje mximo es 60 puntos -El puntaje mnimo 0 puntos CALIFICACIN: Por categora -Nivel Bajo: 0 20 -Nivel Regular: 21 41 -Nivel Bueno: 42 - 60 DIMENSIONES QUE MIDE: Afectivo: 4 tems -Metodolgico: 11 tems -Comprensin Lectora: 9 tems -Resolucin de Problemas: 6 tems DURACION: 3 meses MATERIAL: Hoja impresa, lpiz y borrador. Validez de Contenido: Se emple el juicio de experto que determinan la validez del contenido del test. Para cada tem se anota el nmero de experto que afirma que el tem si es aceptable, si ms de la mitad de los expertos indican que un tem es aceptable, entonces ese tem tiene al menos alguna validez de contenido. Para ello se utiliz el enfoque de LAWSHE (1975) basado en la razn de validez de contenido (CVR). Validez de constructo Es fundamental porque nos permiti saber si el instrumento est midiendo lo que dice medir, caso contrario se estara operacionalizando incorrectamente el constructo. Ahora bien, para evidenciar si la prueba tiene validez de constructo hemos utilizado el procedimiento de evidencia homognea, es

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decir si el instrumento mide un solo constructo (concepto) dimensionado en las dimensiones especificadas en la operacionalizacin de variables. Confiabilidad Se utiliz la correlacin entre las dos mitades de la prueba, conocida como la prueba de particin por mitades, para lo cual se dividi el nmero de tems del instrumento en dos partes iguales; utilizando el criterio de divisin de tems pares e impares, se calcul el coeficiente de correlacin a partir de las puntuaciones totales de cada una de las dos mitades del instrumento, siguiendo despus con la frmula corregida de Spearman-Brown.

3.7. MTODO DE ANLISIS DE DATOS. Los datos obtenidos se organizaron y procesaron siguiendo los siguientes pasos: Organizacin de los datos obtenidos a travs de: -Cuadros de distribucin de frecuencias. Permite organizar, clasificar y ordenar los datos recogidos de las variables de estudio. -Coeficiente de correlacin de Pearson. Es una prueba estadstica para analizar la relacin entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razn, se simboliza por r, y su frmula es la siguiente:

r=

n x 2 ( x )

n xy x y
2

n y 2 ( y )

Donde: X: puntuaciones de la gestin educativa Y: puntuaciones del Desempeo docente y aprendizaje de los alumnos n : elementos de la muestra.
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- Coeficiente de Determinacin. Se denota por R2 y consiste en hallar el cuadrado del valor del coeficiente de correlacin de Pearson multiplicado por cien, es decir: R2 = r2 x 100

- Ecuacin de regresin lineal. Es un modelo matemtico para estimar el efecto de una variable sobre otra. Est asociado con el coeficiente r de Pearson. Brinda la oportunidad de predecir las puntuaciones de una variable tomando las puntuaciones de la otra variable. Entre mayor sea la correlacin entre las variables (covariacin), mayor capacidad de prediccin. Y = a + bx Donde: X: Gestin educativa. Y: Desempeo docente y aprendizaje de los alumnos

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IV. RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIN DE RESULTADOS. CUADRO N01 Resultados de sobre la Gestin educativa y sus Dimensiones correspondiente a los docentes Gestin Nivel Inicio Proceso Avance Total Educativa (variable) fi fi% 7 88 1 0 8 12 0 100 Planificacin Educativa fi 7 1 0 8 f i% 88 12 0 100 Gestin Gestin de Gestin de direccin fi 6 2 0 8 fi% 75 25 0 100 Humanos fi fi% 7 88 1 0 8 12 0 100

Acadmica recursos fi 5 3 0 8 fi% 63 37 0 100

Fuente: Aplicacin de Encuesta, base de datos

GRAFICO N01 Resultados de sobre la Gestin educativa y sus Dimensiones correspondiente a los docentes

Fuente: Cuadro N01 Anlisis e Interpretacin.

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En el cuadro N01 se muestran los resultados sobre la Gestin educativa y sus dimensiones correspondiente a los docentes, observando lo siguiente: - El 88% (7) de los docentes sostienen que la gestin educativa, se encuentra en el nivel de inicio y el 12% (1) en el nivel de proceso. - El 88% (7) de los docentes sostienen que la planificacin educativa y la gestin de recursos humanos, se encuentra en el nivel de inicio y el 25% (2) en el nivel de proceso. - El 63% (5) de los docentes sostienen que la gestin acadmica, se encuentra en el nivel de inicio y el 37% (3) en el nivel de proceso. - El 7% (6) de los docentes sostienen que la gestin de direccin, se encuentra en el nivel de inicio y el 25% (2) en el nivel de proceso. - Esto nos indica que la mayora de docentes opinan que la gestin educativa en la institucin educativa esta en el nivel de inicio, referido a que hay escasa planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin. - En el grfico N01 se muestra la informacin del cuadro N01. CUADRO N02 Resultados de sobre la Gestin acadmica (Gestin educativa) correspondiente a los alumnos Gestin acadmica Nivel Inicio Proceso Avance Total fi 48 20 3 71 fi% 28 68 4 100

Fuente: Aplicacin de Encuesta, base de datos

GRAFICO N02 Resultados de la Gestin acadmica correspondiente a los alumnos

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Fuente:Cuadro N02 Anlisis e interpretacin En el cuadro N02, se muestran los resultados sobre la gestin acadmica (gestin acadmica), correspondiente a los alumnos, observando lo siguiente: - El 68%(20) de los alumnos sostienen que la gestin acadmica se encuentra solamente en el nivel de proceso y un nmero considerable del 28% (48) afirma que se encuentra en el nivel de inicio y slo el 4% (3) opinan que se encuentra en el nivel de avance. - Esto nos indica que la mayora de alumnos opinan que la gestin acadmica en la institucin educativa se encuentra solamente en el nivel de proceso. - En el grfico N02 se muestra la informacin del cuadro N02

CUADRO N03 Resultados de sobre la Variable Desempeo Docente y sus Dimensiones Nivel Desempeo Docente Afectivo Metodolgico

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Inicio Proceso Avance Total

(Variable) fi 5 3 0 8

fi% 63 37 0 100

fi 7 1 0 8

fi% 88 12 0 100

fi 5 3 0 8

fi% 63 37 0 100

Fuente: Aplicacin de ficha de observacin.

GRAFICO N03 Resultados de sobre la Variable Desempeo Docente y sus Dimensiones

Fuente: Cuadro N03 Anlisis e Interpretacin. En el cuadro N03 se muestran los resultados sobre el Desempeo Docente y sus dimensiones correspondiente a los docentes, observando lo siguiente: - El 63% (5) de los docentes se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto a su desempeo, el 37 % (3) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta docentes en el nivel de avance. - El 88% (7) de los docentes se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto al clima afectivo que desarrolla durante las sesiones de aprendizaje , el 12 %

88

(1) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta docentes en el nivel de avance. - El 63% (5) de los docentes se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto a su trabajo metodolgico durante las sesiones de aprendizaje, el 37 % (3) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta docentes en el nivel de avance. - Esto nos indica que la mayora de docentes se encuentran en el nivel inicio respecto a su desempeo docente, respecto a la metodologa que emplea y el clima afectivo que desarrolla durante el proceso de enseanza-aprendizaje. - En el grfico N03 se muestra la informacin del cuadro N03. Cuadro N 04 Resultados de sobre la Variable Aprendizaje de los alumnos y sus Dimensiones. Aprendizaje de los Nivel Inicio Proceso Avance alumnos (Variable) fi fi% 50 70 21 0 71 30 0 100 Comprensin Lectora fi fi% 60 86 11 0 71 14 0 100 Resolucin de Problemas fi 48 23 0 71 fi% 68 32 0 100

Fuente: Aplicacin de prueba de desarrollo,base de datos

GRAFICO N 04 Resultados de sobre la Variable Aprendizaje de los alumnos y sus Dimensiones

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Fuente: Cuadro N04 Anlisis e Interpretacin En el cuadro N04 se muestran los resultados sobre el Aprendizaje de los alumnos y sus dimensiones correspondiente a los docentes, observando lo siguiente: - El 75% (6) de los alumnos se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto a su aprendizaje, el 25 % (2) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta alumnos en el nivel de avance. - El 88% (7) de los alumnos se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto a la comprensin lectora, el 12 % (1) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta alumnos en el nivel de avance. - El 63% (5) de los alumnos se encuentran aun en el nivel de inicio, respecto a la comprensin lectora, el 37 % (3) se encuentra en el nivel de proceso, mientras que no presenta alumnos en el nivel de avance. - Esto nos indica que la mayora de alumnos se encuentran en el nivel de inicio, respecto a la comprensin lectora y resolucin de problemas. - En el grfico N 04 se muestra la informacin del cuadro N04. CUADRO N05 Resumen del la medidas de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos. Variables de estudio Medidas de correlacin

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Coeficiente de correlacin (r) Coeficiente de determinacin Ecuacin de regresin lineal

0,86 74% Y= 4+2,2x

Fuente: Aplicacin de encuesta a docentes y gestin acadmica base de datos (Anexo 19,20) y desempeo docente y prueba de aprendizaje a los alumnos (Anexo21, 22).

