FACULTAD DE PEDAGOGA

REGIN VERACRUZ

E.E. ACTIVIDADES EN BIBLIOTECA

CATEDRATICO: GILDA CATANA LOPEZ

TRABAJO DE INVESTIGACION:
QU TAN CAPACITADOS ESTAN LOS DOCENTES EN ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA IMPARTIR E.EDUCATIVAS DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES EN EL NIVEL BACHILLERATO?

Presenta: LUCIA PLACENCIA ZAMORA

Fecha de entrega: 09 DE NOVIEMBRE DE 2011.

INDICE
INTRODUCCION . 2
1. LAS CIENCIAS SOCIALES . 4 1.1 LA CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR.. 5 1.2 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES .. 6

2. ESTRATEGIAS DIDACTICAS .

8
2.1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .. 8 2.1.1 TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE .. 9 2.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA .. 12 2.2.1 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA POR AUTORES 12 2.2.1.1

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA ... 13

2.2.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS .17 2.3 ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES 24

3. FORMACION DEL DOCENTE

25
3.1 FORMACION DEL DOCENTE EN LA D.C.S. 25 3.2 FORMACION DEL DOCENTE EN LAS COMPETENCIAS . 25 3.2.1 PERFIL DE FORMACION DEL DOCENTE 27 3.3 EL DOCENTE EN LA REFOMA EDUCATIVA .. 29

4. EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE EN LA D.C.S .

31 4.1 CAPACIDAD DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR E N LA D.C.S. 32

CONCLUSION . 34 BIBLIOGRAFIA 35 INTRODUCCION El trabajo que a continuacin se desarrollara, pretende describir de manera general la forma en que ha tenido que modificarse la educacin en Mxico as como la formacin que debe tener el docente para desempear estrategias didcticas en el nivel medio superior, debido a lo que hoy conocemos como, Reforma Integral de la Educacin, y como evaluar la capacidad del docente para desempear correctamente dicha didctica en el mbito de las ciencias sociales. En Mxico, la accin educativa es considerada decisiva para el futuro de la nacin: tiene como objeto el fortalecimiento de la soberana y la presencia de nuestro pas en el mundo, una economa creciente y estable; una organizacin social fundada en la democracia, la libertad y la justicia. El sistema educativo establece una relacin entre Estado y sociedad, de los niveles de gobierno entre s, y supone una participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin. En el derecho mexicano, la Constitucin en el articulo 3. Establece que todo individuo tiene derecho a recibir educacin. La educacin es una garanta individual de todo individuo. El Estado (Federal, estados y municipios) tienen la obligacin de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria (reforma educativa de preparatoria, 2009). La educacin primaria y secundaria son obligatorias. La educacin que imparte el Estado tiende a alcanzar el desarrollo armnico de las facultades del ser humano y fomentar en l el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Con base en el a. 24 de la norma suprema, que garantiza la libertad de creencias, la educacin que imparte el Estado es laica, ajena a cualquier doctrina religiosa. El criterio que orienta la educacin se fundar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios (reforma integral, 2008). Es democrtica, considerando a la democracia no slo como una estructura poltica y un rgimen

poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultual del pueblo. Es nacional, se tienta a la comprensin de los problemas de la nacin, aprovechamiento de los recursos, defensa de la independencia econmica, y acrecienta la continuacin de la cultura. Es una realidad que si el docente no cambia su actitud, dejando de ser el centro de atencin y convirtindose en un facilitador del conocimiento, no pueden darse los primeros pasos para lograr los cambios esperados, en resumen, el profesor debe de dejar de ser el protagonista numero uno del espectculo, y transformarse en un FACILITADOR del conocimiento, ponindose al nivel de percepcin de sus estudiantes y lograr una empata que le permita aprender junto con ellos, ya que el docente es y seguir siendo un eterno estudiante, ya que deber estar dispuesto a actualizarse y seguir aprendiendo de manera continua (RIEMS, EDUCACION BASADA EN COMPETENCIAS, 2011)