Anlisis e interpretacin: En el cuadro N05 se muestran las medidas de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, observndose lo siguiente:
-

El coeficiente de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente,calculado mediante la ecuacin de Pearson es r = 0,86 . Este valor indica que existe una relacin positiva y alta, es decir si los puntajes de la gestin educativa se incrementa (o disminuye) , los puntajes en del desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos tambin se incrementan ( o disminuye). Por lo tanto si la gestin educativa mejora en la Institucin educativa (o desmejora) el desempeo docente alta entre las variables de estudio. -El coeficiente de determinacin entre la gestin educativa con el desempeo docente y aprendizaje de los alumnos, calculado elevando al cuadrado el coeficiente de correlacin, es R2 = 74 %. Este valor indica que los resultados observados en el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos es explicado en un 74% por la gestin educativa, es decir la gestin educativa de forma relevante est explicando el desempeo del docente y el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto existe relacin considerable entre las variables de estudio. -La ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos es: y = 4 + 2,2x, donde x representa la gestin acadmica y la variable y, representa el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos. Este valor indica que si el puntaje respecto a la gestin educativa, aumentara en un punto, el puntaje observado en el y el aprendizaje de los alumnos tambin mejora (o desmejora), ya que existe un nivel de asociacin

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desempeo docente y aprendizaje de los alumnos aumentar en 2,2 puntos, es decir si los puntajes de la gestin educativa vara positivamente, los puntajes observados en el desempeo docente tambin variar positivamente en 2,2 puntos. Por lo tanto existe una relacin predictiva entre la gestin educativa y el desempeo docente de tal manera que los cambios que se efecte en la primera indiscutiblemente terminar afectando directamente a la segunda.

CUADRO N06 Resumen del nivel de Coeficiente de correlacin (r) entre la Gestin educativa y el desempeo docente. Gestin Acadmica y el aprendizaje de los alumnos. Variables de estudio Gestin educativa y desempeo docente Gestin acadmica y aprendizaje de los alumnos Coeficiente de correlacin (r) 0,85 0, 87

Fuente: Aplicacin de encuesta a docentes y desempeo docente base de datos (Anexo 19 ,21) y alumnos encuesta sobre gestin acadmica y prueba de aprendizaje de los alumnos (Anexo 20,22)

Anlisis e interpretacin: En el cuadro N06 se muestran los resultados obtenido sobre nivel de Coeficiente de correlacin (r) entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, para lo cual se emple la correlacin de Pearson, observndose lo siguiente: - El coeficiente de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente es r = 0,86 . Este valor indica que existe una relacin positiva y alta, es decir si los puntajes de la gestin educativa se incrementa (o disminuye) , los puntajes en del desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos tambin se incrementan ( o disminuye). Por lo tanto si la gestin educativa mejora en la Institucin educativa (o desmejora) el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos tambin mejora (o desmejora), ya que existe un nivel de asociacin alta entre las variables de estudio.

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-El coeficiente de correlacin entre la gestin educativa con el desempeo docente es r = 0,85 . Este valor indica que existe una relacin positiva y alta, es decir si los puntajes de la gestin educativa se incrementa (o disminuye) , los puntajes en del desempeo docente tambin se incrementan ( o disminuye). Por lo tanto si la gestin educativa mejora en la Institucin educativa (o desmejora) el desempeo docente tambin mejora (o desmejora), ya que existe un nivel de asociacin alta entre las variables de estudio. - As mismo el coeficiente de correlacin entre la gestin educativa con el aprendizaje de los alumnos es r = 0,87 . Este valor indica que existe una correlacin positiva y alta, es decir si los puntajes de la gestin educativa se incrementa ( o disminuye) , los puntajes en el aprendizaje de los alumnos tambin se incrementan ( o disminuye). Por lo tanto si la gestin educativa mejora en la Institucin educativa (o desmejora) el aprendizaje de los alumnos tambin mejora (o desmejora), ya que existe un nivel de relacin alta entre las variables de estudio. - En conclusin, la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa se encuentran directamente relacionadas de tal manera que una buena planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin mejora en el docente su prctica pedaggica desde el punto de vista afectivo y metodolgico, lo cual contribuye a que los alumnos mejoren su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas.

CUADRO N07 Resumen del Coeficiente de Determinacin (r) entre la gestin educativa y el desempeo docente. Gestin acadmica y el aprendizaje de los alumnos.

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Variables de estudio Gestin educativa y desempeo docente Gestin acadmica y aprendizaje de los alumnos

Coeficiente de Determinacin (r) 72 % 76 %

Fuente: Aplicacin de encuesta a docentes y desempeo docente base de datos (Anexo 19 ,21) y alumnos encuesta sobre gestin acadmica y prueba de aprendizaje de los alumnos (Anexo 20,22)

Anlisis e interpretacin En el cuadro N07 se muestran los resultados obtenido sobre el Coeficiente de determinacin (r) entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos,aplicando observndose lo siguiente: -El coeficiente de determinacin entre la gestin educativa con el desempeo docente es R2 = 72 %. Este valor indica que los resultados observados en el desempeo docente es explicado en un 72% por la gestin educativa, es decir la gestin educativa de forma relevante est explicando el desempeo del docente. Por lo tanto existe relacin considerable entre las variables de estudio. - As mismo el coeficiente de determinacin entre la gestin educativa con el aprendizaje de los alumnos es R2 = 76 %. Este valor indica que los resultados observados en el aprendizaje de los alumnos es explicado en un 76% por la gestin educativa, es decir la gestin educativa de forma relevante est explicando el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto existe relacin considerable entre las variables de estudio. - En conclusin, la gestin educativa explica apreciablemente el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin que se realice en la Institucin educativa ser relevante en la prctica pedaggica del docente, respecto a lo afectivo y metodolgico, y en el aprendizaje de los alumnos, respecto a su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas.

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CUADRO N08 Resumen de las Ecuaciones de Regresin Lineal entre la gestin educativa y el desempeo docente. Gestin acdmica y el aprendizaje de los alumnos Variables de estudio Gestin educativa y desempeo docente Gestin acadmica y aprendizaje de los alumnos Ecuacin de regresin lineal y = 3 + 2x y = 5 + 3,5x

Fuente: Aplicacin de encuesta a docentes y desempeo docente base de datos (Anexo 19 ,21) y alumnos encuesta sobre gestin acadmica y prueba de aprendizaje de los alumnos (Anexo 20,22)

Anlisis e interpretacin: En el cuadro N08 se muestran los resultados obtenido sobre la ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, observndose lo siguiente: -La ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa con el desempeo docente es: y = 3 + 2x, donde x representa la gestin educativa y la variable y representa el desempeo docente. Este valor indica que si el puntaje respecto a la gestin educativa, aumentara en un punto, el puntaje observado en el desempeo docente aumentar en 2 puntos, es decir si los puntajes de la gestin educativa vara positivamente, los puntajes observados en el desempeo docente tambin variar positivamente en 2 puntos. Por lo tanto existe una relacin predictiva entre la gestin educativa y el desempeo docente de tal manera que los cambios que se efecte en la primera indiscutiblemente terminar afectando directamente a la segunda. -La ecuacin de regresin lineal entre la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos es: y = 5 + 3,5 donde x representa la gestin educativa y la variable y representa el aprendizaje de los alumnos. Este valor indica que si el puntaje respecto a la gestin educativa, aumentara en un punto, el puntaje observado en el aprendizaje de los alumnos aumentar en 3,5 puntos, es decir si los puntajes de la gestin educativa vara positivamente, los puntajes

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observados en el aprendizaje de los alumnos tambin variar positivamente en 3,5 puntos. Por lo tanto existe una relacin predictiva entre la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos de tal manera que los cambios que se efecte en la primera indiscutiblemente terminar afectando directamente a la segunda. - En conclusin existe una relacin predictiva entre la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que los cambios que se produzcan en planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin de la Institucin educativa producir cambios en el desempeo docente lo cual contribuye a que los alumnos mejoren su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas. 4.2. DISCUSIN DE RESULTADOS. En el cuadro N05, se observa los resultados del coeficiente de correlacin, de determinacin y la ecuacin de regresin lineal de la gestin educativa con el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos (r=0,86; R2= 74% ; y = 4+2,2x); esto concuerda con la investigacin realizada por Seijas Rios, I (1996) en su estudio sobre los enfoques para la administracin de centros educativos de inicial, primaria y secundaria, sostiene que el sistema educativo , es una estructura que especifica la divisin del trabajo, delimitando la autoridad, la responsabilidad de todo el personal, coordinando las relaciones interpersonales, utilizando las normas como la ley general de educacin, el reglamento del nivel educativo y el reglamento interno del centro educativo, para el buen desempeo de los profesores y aprendizaje de los estudiantes. En este sentido Villacorta A. (2005), sostiene que la gestin de direccin es el llamado a crear el mejor sistema de motivacin para estimular a los subordinados a fin de que contribuyan al logro de los objetivos institucionales y para que alcancen sus propios objetivos personales. Para l la direccin que motiva presta atencin a las necesidades al subordinado, da reconocimiento,