1. LAS CIENCIAS SOCIALES En la construccin de un rea cientfica, junto con la definicin precisa de su objeto de conocimiento, resulta trascendental contar con cientficos que generen produccin, que se reconozcan mutuamente como pertenecientes a un campo comn, que se organicen y logren ser reconocidos acadmica y socialmente (Kuhn, 1990). En el caso de las didcticas especficas, y ms an quizs en la Didctica de las Ciencias Sociales (D.C.S), esta empresa no es fcil en muchos aspectos, de entrada se requiere de investigadores que, adems de conocer en profundidad la estructura de su propia disciplina, tengan competencia cientfica en otras disciplinas: ciencias sociales, didctica general, psicologa evolutiva y de la educacin, sociologa y teora de la educacin, etc., un campo muy extenso y diverso. Como didctica especfica, a la D.C.S se le plantea un reto importante: formar profesores que estn preparados para hacer frente a las demandas sociales de formacin, tarea especialmente complicada hoy da por la velocidad y la complejidad de sus cambios. Y ah se enmarca la trascendencia de la investigacin sobre la formacin del profesorado en D.C.S: constituir un instrumento valioso para producir conocimiento que permita, ms all de las apreciaciones subjetivas y de los planes de estudio improvisados y/o irresolutos, mejorar la formacin del profesorado ayudndole a resolver sus problemas de aula, e innovar metodolgicamente la enseanza de las Ciencias Sociales. Tras algo ms de veinte aos desde la constitucin de la D.C.S como rea de conocimiento en el seno de la universidad espaola, podemos decir que su andadura ha sido complicada, y su desarrollo menor que las expectativas. Tras ese recorrido, hoy se encuentra abocada a un difcil panorama ante los nuevos

retos de alcanzar los niveles de presencia docente y cientfica que se le exija en las nuevas directrices europeas. La D.C.S trata de conformarse como un espacio de reflexin cientfica, de

actividad prctica y de intervencin en el mbito social y escolar diferenciado tanto de las disciplinas pedaggicas como de las ciencias sociales, y no como el mero resultado de aglutinar diferentes campos cientficos, puesto que posee un objeto especfico y un componente conceptual elaborado de forma autnoma. Sin olvidar, claro est, los vnculos que mantiene con aquellas ciencias de referencia que estn relacionadas tanto como con el contenido de enseanza (Ciencias Sociales), con los procesos de enseanza (Didctica General) y el aprendizaje (Psicologa) en el marco social en el que se desarrolla la intervencin didctica (Nez y Romero, 2003).

1.1 LA CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR La experiencia de aprendizaje de las ciencias sociales en los primeros aos de bachillerato est dirigida a motivar a los estudiantes para que comprendan parte de la experiencia histrica del hombre, como especie desde su proceso evolutivo como especie hasta los procesos de la sociedad moderna ilustrada, a travs del estudio de la historia. A nivel de la geografa la experiencia se enfoca en la reflexin sobre la realidad fsica y cultural de Amrica y de los dems continentes analizando los problemas contemporneos como la desigualdad econmica, la migracin a las ciudades, el deterioro ambiental y las caractersticas de la sociedad global. Ambas disciplinas quieren desarrollar una mentalidad abierta y crtica as como la generacin de una actitud de compromiso para lograr una mejor sociedad.

1.2 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La cientificidad de las ciencias sociales es una cuestin actual que tiene su explicacin, no slo en resoluciones de presente, sino tambin en el devenir histrico. Bien podra decirse que, desde finales del siglo XVIII, existe una constante secular, evidente en el terreno del pensamiento; la podemos formular en forma de pregunta: pueden los seres humanos conseguir un conocimiento objetivo sobre la realidad social que ellos mismos crean y recrean?(aisinberg 1999) Parece lgico pensar que el proceso de enseanza/aprendizaje, en determinado contexto socioinstitucional y en un marco cultural y de representacin social puede ser entendido como una realizacin social susceptible de ser conocida y analizada desde lo que podemos denominar ciencias sociales, de las que su didctica, formar parte integrante. Soy consciente que no es objetivo de la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales establecer leyes universales, ni tan solo generales, pero s que es posible establecer normas que, delimitando y expresando el campo de sus condiciones contextuales, pueden tener un cierto valor de generalizacin. Por lo tanto puede afirmarse que los resultados de la investigacin en este mbito pueden alcanzar el estatus de conocimiento cientfico. En sntesis, la Didctica de las Ciencias Sociales puede ser considerada como un saber cientfico de carcter tecnolgico, al que se une un hacer tcnico. Como saber cientfico recibe aportaciones de otras ciencias sociales, elabora conceptos e, incluso, teoras descriptivas o explicativas a partir de los resultados de la investigacin. Como saber tecnolgico se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos, con evaluacin de resultados, cuya aplicabilidad lo sitan en una relacin dialctica con la prctica. Y, por ltimo, es un hacer tcnico que se nutre de normas, reglas, etc. derivadas de los diversos saberes cientficos implicados, en ltima instancia, constituyen los aspectos

prcticos de intervencin en la actividad docente. Si lo sealado hace referencia a la caracterizacin de la disciplina como conocimiento cientfico, conviene expresar, como necesaria matizacin, algunas reflexiones que estn en la base del tipo y la calidad de los conocimientos que pueden obtenerse a travs de la investigacin. Como saber tecnolgico se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos, con evaluacin de resultados, cuya aplicabilidad lo sitan en una relacin dialctica con la prctica. Y, por ltimo, es un hacer tcnico que se nutre de normas, reglas, etc. derivadas de los diversos saberes cientficos implicados, en ltima instancia, constituyen los aspectos prcticos de intervencin en la actividad docente.

2. ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Las estrategias didcticas son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Dado que la didctica contempla tanto las estrategias de enseanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definicin para cada caso. 2.1 ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE APRENDIZAJE Estrategias para aprender, recordar y usar la informacin. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. (Diaz Barriga, 1998) Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas academicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno por ejemplo: la atencin y codificacin de informaciones, los conocimientos previos, estratgicos (saber como acceder al conocimiento) y los metacognitivos (conocimiento sobre el conocimiento) Algunas tcnicas de estrategias de aprendizaje de acuerdo a las habilidades que desarrollan son: Tcnica expositiva: desarrolla habilidades de comunicacin Tcnica del interrogatorio: desarrolla habilidades de asimilacin, retencin, analiticas, metacognitivas, inventivas y creativas. Tcnica de la discusin: desarrolla habilidades de bsqueda de informacin, organizativas, analticas, comunicativas, sociales, de toma de desiciones. Tcnica de la demostracin: desarrolla habilidades de bsqueda de informacin, organizativas, analticas, comunicativas, sociales, de toma de desiciones. Mtodo de proyectos: desarrolla habilidades de asimilacin, retencin, analiticas, metacognitivas, inventivas y creativas.

2.1.1 TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE APRENDIZAJE Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de la historia, es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera estratgica, segn los estudios de Daz y Hernndez, implica que el estudiante:

Controle sus procesos de aprendizaje. Se d cuenta de lo que hace. Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y dificultades. Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situacin. Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

As pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en trminos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos. Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o reservadas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

Procesos cognitivos bsicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento y recuperacin, etc. Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas) llamado tambin "conocimientos previos". Conocimiento estratgico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Estos autores presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en funcin de qu tan generales o especficas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacin o reestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares, etc.

Proceso Aprendizaje memorstico

Tipo de estrategia Recirculacin de la informacin

Finalidad u objetivo Repaso simple Apoyo al repaso (apoyo al repaso)

Tcnica o habilidad Repeticin simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imgenes mentales Parafraseo Elaboracin de inferencias Resumir Analogas Elaboracin conceptual Seguir pistas Bsqueda directa

Elaboracin Aprendizaje significativo Organizacin

Procesamiento simple

Procesamiento complejo Evocacin de la informacin

Recuerdo

Recuperacin

2.2

ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEANZA 2.2.1 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA POR AUTORES

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita. Podriamos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes signficativos). (mayer & shuell, 1984) Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones

y descubrir el conocimiento por s mismos. Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender. La investigacin de estrategas de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas y esquema de estructuracin de textos, entre otros (Barriga & Lute, 1978)

2.2.2.1 TIPOS DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ENSEANZA

Estrategia didctica Objetivo Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen. Ventajas Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Aplicaciones, ejemplos Se puede usar para Hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Recomendacione s Estimular la interaccin entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposicin. Roles Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evala a los estudiantes. Alumnos: Receptores. Pasivos. Poca interaccin.

Exposicin

Mtodo de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario.

Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularn en el proyecto. Dar asesora y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.

Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervencin de los alumnos. Facilita y motiva la participacin de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Practican habilidades. Profesor: Disea o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solucin. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hiptesis. Profesor: Gua al descubrimiento. Provee de pistas y eventos futuros. Alumnos: Toman las pistas. Investigan. Semiactivos. Buscan evidencia.

Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado Mtodo de casos

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Promueve la investigacin. Estimula el pensamiento crtico. Desarrolla habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construccin de conocimientos y principios. Promueve la interaccin y la comunicacin. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Para iniciar la discusin de un tema. Para guiar la discusin del curso. Para promover la participacin de los alumnos. Para generar controversia creativa en el grupo.

El caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los Aprendizajes logrados. Que el profesor Desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas. Evitar ser repetitivo en el uso de la tcnica.

Mtodo de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la materia.

Simulacin y juego

Aprender a partir de la accin tanto sobre contenidos como sobre el desempeo de los alumnos ante situaciones

Para contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos. Para desarrollar habilidades

Que el docente desarrolle experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen anlisis de la experiencia. Que

Profesor: Maneja y dirige la situacin. Establece la simulacin o la dinmica de juego. Interroga sobre la

simuladas.

especficas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. Para estimular el inters de los alumnos por un tema especfico al participar en el juego. Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad.

los juegos y simulaciones en que se participar sean congruentes con los contenidos del curso. Que los roles de los participantes sean claramente definidos y se promueva su rotacin. Que el profesor desarrolle las habilidades para la facilitacin. Generar en los alumnos disposicin para trabajar de esta forma. Retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participacin en la solucin del problema. Reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Que el profesor conozca bien el procedimiento. Que los roles y las caractersticas de los mismos sean identificadas claramente. Que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados Aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Hacer una cuidadosa

situacin. Alumnos: Experimentan la simulacin o juego. Reaccionan a condiciones o variables emergentes. Son activos.

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Profesor: Presenta una situacin problemtica. Ejemplifica, asesora y facilita. Toma parte en el proceso como un miembro ms del grupo. Alumnos: Juzgan y evalan sus necesidades de aprendizaje. Investigan. Desarrollan hiptesis. Trabajan individual y grupalmente en la solucin del problema. Profesor: Como facilitador. Generador de confianza. Promotor de la participacin. Alumnos: Activos. Propositivos. Analticos.

Juego de roles

Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.

Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere

Panel de Discusin

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento

Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Neutral. Alumnos: Atentos a la

crtico.

motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso.

seleccin del tema informacin. en el panel y de la Inquisitivos y orientacin de los analticos. invitados. El moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad. Delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones. Reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como ste. Profesor: Moderador. Facilitador del proceso. Motiva la participacin. Alumnos: Participacin. Aportan. Agrupan y ordenan ideas. Toman decisiones en grupo.

Lluvia de ideas

Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada informacin. Resolver problemas.

Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar.

til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.

Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:
Objetivos o propsitos de aprendizaje Resumen Organizador previo Ilustraciones Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videso, etc.) Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,

Analogas

Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas y discursivas Mapas

conceptuales y redes proposiciones y explicaciones). semnticas Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico. Daz y Hernndez realizan una clasificacin de las estrategias precisamente basndose en el momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio Aprendizaje.

2.2.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA POR COMPETENCIAS

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontnea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. La verdadera competencia pedaggica consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, captulo tras captulo, pgina tras pgina, el texto del conocimiento.

Los objetivos intervienen en tres estadios: Situaciones de aprendizaje Contenidos Objetivos El de la planificacin didctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa. El del anlisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas. El de la evaluacin, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos. La competencia necesaria hoy en da es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la

apropiacin activa, la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposicin metdica, en el orden prescrito por un ndice de contenidos. Esta soltura en la gestin de situaciones y contenidos exige un control personal, no slo de los conocimientos, sino de la matriz disciplinaria [Develay], es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. De ah la importancia de saber definir los conceptos ncleo o las competencias clave, en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en funcin de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes La escuela en principio est totalmente organizada para favorecer la progresin de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Podra decirse que, al encargarse el sistema, la progresin no exige ninguna competencia particular de los profesores. Pero esto no es as en la realidad, debido a la diversidad de estudiantes y la autonoma de los temas. Por consiguiente, toda enseanza debera ser estratgica, concebida en una perspectiva a largo plazo, en la que cada accin se decide en funcin de su contribucin a la progresin ptima de los aprendizajes de cada uno. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una situacin de aprendizaje ptima para l (ZDP). El problema es insoluble siempre que imaginemos que, para crear una situacin de aprendizaje ptima apara cada alumno, es necesario encargarse de l personalmente. Esto no es ni posible ni deseable. No basta con volverse completamente disponible para cada alumno: todava es preciso comprender por qu tiene dificultades de aprendizaje y saber cmo superarlas. Todos los profesores que han intentado el apoyo pedaggico o han dado clases particulares saben hasta qu punto uno puede encontrarse desprovisto en una

situacin de tutora, mientras que sta resulta aparentemente ideal. Algunos aprendizajes slo pueden hacerse gracias a interacciones sociales, ya sea porque se tiene como objetivo el desarrollo de competencias de comunicacin, ya sea porque la interaccin es indispensable para provocar aprendizajes que pasan por un conflicto cognitivo o una forma de cooperacin. Diferenciar la enseanza no podra, pues, consistir en multiplicar los cursos particulares. Se tratara de acudir a una competencia global que consistira en organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos muy a menudo se enfrente a situaciones didcticas ms productivas para l.