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seguridad emocional y oportunidad de acuerdo con sus deseos y necesidades, esta satisfaccin de las necesidades contribuye a la organizacin a tener xito, confirmado por Marcelo,W. (1998) quien afirma que la gestin educativa busca explicar, comprender y orientar las mltiples interrelaciones que desarrollan las personas que integran la organizacin educativa, en la consecucin de los propsitos institucionales, y ratificado por Drucker, P. (1994) quien sostiene que los mbitos de la gestin educativa constituyen escenarios propios de la gestin por lo que es necesario visualizar las tendencias para el mejoramiento del proceso educativo. En el cuadro N06, se observa los resultados del coeficiente de correlacin de la gestin educativa y el desempeo docente (r= 0,85), as mismo de la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos (r=0,87); esto concuerda con el estudio ROJAS RUIZ, I. (2005), sobre plan de supervisin para mejorar la calidad de la Gestin quien concluye que la participacin de todos los miembros de la Institucin es el componente fundamental para el logro y progreso de las instituciones Educativas, en el nivel de trabajo docente y aprendizaje de los alumnos. Esto es confirmado por RUSSELL ACKOFF, H. (1998), quien sostiene que la planificacin es una absoluta necesidad dentro de una organizacin de carcter formal; como es la educativa, ya que la planificacin permite concentrar la atencin y la accin en el logro de los objetivos propuestos. facilitar el control, el saber lo que se quiere hacer, y esto permite encontrar la mxima eficiencia organizacional. De esta forma la planificacin se convierte en una herramienta que sirve de hoja de ruta al sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de manera informada en las necesidades de la comunidad, permitiendo que la Educacin se convierta en un poderoso instrumento de movilidad social. En el cuadro N07, se observa los resultados del coeficiente de

determinacin de la gestin educativa con el desempeo docente(R2= 72%), y de la gestin educativa con el aprendizaje de los alumnos (R 2= 76%), lo cual es reafirmado en el estudio de Alvares Alva, M.(2005) sobre el Modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo para mejorar la calidad de

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gestin, realizado a docentes de la I.E. Repblica de Panam, en el que sostiene que la aplicacin del modelo de evaluacin basado en el seguimiento y monitoreo propuesto, ha permitido mejorar significativamente la calidad de gestin, el trabajo de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. En este sentido se observa que los efectos observados en el desempeo docente y aprendizaje de los alumnos es considerablemente explicado por la gestin educativa, ya que segn Colom (2002) afirma que la complejidad de las instituciones educativas no viene dada por sus elementos, sino por la infinidad de sus relaciones, sean stas entre los miembros del colectivo escolar o entre stos y los actores externos a las instituciones, lo cual concuerda con COJAL, B. (1993), quien afirma que: El proceso administrativo bsico de gestin se orienta a la conduccin del personal, para el logro de los objetivos educacionales; en este sentido la funcin directiva busca que todos los miembros de la organizacin se propongan lograr los objetivos y obtener los resultados previstos, de acuerdo con los planes institucionales, reafirmado por GONZALES, P. (1997) sostiene, que en la institucin educativa se debe considerar los procesos de gestin, sin los cuales todo esfuerzo es intil: planificacin, organizacin, direccin, coordinacin y control. - En el cuadro N08, se observa los resultados de la ecuacin de regresin lineal de la gestin educativa con el desempeo docente ( y=3+2x) y la gestin educativa y el aprendizaje de los alumnos (y=5+3,5x), esto concuerda con el estudio de Aparicio Acosta (1988), sobre la gestin como mediacin en la solucin de conflictos, quien concluye que es importante conocer las variables que intervienen en la generacin de conflictos para que estos no aparezcan imprevistamente y el directivo institucional no se encuentre instrumentado para su abordaje y para conocer los modelos conductuales de las partes que actan en el desarrollo del conflicto. Por otro lado los niveles relevantes de prediccin encontrado entre las variables de estudio entre la gestin educativa, el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos ; concuerda con la afirmacin de RUSSELL ACKOFF, H. (1998), quien sostiene que la planificacin es el primer paso del proceso administrativo, cuyo objetivo es definir los objetivos o logros a cumplir, ya sean estos objetivos generales o

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especficos, macro institucionales o solo de la institucin, precisar qu tiempo tomar lograr estas metas, que tipo de recursos se pondr a disposicin de los objetivos que nos guan. Podramos decir que es la coordinacin ex-antes, entre las diversas unidades participantes en el proceso E-A con el objeto de alcanzar los objetivos predeterminados. En este sentido PEFFER, J. (1993), sostiene que es importante que en las instituciones el proceso decisional est acompaado de la participacin de los miembros de la organizacin ya que constituye un elemento eficaz para las instituciones educativas porque incrementa la motivacin, promueve la afiliacin y proporciona a los actores un sentimiento de realizacin y donde el clima social de la institucin educativa formado por el conjunto de creencias, normas y valores tienen influencia sobre la conducta de los actores sociales en el hacer cotidiano de la institucin.

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIA
5.1. CONCLUSIONES - La gestin educativa ,el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa se encuentran directamente relacionadas, tal como se evidencia con el valor de r=0,86; as mismo la gestin educativa explica de forma apreciable lo observado en el desempeo docente y el aprendizaje de los alumnos, tal como se evidencia con el valor de R 2 =74% y por otro lado existe una relacin predictiva entre la s variables de estudio tal como se evidencia en el cuadro N05 - La gestin educativa se encuentra directamente asociado al desempeo docente; as mismo existe una dependencia directa de la gestin acadmi, y el tal como se muestra en la expresin de ecuacin de regresin lineal encontrado y= 4+2,2x,

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aprendizaje de los alumnos en la Institucin Educativa, de tal manera que una buena planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin mejora en el docente su prctica pedaggica desde el punto de vista afectivo y metodolgico, lo cual contribuye a que los alumnos mejoren su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas, tal como lo evidencian los coeficientes de correlacin obtenidos ( r=0,85 y r=0,87), en el cuadro N06 - La gestin educativa explica apreciablemente el desempeo docente, as mismo la gestin acadmica explica relevantemente el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin que se realice en la Institucin educativa ser relevante en la prctica pedaggica del docente, respecto a lo afectivo y metodolgico, y en el aprendizaje de los alumnos, respecto a su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas, tal como lo evidencian los coeficientes de determinacin obtenidos ( R2=72% y R2=0,76%),como se muestra en el cuadro N07 - Existe una relacin predictiva entre la gestin educativa y desempeo docente , as mismo la gestin educativa predice el aprendizaje de los alumnos, de tal manera que los cambios que se produzcan en planificacin educativa, gestin acadmica, gestin de recursos humanos y gestin de direccin de la Institucin educativa producir cambios en el desempeo docente lo cual contribuye a que los alumnos mejoren su capacidad de comprensin lectora y resolucin de problemas, tal como se evidencian as ecuaciones de regresin lineal obtenidas ( y=3+2x ; y = 5 + 3,5x) como se muestra en el cuadro N08. 5.2. SUGERENCIAS. - A los Directores de las I.E., de UGE, Gobiernos locales y regionales elaborar los instrumentos de gestin educativa: PEI, Reglamento interno, Plan anual de trabajo y Proyectos de innovacin con la participacin, aprobacin, comunicacin, ejecucin y evaluacin de la comunidad educativa, utilizarlo como medio para mejorar los objetivos educacionales de la I.E.

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- A los Directores de las I.E. de UGE, Gobiernos locales y regionales hacer un seguimiento del desempeo docente mediante reuniones de trabajo, monitoreos, supervisiones. As mismo los directores contar con el reporte acadmico de los alumnos bimestralmente en las diferentes reas para evaluar los logros y dificultades, a fin de evaluar a la luz de los resultados las programaciones acadmicas y tomar las decisiones pertinentes, ya que est demostrado que existe una asociacin directa entre el trabajo que se hace mediante la gestin, el de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. - los directores de las I.E.de UGE, la aplicacin de los instrumentos de gestin durante el ao acadmico porque est demostrado que la gestin acadmica explica relevantemente lo que ocurre en proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido elaborar instrumentos de evaluacin para el desempeo docente en el aula, a partir de los resultados realizar reuniones de trabajo, capacitaciones y hacer reconocimientos al inters y mrito alcanzado por el docente en su prctica pedaggica. As mismo aplicar encuestas a los alumnos acerca de su percepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y de la gestin, a fin que sus opiniones orienten a tomar los correctivos del caso o reforzar los logros alcanzados. - A los Directores de las I.E. de UGE, Gobiernos locales y regionales registrar informacin sobre los resultados de la gestin en sus diferentes niveles: acadmico y administrativo para procesarla estadsticamente, analizarla, interpretarla a fin de utilizarla para planificaciones futuras con el objetivo de potenciar y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje; porque est demostrado que se puede predecir resultados en el aprendizaje de los alumnos a partir de la informacin obtenida durante cierto periodo acadmico. - Para el presente trabajo de investigacin,que se pueda coordinar con

directores de diferentes I.E. de UGE, Gobiernos locales y regionales hemos diseado una propuesta de un programa de participacin estratgica, para mejorar la gestin educativa, as como tambin el desempeo docente y

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aprendizaje de los alumnos de la institucin educativa Juan Velasco Alvarado de Punta Moreno, Gran Chim, La Libertad, para el ao 2010.