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo Si la escuela quisiera crear y fomentar el deseo de saber y la decisin de aprender, debera aligerar considerablemente sus programas, para integrar al tratamiento de un captulo todo lo que permite a los alumnos darle sentido y tener ganas de apropiarse de l. Ahora bien, los programas estn pensados para alumnos cuyo inters, deseo de saber y voluntad de aprender se considera que se han adquirido y son estables. Sus autores no pasan por alto que estn condiciones previas faltan en algunos alumnos, pero apuestan entonces por una motivacin extrnseca e imaginan que trabajarn bajo la amenaza de una mala nota, una sancin, un futuro comprometido o, para los ms jvenes, una falta de amor o cario por parte de los adultos. No se puede pedir a los profesores que hagan milagros cuando su conjunto de condiciones se basa en una ficcin colectiva. El hecho de ocuparse del sentido de construir no debera descansar nicamente sobre los hombros de los profesores.

5. Trabajar en equipo Existen varias razones para incluir la cooperacin en las rutinas del oficio del profesor: La intervencin creciente, en la escuela, de psiclogos y otros profesionales del sector medicopedaggico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren discapacidades o son objeto de violencias u otras formas de maltrato. La divisin del trabajo pedaggico aumenta en la escuela primaria, con la aparicin repentina de papeles especficos (apoyo pedaggico, coordinadores de proyectos, intervencin de maestros especialistas) y el desarrollo del trabajo en pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperacin. Se insiste cada vez ms en la continuidad de las pedagogas, de un ao escolar al siguiente, como factor de xito escolar. La redefinicin del oficio del alumno, el contrato didctico, las exigencias al principio de cada ao escolar perturban a los alumnos ms frgiles y a sus familias; adems, la ausencia de colaboracin entre profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los alumnos con dificultades repitan curso. La evolucin en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos aos o ms induce una fuerte presin en la colaboracin entre profesores, a los cuales se les pide que se encarguen de forma conjunta y se corresponsabilicen de los alumnos de un ciclo. La voluntad de diferenciar y dirigir mtodos de proyecto contribuye a compartimentaciones puntuales, incluso de puestas en comn ms amplias. Los padres se organizan y esperan respuestas coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos ltimos a hacer frente comn. La constitucin de institucin de personas morales, en colectividades, que se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder una mayor autonoma, requiere funcionamientos cooperativos ms regulares.

Trabajar en equipo es una cuestin de competencias, pero presupone tambin la conviccin de que la cooperacin es un valor profesional. Los dos aspectos estn relacionados: normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias al trabajo en equipo esconden el miedo a no saber salir del apuro, ser comido o dominado por el grupo o por sus lderes.

6. Participar en la gestin de la escuela El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del currculum real y contribuye a formar a los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta, disponer espacios y experiencias de formacin.

7. Informar e implicar a los padres Fomentar reuniones informativas y de debate Conducir reuniones Implicar a los padres en la construccin de los conocimientos 8. Utilizar las nuevas tecnologas Si no se pone al da, la escuela se descalificar. Bajo este ttulo, una revista (suplemento informtico de LHebdo, diciembre de 1997, pg.12) da motivo a Patrick Mendelsohn, responsable de la unidad de tecnologas de la formacin en la facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra, para formular dos propsitos que merecen que se les preste atencin: Los nios nacen en una cultura en que se claca, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos. Si la escuela ofrece una enseanza que ya no resulta til en el exterior, corre el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, cmo queris que los nios confen en ella? 9. Afrontar los deberes y los dilema ticos de la profesin

Podemos tener en cuenta las cinco competencias especficas retenidas por el referencial adoptado aqu igual que tantos otros recursos de una educacin coherente con la ciudadana: Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales. Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino tambin para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hecerlo creble y para sacar beneficios inmediatos. 10. Organizar la propia formacin continua Formarse no es ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es aprender, cambiar, a partir de distintos mtodos personales y colectivos de autoformacin. De entre estos mtodos, se puede mencionar la lectura, la experimentacin, la innovacin, el trabajo en equipo, la participacin en un proyecto institucional, la reflexin personal regular, la escritura de un diario o la simple discusin con los compaeros. Cada vez ms se sabe de una forma ms clara que el mecanismo fundamental proviene de lo que en adelante se llama con Schn2 una prctica reflexiva.