4.3. PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE PARTICIPACION ESTRATEGICA PARA MEJORAR LA GERSTION EDUCATIVA EN LA INSTITUCION EDUCATIVA JUAN VELASCO ALVARADO DE PUNTA MORENO. 4.3.1. BASE TERICA La propuesta de la participacin estratgica se basa en los siguientes aportes: De Edgar Morn,(1) autor de "Los Siete Saberes de la Educacin del Futuro", su estudio se basa en la comprensin, tomando como una necesidad esencial para los humanos, lo cual exige establecer una sociedad democrtica; por lo que la educacin del futuro deber asumir su compromiso por la democracia, pues la comprensin se produce en el marco de una democracia abierta, en la cual surge el deber tico de ensear la democracia, lo que implica, consensos y aceptacin de reglas democrticas, por lo que en el proceso de la educacin es fundamental, la participacin democrtica; a fin de enfrentar retos y desafos del futuro.

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Segn Benno Sander(2) en su teora, "La Gestin Educativa y Calidad de Vida", manifiesta que la nueva realidad est caracterizada por la promocin de la calidad de vida y la educacin por la aplicacin de los principios de libertad y equidad y por la adopcin de la democracia, como estrategia para la construccin y reconstruccin permanente de la civilizacin humana. En suma, la teora expresa su defensa del pensamiento crtico y la accin participativa en la sociedad y en la educacin, como instrumento, para la construccin de un mundo ms libre y equitativo basado en la concepcin integral de la calidad de la vida humana. Segn Peter Drucker(3) es su obra "La sociedad Postcapitalista" considerada la necesidad del cambio en la administracin, considerando que la organizacin tiene poder social y lo necesita para tomar decisiones, proponiendo la organizacin basada en la responsabilidad, y la participacin activa de sus integrantes y que es la nica solucin la organizacin del conocimiento. 4.3.2. LA DIRECCIN ESTRATGICA.(4) "Es un proceso completo y articulado mediante el cual la institucin, formula objetivos estrategias y acciones, que implementa, ejecuta, controla y evala, a travs de las estrategias, tomando en consideracin sus ventajas internas, aprovechando las posibilidades externas, mitigando las desventajas internas, evitando los retos externos, como el objetivo de generar cambios y por tanto resultados positivos". La direccin estratgica tiene gran valor por lo siguiente: - Asegura continuidad en el proceso de reflexin estratgica, ya que ste se realiza en todos los momentos del proceso de direccin. - Establece compromisos con los principios de la calidad total en todos los niveles y realiza transformaciones importantes e inteligentes que generan cambios significativos. - Permite que la ejecucin de acciones se enfrenten como sistema en estrecha coordinacin e integracin, sentando se en los estudiantes y trabajadores.

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- Posibilita el desarrollo del pensamiento creativo y estratgico, especialmente en aquellos que dirige, permite incrementar el liderazgo en los diferentes niveles de la organizacin. 4.3.3. DE LA GESTIN PARTICIPATIVA La participacin de los actores en la institucin educativa y en su gestin, tiene fundamentos polticos y sociales, centrados principalmente en la necesidad de la vivencia cotidiana de los valores democrticos. Desde esa perspectiva, se promueve en equipo un proceso de construccin colectiva del proyecto educativo, una concrecin de los deberes y los derechos ciudadanos. La necesidad de generar una misin compartida por todos los integrantes de la institucin y el trabajo en equipo surgen de los modelos de administracin y desarrollo organizacional a partir de los aos 60. Es as como progresivamente, se hace ms responsable a toda la comunidad educativa de los resultados educativos de los alumnos y de las estrategias para lograrlo. Desde el Ministerio de Educacin se han ido generando mecanismos para promover y facilitar la participacin como son la elaboracin colectiva del Proyecto Educativo Institucional y otros proyectos para fondos concursarles. Asimismo se pretende fortalecer otras instancias y subsistemas que permitan el involucramiento de los diferentes actores como son los alumnos, los administrativos, el personal docente y personal directivo para potenciar la accin interestamental como equipo de gestin. 4.3.4. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA Todas las instituciones educativas tienen una estrategia, as sea de manera informal, espordica o sin estructura. Las instituciones en su totalidad van hacia algn rumbo, sin embargo algunos no saben hacia dnde. El modelo integra toda la institucin, pues el proceso de gestin involucra al personal directivo, docente y estudiantes; considerando la misin y visin clara del futuro; es posible que estos esfuerzos produzcan los mejores resultados en pro del mejoramiento de la calidad de vida y de la educacin.

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4.3.5. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA El proceso moderno, puede estructurarse de la siguiente manera: Participacin en el diagnstico Con la participacin activa de los actores. Formular la misin institucional. Definir la visin institucional. Identificar amenazas y oportunidades considerando los factores polticos econmicos, sociales y culturales mediante la investigacin externa. Identificar las fortalezas y debilidades, dentro de las categoras de la estructura administrativa, pedaggica, clima institucional y otros aspectos a travs de la investigacin interna. Realizar el anlisis para la formulacin de estrategias de participacin, como el fin de generar alternativas factibles y ejecutar acciones de gestin inmediata.

Participacin en la planificacin En la formulacin de las estrategias participan todos los actores. formulacin de objetivos estratgicos. Formulacin de nuevas estrategias de cambio basadas en la originalidad e iniciativa. Asignacin de actividades con sus correspondientes recursos, tiempo y responsables. Delegacin de responsabilidades de manera rotativa entre los actores. Formular autores. C. Participacin en la ejecucin Es la participacin directa en la realizacin de acciones por parte de actores; para tal efecto: 1. Delegar funciones de manera democrtica. 2. Promover el trabajo en equipo. 3. Facilitar el proceso de interaccin entre los participantes. 4. Disear y propiciar el ambiente para la participacin activa. los estrategias de innovacin basadas en la creatividad de los

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5. Establecer reuniones interactivas. 6. observacin permanente del estado de nimo de los actores. 7. Promocionar la iniciativa la originalidad o creatividad. 8. Compartir una metodologa de motivacin para la participacin. 9. Orientar y reorientar el logro de los objetivos estratgicos. 10. Incentivar a los participantes para que se involucren activamente. 11. Premiar el cumplimiento de las funciones teniendo en cuenta la eficiencia y eficacia. D. Participacin en la evaluacin Los actores tienen plena participacin: Medir los resultados mediante indicadores de logro. Formular medidas correctivas del caso. Establecer alternativas de solucin a posibles problemas. Asignar recursos para los sectores crticos. Optimizar los recursos disponibles. Estimular la participacin de los actores de manera permanente. Programar la capacitacin continua para los actores.

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4.3.6. DIAGRAMA DEL PROGRAMA DE PARTICIPACION ESTRATGICA PROGRAMA DE PARTICIPACIN ESTRATGICA DESARROLLO INSTITUCIONAL

GESTIN PARTICIPATIVA

ELABORACIN DE ESTRATEGIAS

OBJETIVOS ESTRATGICOS

IMPLEMENTACIN

PLANIFICACIN

DIAGNSTICO

AGNS

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CO

EVALUACIN

EJECUCIN

PARTICIPACIN DE ACTORES

DIRECCIN EDUCATIVA

NESECIDADES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

Diagrama elaborado por el autor del estudio.

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4.3.7. METODOLOGA DE LA PARTICIPACIN ESTRATGICA El proceso de planeacin para la elaboracin de la estrategia educativa constituye una secuencia de pasos para la toma de estratgicas, tcticas y operativas, formando por dos etapas con caractersticas y particularidades diferentes pero altamente integradas. Estas etapas son: elaboracin de las estrategias e implementacin de la estrategia. Elaboracin de las estrategias. Predominan las decisiones de carcter estratgico, de cumplimiento a largo plazo y sus resultados principales son la definicin de la misin y la visin y los objetivos estratgicos, as como las estrategias especficas que aseguran de su materializacin y que son los componentes principales de la estrategia educativa. 1a Sensibilizacin, motivacin y preparacin. 2a Anlisis estratgicos 3a Direccin ambiente estratgico. 4a Proyeccin de los objetivos estratgicos. 5a Formulacin de estrategias especficas. 6a Aprobacin y divulgacin Implementacin de las estrategias En la etapa de implementacin de las estrategias educativas se establecen periodos ms costos en la primera, es decir para un ao y posibilitan el cumplimiento parcial de los objetivos estratgicos planteados. Esos resultados tienen su expresin en el establecimiento del plan anual de trabajo, en el cual estn definidos los objetivos tcticos y operativos y se manifiestan en los niveles fundamentados en la estructura educativa. N1: Institucin educativa. N2: Estamento docente. N3: Estamento no docente. La implementacin de las estrategias est conformada por dos fases: 1. Establecimiento de los planes anuales de trabajo de los diferentes niveles. 2. Aprobacin, comunicacin, ejecucin y evaluacin.
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4.3.8. DE LOS NIVELES Y MBITOS DE PARTICIPACI ESTRATGICA. En el marco de la creciente autonoma educativa, que se promueve en las instituciones, se entiende que cada institucin educativa comprende y vivencia la participacin dependiendo tanto de la voluntad de quienes toman decisiones, como de las capacidades y compromisos de cada estamento y/o persona. El proyecto educativo institucional debiera explicar los mbitos y niveles de participacin deseables y factibles para los diferentes factores de la institucin y, la gestin directiva asegurar estrategias concretas para lograr ese involucramiento. Considerando el grado de complejidad, un nivel bsico para lograr el compromiso se refiere al derecho a la informacin, un segundo nivel de participacin es la consulta y, un tercer nivel es la toma de decisiones. Los mbitos de participacin se pueden asociar a las dimensiones de la gestin, actitudes de proyectos y, particularmente a las etapas del proceso de desarrollo de la gestin. MATRIZ DE LOS NIVELES Y AMBITOPS DE LA PARTICIPACIN ESTRATGICA.