2.3 ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

La produccin de recursos didcticos o la produccin de diseos y materiales curriculares no son demasiado habituales en la investigacin universitaria. En principio, no parece adecuado asignarle a este trabajo el carcter de investigacin. La mayor parte del material de este tipo surge a partir de innovaciones realizadas por el profesorado de las diversas etapas educativas. De hecho, esta tarea forma parte de lo que es la labor profesional de todo docente. Existen grupos estables de profesores que tienen como trabajo comn, desde hace ya muchos aos, lo que actualmente se denomina el diseo y el desarrollo curricular. Pensamos que este es el mejor procedimiento para enriquecer el campo de los recursos y mtodos didcticos, en la medida que los planteamientos innovadores parten de la propia prctica.

Pero teniendo en cuenta esta realidad, creo que existe una va interesante y central en la investigacin didctica. Se trata de superar el marco de lo que puede ser considerado innovacin educativa a un estadio que, incorporando teora, mtodo y, sobre todo, investigacin evaluativa, permita conclusiones generalizables o anlisis de problemas bsicos en la preparacin y ejecucin de la enseanza. Con este planteamiento se podrn establecer procesos ms profundos y sistemticos, que den origen a autnticas investigaciones sobre los temas curriculares.

No es posible investigacin curricular, en sentido amplio, si no es con la implicacin directa, delimitando funciones investigadoras, entre los profesores/investigadores que imparten las clases y los investigadores que ejercen su trabajo desde fuera de ste mbito de trabajo aunque siempre en completa interaccin con los primeros. En realidad, se tratara de establecer anlisis sistemticos y propuestas didcticas, dotados de un planteamiento metodolgico correcto.

3. FORMACION DEL DOCENTE 3.1 FORMACION DEL DOCENTE EN LA D.C.S. Centrando la atencin en los estudios sobre formacin del profesorado en el campo de la DCCSS en nuestro pas, hay que constatar de entrada que las tesis doctorales elaboradas sobre esta temtica son bastante escasos en trminos absolutos, y ms an en trminos relativos, si comparamos su nmero con las elaboradas en las didcticas de otras reas disciplinares, y no digamos en comparacin con el mundo anglosajn (Pags, 1997b).

Hasta finales del ao 2004 slo dos de cada diez tesis doctorales en el campo de la DCCSS se ocupan del estudio de cuestiones relacionadas con la formacin del profesorado. Es decir, de las 102 tesis relacionadas con la DCCSS, slo 22 conciernen a la formacin del profesorado . La mitad de ellas se realizaron entre 1995 y 1999. 3.2 FORMACION DEL DOCENTE EN LAS COMPETENCIAS Convertirse en facilitador del aprendizaje, ms bien que en profesor, es un asunto peligroso, Implica incertidumbres, dificultades y retrocesos y tambin una aventura, entusiasmarte cuando los alumnos comienzan a mostrar sus frutos. Como facilitador, si tengo presente mi propio aprendizaje durante la infancia, voy a tratar por todos lo medios de cmo es por dentro un alumno que esta aprendiendo. Quiero saber que es importante para el de la misma forma que quiero hacer de la escuela un lugar amable en el que tengan lugar los aprendizajes significativos independientemente de lo que pueda estar ocurriendo en la vida del alumno. Creo que un buen facilitador del aprendizaje debera dedicar la mayor parte del tiempo que le lleva preparar sus clases a la tarea de hacer que estos recursos estn al alcance de los chicos con que se trabaja. En particular con los alumnos brillantes, y en gran medida con todos los chicos, no es necesario ensearles, pero si precisan los medios para satisfacer sus intereses, Proporcionarles esas oportunidades es algo que exige mucha imaginacin, reflexin y trabajo. La postura del docente que se convierte en la de un facilitador, es decir, es la postura de crear un atmosfera de libertad de expresin en la que los aprendices puedan permitirse ser creativos, escribir poesa, pintar cuadros, inventar cosas, ensayar nuevas iniciativas, sin temor de ser aplastados o minimizados por el mismo profesor, segn Haward Gardner y las inteligencias mltiples. No debemos perder de vista que la educacin es ante todo una relacin entre personas.

Asegurar el carcter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafo en el futuro, caracterizado por el optimismo tecnolgico, pues existe el riesgo de que las tcnicas, los instrumentos y los medios didcticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicacin. La sociedad y la administracin educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeada por personas que necesitan una recompensa por su tarea y sta no slo pasa por una remuneracin econmica justa, sino que precisa a su vez de un reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y apoyados y orientados en su labor. Y la actualizacin permanente de los enseantes como un elemento bsico de su profesionalidad. No slo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos cientficos, tcnicos y didcticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo, sino adems para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la prctica docente y superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrs.