Niveles Informacin Consulta Decisin

Diagnstico X X X

mbitos de la participacin Planificacin Ejecucin X X X X X X

Evaluacin X X X

Se entiende que cada actor tendr un diferente en cada nivel del proceso de gestin y en cada mbito del proceso de gestin de la institucin educativa el liderazgo del director resulta importante, dado que puede ser, segn el momento, impulsador facilitador y coordinador de acciones y de equipos, en el proceso de la gestin educativa. El xito se logra en asumir y compartir una identidad institucional en base a la visin y misin, formuladas en el P.E.I. y el logro de los objetivos estratgicos la

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institucin, para lo cual la participacin estratgica es fundamental; teniendo en cuenta que la esencia de toda estrategia es propiciar el cambio La propuesta presentada obedece a los lineamientos cientficos tericos de la educacin del futuro, teniendo en cuenta la problemtica y el contexto actual en el cual se desenvuelve la institucin educativa. El Programa de Participacin Estratgica tendr el xito deseado si los actores de manera consciente y con una identidad institucional real, debern participar de manera decidida y responsable acorde con los objetivos estratgicos de la institucin, as como la direccin estratgica y los propsitos propios de la gestin educativa con la finalidad de lograr el desarrollo institucional

CITAS BIBLIOGRFICAS
(1) Morn, Edgar."Los pp. 10-20 (2) Sander Benno. Vi da" pp. 09- 16 (3) Drucker Peter. "La Sociedad Postcapitalista" p. 108 -112. (4) Ros Villacorta, Adniel y Otros. "Direccin Estratgica Educativa", pp. 11-12. Siete Saberes de la Educacin de del Futuro" de

"Educacin,

Administracin

Calidad

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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- Alvarado Oyarce, Otoniel(1990). Administracin de la Edfucacin, Enfoque General. Lima Per. Editorial Supergrafa. - BARROW, Alonso (1991) Desarrollo de la Lectura ComprensivaMadrid. Ed.Morata. - Drucker, Peter. (1994) (a) La Sociedad Postcapitalista. Buenos Aires Argentina Ed. Sudamericana. (1997) (b) El Lder del futuro. Buenos Aires Argentina. Ed. Deusto S.A. - Cornejo, Miguel(1996). Compromiso para ser lder. Mxico. Editorial. Grad S. A. - Gmez Samaniego, Romel (2000). Administracin de los Recursos Humanos en Instituciones Educativas. Hernandez Sampieri, Roberto y otros (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico. Cuarta edicin. Ed. Mc Graw Hill. - IPAE (2001). Liderazgo y Gestin de recursos humanos y financieros. Lima Per. - Lpez Ruprez, Francisco (1994) La gestin de calidad en La Muralla S.A. - LIkert Rensis (1965). Un nuevo mtodo de Gestin y Direccin. Bilbao. Editorial. Deusto. - a Gestin Escolar - biblioteca del CE. Public. Oficina de apoyo a la administracin de la educacin. Abril, 2002. - R.M. N 0048 2005- ED. "Orientaciones y Normas Nacionales Para la Gestin. - Ministerio de Educacin (2007). Tercera. Edicin. Orientaciones para el trabajo pedaggico. Editorial. El Comercio S.A. - Ministerio de Educacin (2007). Segunda Edicin. Gua de Estrategias Metodolgicas para desarrollar la Comprensin Lectora. Editorial Metrocolor S.A. - Ministerio de Educacin (2007). Segunda Edicin. Gua para el desarrollo de la capacidad de solucin de problemas. Editorial Metrocolor S.A. Educacin. Ed.

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- Ministerio de Educacin (2001). Gua de Evaluacin de los Aprendizajes; Material Instructivo, Lima Per. - Morin, Esgar 82002). Los siete saberes de la Educacin del futuro. Chile, UNESCO. - Romn Prez,M. (2003) Aprendizaje y Currculo.Madrid. Alhambra. - Sternberg R. (1987) Inteligencia y naturaleza Humana. Barcelona. Paidos. -Sevillano M. (1993) Estrategias de enseanza y aprendizaje en la reforma.Madrid. UNED. - POZO, J. (1999) El Aprendizaje EstratgicoMadrid. Santillana. - www. minedu. pe. - www. Preal. org. unesco.

ANEXOS
I.- ENCUESTA DOCENTES
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1. Participaste en la elaboracin del PEI de tu institucin? Si ( ) No ( ) 2. Conoces la misin de tu institucin? Si ( ) No ( ) 3. Conoces el FODA de tu institucin? Si ( ) No ( ) 4. Conoces la concepcin del currculo de tu institucin? Si ( ) No ( ) 5. Participaste en la elaboracin del plan de trabajo anual de tu institucin? Si ( ) No ( ) 6. Conoces los objetivos del Plan de Trabajo Anual del ao 2009? Si ( ) No ( ) 7. Se ha realizado alguna actividad para dar a conocer los objetivos que se propone alcanzar el Plan de Trabajo Anual del ao 2009? Si ( ) No ( ) 8. Conoces cmo se va a evaluar los objetivos que se propone alcanzar el Plan de Trabajo Anual del ao 2009? Si ( ) No ( ) 9. Participaste en la elaboracin del Reglamento Interno de tu institucin? Si ( ) No ( ) 10. Conoces el contenido del Reglamento Interno de tu institucin? Si ( ) No ( ) 11. Consideras que el Reglamento interno, favorece el buen funcionamiento de tu institucin? Totalmente ( ) Parcialmente ( ) No lo favorece ( ) 12. Qu mecanismos se utilizaron para difundir el Reglamento Interno? Informacin verbal ( ) Informacin escrita ( ) Informacin escrita y verbal ( ) No se difundi ( ) 13. Participaste en la elaboracin de algn proyecto de innovacin de tu institucin? Si ( ) No ( )
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14. Conoces de algn proyecto de innovacin que se est ejecutando en tu institucin? Si ( ) No ( ) 15. A quin favorece el proyecto de innovacin que se est ejecutando en tu institucin? Alumnos ( ) docente? Si ( ) No ( ) 17. Consideras que el personal administrativo facilita desde su funcin el trabajo del personal directivo? Si ( ) No ( ) 18. Existen facilidades en tu institucin para que los docentes realicen estudios de maestra, doctorado o capacitaciones? Si ( ) No ( ) 19. Existen facilidades en tu institucin para que el personal no docente se capacite en temas de su funcin? Si ( ) No ( ) 20. Se promueve en la institucin eventos que se orienten a mejorar el desempeo del personal docente o no docente? Si ( ) No ( ) 21. Los libros textos de la biblioteca son actualizados? Casi todos ( ) Poco ms de la mitad ( ) Menos de la mitad ( ) ( ) 22. Qu cantidad de libros textos de tu especialidad hay en la biblioteca? Muchos ( ) Pocos ( ) Solo de lectura ( ) tienen acceso ( ) Muy pocos ( ) Casi nada ( ) 23. Qu tipo de acceso tienen los alumnos a los libros de la biblioteca? Prstamo a domicilio (adems de la lectura en sala) ( ) No Casi ninguno Docentes ( ) Director ( ) A todos ( ) No favorece ( ) 16. Consideras que el personal administrativo facilita desde su funcin el trabajo

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24. El horario de la biblioteca es el adecuado para que los alumnos puedan acceder a ella? Si ( ) No ( ) 25. Seala los equipos que estn disponibles en tu institucin para apoyar a las actividades acadmicas: (puedes marcar ms de una alternativa) TV ( ) DVD ( ) Radio grabadora ( ) Retroproyector ( ) Otros ( ) 26. Tienes acceso a los recursos informticos que ofrece tu institucin? Si ( ) El acceso es restringido ( ) No ( ) La institucin no cuenta con recursos informticos ( ) 27. Existe en tu institucin material didctico disponible para el desarrollo de las actividades acadmicas? Si ( ) No ( ) de 28. Tu institucin cuenta con algn espacio adecuado para el servicio biblioteca? Si ( ) No ( ) 29. Tu institucin cuenta con algn espacio adecuado para laboratorios? Si ( ) No ( ) 30. Tu institucin cuenta con algn espacio adecuado para practicar deporte? Si ( ) No ( ) 31. Consideras que las aulas de clase de tu institucin son adecuadas para el desarrollo de las actividades acadmicas? Si ( ) No ( ) 32. Tu institucin realiza modificaciones en la infraestructura (construccin de aulas, ampliacin de biblioteca, laboratorio etc.) para mejorar el servicio educativo? S, recientemente se han hecho ( ) hacen ( ) No se hacen modificaciones ( ) 33. A tu juicio, el estado de la infraestructura de tu institucin es: ptimo ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( ) 34. Crees que el Director tiene liderazgo en tu institucin? S, pero hace mucho tiempo que no se

116

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 36. Crees que el Director tiene la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona, para entender lo que ste piensa y siente? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 37. Diras que el Director inspira confianza? Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) Mucho ( ) Regular ( ) Poco ( ) visin de futuro? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 42. Diras que el Director es capaz encaminar la institucin a alcanzar la excelencia educativa? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 43. Diras que el Director, se preocupa por la identificacin del personal con la institucin? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 44. Cmo calificaras las relaciones interpersonales de los docentes con el Director en tu institucin? Muy buenas ( ) Buenas ( ) Malas ( ) Muy malas ( ) 45. Cmo consideras que funciona la comunicacin entre Director y personal no docente, en tu institucin? Nada ( ) Nada ( ) Nada ( ) Nada ( ) 38. Diras que el Director motiva el trabajo de su personal? 39. Diras que el Director da el ejemplo con su trabajo? 40. Diras que el Director delega responsabilidades? 41. Crees que el Director plantea propuestas pedaggicas e institucionales con

117

Muy bien ( )

Bien ( )

Mal ( ) Muy mal ( )

46. Consideras que el Director mantiene un clima de dilogo que favorece un clima institucional armnico? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 47. Diras que al resolver un conflicto, el Director, respeta la opinin de las partes involucradas? Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) funciones? Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( ) 49. Cmo consideras que funciona la comunicacin entre personal directivo y personal docente, en tu institucin? Muy bien ( ) Bien ( ) Mal ( ) Muy mal ( ) 50. El personal directivo toma en cuenta la opinin de los docentes para decisiones institucionales? Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) Nunca ( ) Nunca ( ) 48. . Diras que el personal directivo, se identifica con la institucin al cumplir sus

II.- ENCUESTA ESTUDIANTES. 1. Los docentes propician la participacin de los alumnos? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( )

118

2. Los docentes fomentan la discusin y reflexin de los alumnos ante diferentes puntos de vista? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 3. Los docentes propician el trabajo en grupo de los alumnos? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 4. En tu opinin Las sesiones de clase suelen ser dinmicas e interesantes? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 5. Los docentes suelen utilizar medios educativos como vdeos, retroproyector, guas en sus sesiones de clase? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 6. Con que frecuencia la metodologa de los docentes, en las diferentes reas de estudio, utilizan las tecnologa de la informacin en sus sesiones de clase? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 7. Cmo calificaras el grado de importancia que se da, en el proceso de evaluacin a la aplicacin de conocimientos? Muy importante ( ) Importante ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( ) 8. Cmo calificaras el grado de importancia que se da, en el proceso de evaluacin a la memoria? Muy importante ( ) Importante ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( ) 9. Cmo calificaras el grado de importancia que se da, en el proceso de evaluacin a la reflexin y al anlisis? Muy importante ( ) Importante ( ) Poco importante ( ) Nada importante ( ) 10. Luego de la evaluacin a los alumnos Los docentes les informan sobre su desempeo y los orientan? S, la mayora ( ) Solo, algunos ( ) Muy pocos ( ) Ninguno ( ) 11. Tu institucin participa en acciones (campaas de salud, limpieza, derechos humanos etc.) de proyeccin a la comunidad? Siempre ( ) Casi siempre ( ) Algunas veces ( ) benefician el quehacer educativo? Nunca ( ) 12. Consideras que las relaciones que tiene tu institucin con otras instituciones

119

Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo ( )

FICHA DE OBSERVACION EN EL AULA DESEMPEO DEL DOCENTE

120

1. El docente propicia situaciones para que los alumnos expresen sus opiniones y sentimientos A. El docente anima a los alumnos a expresar sus opiniones y

sentimientos. Hace notar la pertinencia de las intervenciones sin herir las susceptibilidades de los dems. B. El docente invita solo a algunos alumnos a participar,

expresar sus opiniones y sentimientos. `por lo general las intervenciones se centran en la parte racional y no se considera la parte afectiva. C. El docente no da la oportunidad a los alumnos a expresar sus

opiniones y sentimientos, a pesar que la situacin lo amerita. 2. el docente atiende y responde asertivamente a las objeciones y preguntas de los alumnos. A. El docente presta atencin cuando los alumnos formulan

objeciones/preguntas. Responde oportunamente con precisin y claridad, si no tiene la informacin completa pide tiempo para informarse. B. El docente presta atencin con algunas objeciones/preguntas,

demuestra poca precisin en sus respuestas o tiende a irse por las ramas. C. El docente aparentemente escucha las objeciones/preguntas

de los alumnos, rara vez responde haciendo prevalecer sus ideas o simplemente sus respuestas no, corresponden a lo

objetado/preguntado.

121

3. El docente acepta las opiniones y aportes de los alumnos, y de ser el caso las incorpora en el desarrollo de las actividades. A. El docente asume una actitud de escucha, recoge y valora las

opiniones/aportes de los alumnos, rescatando los aspectos positivos de las intervenciones, enriqueciendo as el debate, adems, atribuye la autora correspondiente. B. El docente escucha e incorpora algunas de las

opiniones/aportes, dejando de lado los que no fueron muy precisa; no menciona, ni hace referencia de quien aporto tal o cual aspecto. C. El docente aparentemente escucha las intervenciones pero no

los toma en cuenta, solo se basa en su opinin personal 4. El docente alienta el avance de los alumnos A. El docente estimula a los alumnos a tomar iniciativa y actuar

con libertad para producir sus trabajos. Invita y motiva a los alumnos a superar retos u dificultades resaltando sus capacidades y posibilidades. B. El docente estimula a los alumnos a trabajar pero los orienta a

seguir parmetros rgidos, centrndose en la consecucin de los productos, reconoce y resalta las capacidades solo de algunos alumnos. C. El docente no estimula a los alumnos a tomar iniciativa, no

reconoce los logros ni les plantea retos a superar, se evidencia preocupacin por simplemente avanzar. 5. El docente conduce la sesin de aprendizaje de acuerdo al diseo

122

A.

El docente inicia la situacin de aprendizaje desarrollando

situaciones de inters, y comunicando los objetivos de la clase. B. El docente inicia la situacin de aprendizaje desarrollando

parcialmente situaciones de inters, y comunicando los objetivos de la clase.

C.

El docente no desarrolla situaciones de inters, ni comunica

los objetivos de la clase.

6. El docente emplea estrategias para relacionar los saberes previos con el nuevo conocimiento. A. El docente plantea interrogantes, pruebas diagnosticas,

debates u otros que permiten recoger los saberes previos, adems genera un espacio para contrastar lo que se sabia con el nuevo conocimiento, orientndose a aclarar conceptos o dudas con el objetivo de reforzar lo aprendido. B. El docente solo formula interrogantes, pruebas diagnosticas,

debates u otros que permiten recoger los saberes previos o plantea un espacio para reforzar el nuevo conocimiento con poca pertinencia. C. El docente no recoge los saberes previos ni genera un

espacio para contrastar lo que se saba con el nuevo conocimiento.

7. El docente promueve en sus alumnos el trabajo colectivo, de ayuda y colaboracin permanente.

123

A.

Los alumnos organizados en grupos elaboran productos

colectivos que recogen el aporte de todos los integrantes, se evi9dencia apoyo y colaboracin. B. Algunos alumnos se organizan en grupos para elaborar

productos colectivos, otros a pesar de estar ubicados en grupo de trabajan individualmente. C. No existe una organizacin que permita a los alumnos

elaborar productos colectivos ni se evidencia ayuda ni colaboracin entre ellos. 8. el docente acompaa a los alumnos durante los trabajos individuales y grupales A. El docente se acerca a los alumnos y atiende los

requerimientos individuales y grupales de los alumnos, adems apoya, orienta, motiva, conflicta y da sugerencias para mejorar el trabajo. B. El docente se acerca a los alumnos cuando trabajan individual

y grupalmente pero no brinda el suficiente apoyo, orientacin, no sugerencias para mejorar el trabajo o se acerca a los alumnos solamente cuando ellos lo requieren. C. El docente no se acerca a los alumnos cuando trabajan

individual o grupalmente, ni los apoya, orienta, motiva, conflicta y da sugerencias para mejorar el trabajo.

124

9. El docente durante la sesin de aprendizaje incorpora situaciones de aprendizaje que desarrolla capacidades. A. El docente incorpora en el desarrollo de la sesin de situaciones que desarrollan las capacidades

aprendizaje

fundamentales propuestas en el DCN, de rea y especificas. B. El docente, incorpora en el desarrollo de la sesin de

aprendizaje situaciones que desarrollan solo las capacidades de rea y especficas. C. El docente incorpora en el desarrollo de la sesin de

aprendizaje situaciones que desarrollan solo las capacidades de rea.

10. El docente durante la sesin de aprendizaje usa materiales educativos

pertinentes para el desarrollo de las capacidades especficas. A. Se utilizan diversos materiales educativos en la situacin de material estructurado, no estructurado, equipos

aprendizaje:

audiovisuales que motivan y estimulan el trabajo. B. Se utilizan diversos materiales educativos en la situacin de

aprendizaje poco motivadores o pertinentes para el trabajo que se realiza. C. No se utiliza material educativo en la situacin de aprendizaje.

11. El docente utiliza estrategias para los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje A. El docente aplica estrategias pertinentes que permite a los

alumnos el desarrollo de las capacidades de acuerdo a su estilo y ritmo de aprendizaje

125

B.