Como resumen de los desafos y retos planteados, valga la cita del profesor Fierro (1999) en la que afirma que Ser posible que maana los profesionales de la educacin afronten los desafos tcnicos y pedaggicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educacin puede y debera quedar incorporado a un proyecto global de vida. Los miembros de los equipos que duran, manifiestan
grandes competencias de comunicacin.

En resumen, trabajar en equipo es una cuestin de competencias, pero presupone tambin la conviccin de que la cooperacin es un valor profesional. Los dos aspectos estn ms relacionados de lo que se piensa: normalmente se

desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo esconden el miedo a no saber salir del apuro, ser comido o dominado por el grupo o sus lderes. Es una situacin real que aqu entren en juego aspectos psicolgicos respecto al ego de los profesores, ya que en la mayora de los casos, no estamos dispuestos a compartir nuestro propio conocimiento, o proponer ideas para que el compaero de trabajo docente crezca junto con nosotros, desde ah se esta devaluando el verdadero trabajo en equipo. A continuacin, retomaremos algunos elementos tericos propuestos por el Dr. Philippe Perrenaud (1999), respecto a lo que serian las actitudes adecuadas de un facilitador de conocimiento. 3.2.1 PERFIL DE FORMACION DEL DOCENTE El papel del docente, el cual se debe convertir en un facilitador del conocimiento, es el de establecer una relacin afectiva y sensata con el o los alumnos. Generar un clima de confianza para que el alumno pueda expresar sus sentimientos durante las sesiones. Identificar las necesidades y caractersticas del alumno, orientar y asesorar al alumno para lograr sus objetivos.

A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar emociones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden solo un buen currculo, adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Lo anteriormente mencionado es tambin una forma de ser competente, La Reforma educativa busca que primeramente el profesor desarrolle sus propias competencias, no solo en el plano del saber cientfico sino tambin en el desarrollo de tipo emocional para que de la misma manera transmita dichas cualidades y competencias a sus estudiantes, no solamente dentro de la metodologa de

enseanza y aprendizaje de los contenidos, sino tambin en sus actitudes, su ejemplo de vida en la practica tanto de su labor docente como de su vida personal.

EL da de hoy, el docente que pretenda llegar a ser realmente COMPETENTE, debe intentar percibir la realidad desde un enfoque humanista, es decir, primero ver a sus alumnos como seres humanos que son para poder comprender sus distintos niveles de percepcin ya que los sentimientos tienen lugar en los aprendizajes y en la educacin, por que los sentimientos son una dimensin fundamental del ser humano, estn siempre presentes en nuestras interacciones cotidianas aunque a veces pasen inadvertidos, y los sentimientos son una dimensin humana de la que el facilitador no puede prescindir si pretende promover un desarrollo integral de sus estudiantes, ya que uno de los objetivos de la formacin por competencias es un sano desarrollo tanto de la personalidad como del conocimiento, ya que nuestro actuar depende en gran parte de nuestro sentir.

3.3 EL DOCENTE EN LA REFOMA EDUCATIVA La reforma educativa hace una reglamentacin del artculo tercero constitucional define la educacin como un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad. Asimismo, organiza el sistema de enseanza en el pas, distribuye la funcin social educativa, precisa las bases del proceso educacional y establece los derechos y obligaciones sobre esta materia. Teniendo tambin como propsito favorecer el fortalecimiento de las competencias para la vida, que incluyen aspectos cognitivos, procedimentales y de desarrollo de valores para el cuidado del patrimonio natural y cultural y la vida democrtica Contar con programas de estudio actualizados, con enfoques de enseanza pertinentes y con la definicin de los aprendizajes esperados por grado y asignatura y fortalecer la formacin de los directivos y docentes La educacin, as concebida, cumple una funcin social que, por su propia naturaleza, entraa un servicio pblico, como lo establece el artculo tercero constitucional. En el plan de estudios 2009 se concibe al docente como responsable de facilitar el aprendizaje en el aula y requiere considerar las caractersticas psicolgicas de sus alumnos, la implementacin de estrategias y recursos pertinentes, orientarlos en su aprendizaje, realizar una planeacin, y una evaluacin permanente del proceso y del avance de sus alumnos. En el primer ciclo el profesor debe orientar a sus alumnos en la elaboracin de representaciones sencillas referidas a espacios si retrocedemos un poco Perrenoud (2009) nos dice que el maestro debe de aprender a trabajar proyectos en el entorno del alumno para as relacionarlo con su realidad.