El docente usa estrategias que considera nicamente algn

estilo de aprendizaje de los alumnos C. El docente no toma en cuenta los estilos de aprendizaje de los priorizando el desarrollo de los contenidos o

alumnos,

conocimientos. 12. El docente desarrolla capacidades cognitivas y metacognitivas para que el estudiante aprenda a aprender: aprender a pensar. A. El docente permite, orienta y brinda un espacio para que los

alumnos reflexionen sobre qu, cmo y para qu les sirve lo que aprendieron y cmo mejorar su proceso de aprendizaje. B. El docente propicia espacios y estrategias para que los

alumnos reflexionen sobre algunos de los procesos de la metacognicin: qu, cmo y para qu sirve lo que aprendieron o cmo mejora su proceso de aprendizaje. C. El docente no considera espacios ni estrategias para que los

alumnos reflexionen sobre los procesos metacognitivos. 13. El docente incorpora en el desarrollo de la sesin de aprendizaje la formacin de valores y actitudes. A. El docente incorpora durante el desarrollo de la sesin de

aprendizaje, de forma permanente la formacin de valores y actitudes. B. El docente incorpora durante el desarrollo de la sesin de la formacin de valores y

aprendizaje, de forma circunstancial actitudes.

126

C.

El docente no incorpora durante el desarrollo de la sesin de

aprendizaje, de forma permanente la formacin de valores y actitudes. 14. El docente promueve la participacin de los alumnos en actividades de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevalaucin. A. El docente utiliza instrumentos Y/o formula preguntas a los procesos de a autoevaluacin, coevaluacin y

orientadas

heteroevaluacin, para evaluar las capacidades de rea. B. El docente utiliza instrumentos Y/o formula preguntas al proceso de heteroevaluacin para evaluar las

orientada

capacidades de rea.
C.

El docente no utiliza instrumentos Y/o formula preguntas a los procesos de a autoevaluacin, coevaluacin y

orientadas

heteroevaluacin, para evaluar las capacidades de rea. 15. El docente utiliza instrumentos de evaluacin que permiten recoger y analizar informacin relacionada con las capacidades de rea, considerando las capacidades especficas y actitudes y valores a travs de contenidos y mtodos.

EVALUACION DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Apellidos y nombres: Nota:. Grado: Primero Fecha: Tiempo:....

INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado los siguientes problemas y responde de acuerdo a lo solicitado.

127

1. En la comunidad encontramos que de 800 personas, 450 juegan ftbol y 400 juegan vleibol; si 200 personas no juegan ninguno de los dos deportes. Identifica los datos si se quiere averiguar el nmero de personas juegan ambos deportes. 2. Tres cajas contienen 400 CD, 500 CD y 840 CD que se quiere colocar en bolsas que contengan la misma cantidad. Asigna la variable si se quiere averiguar el nmero de CD que habr en cada bolsa 3. El propietario de la finca El Buen Sembrador vende primero 1/4 de su finca y despus 2/5 de la misma. Ms tarde alquila 20 hectreas y todava le quedan 3/20 de la finca. Exprese la relacin matemtica entre las partes de la finca que vende y la que no vende.
4. Pedro tiene $2436. Mara tiene $3118 ms que Pedro y $2025 menos que

los que Jorge

tiene. A su vez Albert tiene $2400 ms que Mara y $2300

menos que Andrs. Indica la relacin que expresa lo que tiene Mara 5. Una barra de hierro se corta en 5 porciones de 1/4, 5/8, 1/2, 9/16 y 3/4 m. respectivamente. Qu longitud tena inicialmente?
6. Si Luis ganara cada mes s/. 60 ms, podra gastar diariamente s/.32. Cul

es la mitad del sueldo mensual (30 das) de Luis?

EVALUACION DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Apellidos y nombres: Nota:. Grado: Segundo Fecha: Tiempo:....

INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado los siguientes problemas y responde de acuerdo a lo solicitado.

128

1. En la comunidad encontramos que de 800 personas, 450 juegan ftbol y 400 juegan vleibol; si 200 personas no juegan ninguno de los dos deportes. Identifica los datos y variable si se quiere averiguar el nmero de personas juegan ambos deportes. 2. Tres cajas contienen 400 CD, 500 CD y 840 CD que se quiere colocar en bolsas que contengan la misma cantidad. Asigna la (las) variable ( s), si se quiere averiguar el nmero de CD que habr en cada bolsa y el nmero de bolsas que se necesitar. 3. El propietario de la finca El Buen Sembrador vende primero 1/4 de su finca y despus 2/5 de la misma. Ms tarde alquila 20 hectreas y todava le quedan 3/20 de la finca. Exprese la relacin matemtica entre las diferentes partes de la finca y la extensin inicial de la finca. 4. Pedro tiene $2436. Mara tiene $3118 ms que Pedro y $2025 menos que los que Jorge tiene. A su vez Albert tiene $2400 ms que Mara y $2300 menos que Andrs. Indica la relacin que expresa lo que tiene Jorge. 5. Una barra de hierro se corta en 5 porciones de 1/4, 5/8, 1/2, 9/16 y 3/4 m. respectivamente. Qu longitud tena inicialmente si en cada corte se estropea 1/32 de metro? Si Luis ganara cada mes s/. 60 ms, podra gastar diariamente s/.32 y ahorrar mensualmente s/.84 . Cul es la mitad del sueldo mensual (30 das) de Luis? EVALUACION DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Apellidos y nombres: ..Nota:. Grado: Tercero Fecha:Tiempo:.... INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado los siguientes problemas y responde de acuerdo a lo solicitado.

129

1. Las propinas que reciben Nataly y Vanessa, suman s/.108, si Nataly que es la que ms recibe, le da a Vanessa s/.25, ambas tendran igual cantidad de dinero. Si se quiere conocer lo que recibe Nataly. Se solicita: a) Identifica datos y/o variables b) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables 2. Jaime y Jazmn tienen determinadas cantidades de caramelos. Jazmn lo dice a Jaime: Si me dieras uno de tus caramelos tendramos iguales cantidades de ellos. Jaime le dice a Jazmn: Es cierto, pero si me dieses 6 de los tuyos yo tendra el triple de los que te queden. Si se quiere conocer el Nmero de caramelos que tiene Jaime. Se solicita: a) Identifica datos y/o variables b) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables
3. Las calificaciones obtenidas en una evaluacin trimestral del rea de

matemtica de 35

alumnos del 3ro al 5to de secundaria del colegio 08 20 08 16

Agropecuario Juan Velasco Alvarado son: 06 10 14 08 10 18 10 08 20 10 08 08 08

06 10 12 18 08 20 12 18 18 06 12 18 08 10 08 18 20 08.Cul es la media, mediana y moda? 4. En el siguiente diagrama de sectores donde se muestra la preferencia de los postulantes a la UNT, de acuerdo a las distintas facultades: Calcular la cantidad de postulantes para cada facultad.

EVALUACION DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Apellidos y nombres: Nota:.. Grado: Cuarto Fecha:Tiempo:....

INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado los siguientes problemas y responde de acuerdo a lo solicitado.

130

1. Las propinas que reciben Nataly y Vanessa, suman s/.108, si Nataly que es la que ms recibe, le da a Vanessa s/.25, ambas tendran igual cantidad de dinero. Si se quiere conocer cunto ms recibe Nataly que Vanessa. Se solicita: c) Identifica datos y/o variables d) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables 2. Jaime y Jazmn tienen determinadas cantidades de caramelos. Jazmn lo dice a Jaime: Si me dieras uno de tus caramelos tendramos iguales cantidades de ellos. Jaime le dice a Jazmn: Es cierto, pero si me dieses 6 de los tuyos yo tendra el triple de los que te queden, es decir la tercera parte de lo que yo tengo. Si se quiere conocer el Nmero de caramelos que tiene Jaime. Se solicita: c) Identifica datos y/o variables d) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables
3. Las calificaciones obtenidas en una evaluacin trimestral del rea de

matemtica de 35

alumnos del 3ro al 5to de secundaria del colegio 08 20 08 16

Agropecuario Juan Velasco Alvarado son: 06 10 14 08 10 18 10 08 20 10 08 08 08

06 10 12 18 08 20 12 18 18 06 12 18 08 10 08 18 20 08.Cul es la media, mediana y moda? 4. En el siguiente diagrama de sectores donde se muestra la preferencia de los postulantes a la UNT, de acuerdo a las distintas facultades: Calcular la cantidad de postulantes para cada facultad.

EVALUACION DE RESOLUCION DE PROBLEMAS

Apellidos y nombres: Nota:. Grado: Quinto Fecha:..Tiempo:....

131

INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado los siguientes problemas y responde de acuerdo a lo solicitado. 1. Un ingeniero observa la parte superior de un edificio con un ngulo de elevacin de 27 30. Si la altura del teodolito es 1, 20 m y la distancia del punto de observacin al pie del edificio es de 60 m, Si se quiere conocer la altura del edificio. Se solicita: a) Identifica datos y/o variables b) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables 2. La diagonal de un rectngulo mide 0,40 m. y forma con la base un ngulo de 33 5. Si se quiere conocer su permetro. Se solicita: a) Identifica datos y/o variables b) Expresa las relaciones matemticas entre los datos y/o variables 3. Con seis pesas diferentes de 1, 2, 5, 10, 15, 20 Kg. Cuntas pesadas diferentes pueden obtenerse, tomando aquellas de 3 en 3? 4. Se lanza al aire 3 monedas. Cul es la probabilidad de obtener dos caras? 5. Un jugador tira dos dados, uno blanco y otro rojo. Cul es la probabilidad de que su suma est entre cinco y ocho?

EVALUACION DE COMPRENSIN LECTORA Apellidos y nombres: ... Nota:. Grado: ................ Fecha:. Tiempo:.... INSTRUCCIONES: Lee con atencin y cuidado la siguientes lectura y responde de acuerdo a lo solicitado.

132

LECTURA: El famoso Dr. Sigmundo Freud, uno de los ms distinguidos psiclogos del siglo XX, deca que todo lo que hace el hombre surge de dos motivos: el impulso sexual y el deseo de ser grande. El profesor John Dewey, el ms profundo filsofo de los Estados Unidos, formula la teora con cierta diferencia. Dice que el impulso ms profundo de la naturaleza humana es el el deseo de ser importante. El deseo de sentirse importante es una de las principales diferencias que distinguen a los hombres de los animales. Si nuestros antepasados no hubiesen sentido este ardiente anhelo de ser importantes, la civilizacin habra sido imposible. Sin l seramos iguales que los animales. Este sentido de sentirse importante fue lo que llev a un pobre empleado de una tienda de comestibles, un mozo sin recursos y sin educacin, a estudiar unos libros de derecho que haba encontrado en el fondo de un barril que, con otros restos de una casa deshecha, comprara por cincuenta centavos. Quiz haya odo el lector hablar de este mozo. Se llamaba Abraham Lincoln. Este deseo de sentirse importante fue lo que inspir a Dickens para escribir sus novelas inmortales. Este deseo hizo que Rockefeller reuniera millones y millones de dlares que jams gast. Y este mismo deseo hace que todos pretendamos vestir de acuerdo con la ltima moda, conducir el automvil ms reciente y hablar de nuestros hijos tan inteligentes. Preguntas: 1. Seala dos ideas secundarias, referido al texto: a) La importancia del deseo en el hombre b) La imposibilidad de la civilizacin, sino no hubiera existido el ardiente anhelo de ser importante.
133

c) El deseo de ser grande en el hombre. d) El deseo que hizo que Rockefeller reuniera millones y millones de dlares que jams gast. 2. Escribe las 2 ideas principales, referida al texto: 1 . 2 . 3. Cul sera el ttulo ms adecuado para el texto? a) La importancia del deseo b) Diferencias de conceptos entre Fred y Dewey c) El deseo de ser importante d) La diferencia entre hombres y animales 4. Cul sera una de las principales diferencias que distingue a los hombres de los animales? a) Que los animales no tienen capacidad de progreso. b) Que los hombres pueden ser famosos y los animales no c) El deseo de importancia que tiene el hombre d) Que los hombres somos ms importantes que los animales 5. Cul sera el mensaje del texto? .

134

6. Qu opina del hecho que, Rockefeller reuniera millones y millones de dlares que jams gast, solo para sentirse importante? .

7. Qu opina del hecho que la civilizacin habra sido imposible, sino no hubiera existido el ardiente anhelo del hombre de ser importante? 8. Qu opinin merece la reflexin de las ideas del autor en la sociedad actual? ...

EVALUACIN DE ITEMS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS VARIABLE: GESTION EDUCATIVA (ENCUESTA A DOCENTES)

EXPERTO RESPUESTA 1 SI X

1 NO SI X

2 NO SI X

3 NO SI X

4 NO SI X

5 NO

TOTAL SI 5 NO 0

CVR

1.00

135

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

136

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

EVALUACIN DE ITEMS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS VARIABLE: GESTION EDUCATIVA (ENCUESTA A ESTUDIANTES)

EXPERTO RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 SI X X X X X X X X X X

1 NO SI X X X X X X X X X X

2 NO SI X X X X X X X X X X

3 NO SI X X X X X X X X X X

4 NO SI X X X X X X X X X X

5 NO

TOTAL SI 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 NO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

137

11 12

X X

X X

X X

X X

X X

5 5

0 0

1.00 1.00

EVALUACIN DE ITEMS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS VARIABLE: DESEMPEO DOCENTE (GUIA DE OBSERVACION)

EXPERTO RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 SI X X X X X X X X X X X X X X X

1 NO SI X X X X X X X X X X X X X X X

2 NO SI X X X X X X X X X X X X X X X

3 NO SI X X X X X X X X X X X X X X X

4 NO SI X X X X X X X X X X X X X X X

5 NO

TOTAL SI 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 NO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

EVALUACIN DE ITEMS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS VARIABLE: APRENDIZAJE (RESOLUCION DE PROBLEMAS)

EXPERTO RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 SI X X X X X X

1 NO SI X X X X X X

2 NO SI X X X X X X

3 NO SI X X X X X X

4 NO SI X X X X X X

5 NO

TOTAL SI 5 5 5 5 5 5 NO 0 0 0 0 0 0

CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

138

EVALUACIN DE ITEMS MEDIANTE JUICIO DE EXPERTOS VARIABLE: APRENDIZAJE (COMPRENSION LECTORA)

EXPERTO RESPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 SI X X X X X X X X

1 NO SI X X X X X X X X

2 NO SI X X X X X X X X

3 NO SI X X X X X X X X

4 NO SI X X X X X X X X

5 NO

TOTAL SI 5 5 5 5 5 5 5 5 NO 0 0 0 0 0 0 0 0

CVR 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

VALIDEZ DE CONSTRUCTO COEFICIENTE DE CORRELACIN CORREGIDO TEM-TOTAL

DIMENSIONES TEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

RESOLUCIN DE PROBLEMAS 0,35 0,34 0,53 0,67 0,44 0,48

COMPRENSIN DE TEXTOS

0,52 0,63 0,52 0,48

139

11 12 13 14

0.41 0,49 0,32 0,55

El anlisis de los coeficientes de correlacin tem-total corregido en las dos dimensiones no sugieren la eliminacin de los tems por ser superiores a 0,20 de acuerdo al criterio de KLINE, lo cual indica que estos tems son consistentes.

DEPURACIN DE ITEMS PARA EVIDENCIAR EL INCREMENTO DE CONSISTENCIA INTERNA

DIMENSIO NES TEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

RESOLUCIN DE PROBLEMAS 0,79 0,77 0,71 0,79 0,77 0,75

COMPRENSIN DE TEXTOS

0,79 0,80 0,76 0,79 0,77

140

12 13 14

0,75 0,78 0,78

Alpha de Crombach Del

d1 = 0,81

d2 = 0,82

Instrumento = 0,83 Como se aprecia el coeficiente de consistencia interna del instrumento ( = 0,83) supera los coeficientes alpha Cronbach de las dimensiones ( d1 = 0,81 d2 = 0,82), y adems los valores de los coeficientes alpha Cronbach por tem estn entre 0,70-0,80; lo cual evidencia la validez de constructo de la prueba de estudio. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Se utiliz la correlacin entre las dos mitades de la prueba, conocida como la prueba de particin por mitades, para lo cual se dividi el nmero de tems del instrumento en dos partes iguales; utilizando el criterio de divisin de tems pares e impares, se calcul el coeficiente de correlacin a partir de las puntuaciones totales de cada una de las dos mitades del instrumento, siguiendo despus con la frmula corregida de Spearman-Brown, al realizar este clculo se obtuvo una correlacin entre las mitades r

= 0,82 y el

coeficiente corregido de confiabilidad de Spearman-Brown, de 0,90. VALIDEZ DE CONSTRUCTO COEFICIENTE DE CORRELACIN CORREGIDO TEM-TOTAL
DIMENSIONES AFECTIVO TEMS 0,55 1 2 051 METODOLGICO

141

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

0,49 0,36 0,45 0,43 0,37 0,44 0,50 0,42 0,34 0,30 0,40 0,51 0,43

El anlisis de los coeficientes de correlacin item-total corregido en las dos dimensiones no sugieren la eliminacin de los ems por ser superiores a 0,20 de acuerdo al criterio de KLINE, lo cual indica que estos tems son consistentes.
DEPURACION DE ITEMS PARA EVIDENCIAR EL INCREMENTO DE CONSISTENCIA INTERNA

DIMENSIONES TEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9

RESOLUCIN DE PROBLEMAS 0,79 0,77 0,71 0,79 0,76 0,75

COMPRENSIN DE TEXTOS

0,79 0,81 0,76

142

10 11 12 13 14

0,79 0,77 0,75 0,78 0,78

Alpha de Crombach Del

d1 = 0,80

d2 = 0,82

Instrumento = 0,84 Como se aprecia el coeficiente de consistencia interna del instrumento ( = 0,84) supera los coeficientes alpha Cronbach de las dimensiones ( d1 = 0,80 d2 = 0,82), y adems los valores de los coeficientes alpha Cronbach por tem estn entre 0,70 - 0,80; lo cual evidencia la validez de constructo de la prueba de estudio.

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Se utiliz la correlacin entre las dos mitades de la prueba, conocida como la prueba de particin por mitades, para lo cual se dividi el nmero de tems del instrumento en dos partes iguales; utilizando el criterio de divisin de tems pares e impares, se calcul el coeficiente de correlacin a partir de las puntuaciones totales de cada una de las dos mitades del instrumento, siguiendo despus con la frmula corregida de Spearman-Brown, al realizar este clculo se obtuvo una correlacin entre las mitades r

= 0,80 y el

coeficiente corregido de confiabilidad de Spearman-Brown, de 0,88.

143

145

146

146

147

148

149

150