El trabajo que tiene los docentes en cuanto su cambio a las competencias es duro, es cambiar totalmente su manera de trabajar, debido a que est acostumbrado a los dictados, cuestionarios y maquetas no a trabajar en un proyecto en ir a conocer ambientes y hacer ms prctico su trabajo, se que se puede hacer pero tambin tiene mucho que ver el compromiso que el docente se plante para esta difcil tarea. Ya se tiene una idea de lo que son las competencias pero falta pulir ms el concepto, tener ms claro y el porqu y para que de las competencias, adems de un autoconocimiento de las competencias con las que cuenta cada docente, para as poder brindar un mejor conocimiento sobre estas. Tratar de volver al alumno ms reflexivo mas critico de su propio trabajo volverlo un independiente del maestro que vea al maestro como un apoyo pero no como el que sabe y quien manda dentro del aula, que el alumno interactu ms con el docente.

4 EVALUACION DEL DESEMPEO DOCENTE EN LA D.C.S En el entendido de que las competencia partir de son invisibles, se infieren dado su carcter subyacente, la evaluacin se basara en lo que se conoce como EVIDENCIAS, es decir, actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la competencia prevista en la planeacin, que nos permita transitar sobre el alcance de tal o cual competencia o en su caso de su nivel de desarrollo y del proceder para su mejora. A partir de la articulacin de las evidencias se presupone que la competencia fue desarrollada de manera reflexiva, responsable y efectiva. Es importante pensar en esquemas de aprendizaje y evaluacin mas efectivos, en los que tambin el alumno pueda entender que significo la asignatura, modulo, unidad, proyecto, etc, como funciono y lo que logro hacer. A esta comprensin se refiere el APRENDIZAJE REFLEXIVO que es la base para la transferencia del aprendizaje y por ende de las competencias. En este sentido podemos ubicar TIPOS DE EVIDENCIAS que en la practica se pueden construir de forma articulada, es decir, una puede contener a otra. A manera de clarificacin la presentamos por separado, retornando algunas propuestas de sistemas de competencias desarrollados en algunos pases, incluido Mxico. POR CONOCIMIENTO. Toda competencia se fundamenta en un saber, que permite finalmente la extrapolacin y el desarrollo de procesos de comprensin y anlisis. En el lenguaje de las competencias laborales se habla de CONOCIMIENTO DE BASE y CIRCUNSTANCIAL, es decir, aquel que se pone en juego dentro de determinada situacin en la que se debe desarrollar tal o cual competencia. Es posible ubicar un saber declarativo o uno factual. POR PRODUCTO. Es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y se concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una maqueta, un cartel un proyecto, un invento, etc.

POR DESEMPEO. Se refiere a la actuacin propiamente dicha de los estudiantes en determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposicin, la participacin en un debate, la intervencin en alguna simulacin, etc. La constancia quedara asentada en el registro de observacin que se haya diseado. POR ACTITUD. Son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el proceso. La importancia ser determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y plantear las estrategias tanto para su formacin como para su evaluacin. Ejemplo de actitudes que puedan vincularse con las competencias son, trabajo en equipo o colaborativo, responsabilidad, escucha, etc. Finalmente, habr que remitirse a la propuesta de formacin valoral que se haya planteado en el diseo curricular.

4.1 CAPACIDAD DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR E N LA D.C.S. La importancia de comunicar o ensear adecuadamente este saber es un aspecto fundamental de la investigacin para hacer avanzar el conocimiento. Como es sabido, la Universidad tradicional otorgaba poca atencin e importancia a esta tarea. Esta circunstancia ha cambiado y est cambiando de forma notoria en una Universidad reformada mediante intensivos programas de innovacin docente que, adems, incentivan al profesorado a estructurarlos en torno a los resultados de las investigaciones. El profesorado universitario no es propiamente tal si no investiga; de ah que, en la ms reciente de las leyes reformistas de la Universidad, no slo se premia la innovacin docente sino que se pone especial nfasis a la dimensin investigadora de los profesionales de la enseanza,a los que se nos exige no slo plena capacidad docente, sino tambin plena capacidad investigadora.

Nuestra rea de conocimiento, la Didctica de las Ciencias Sociales, ha sufrido tambin estos cambios, desde que se cre en el ao 1984, mostrando su especial inters cientfico e investigador a travs de la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales que viene contribuyendo a la construccin de este campo de investigacin especfico con la celebracin de simposios anuales, con foros de informacin, debate e intercambio de experiencias e investigadores.

CONCLUSION En conclusin, el ser docente o maestro ya con formacin en competencias es necesario hoy en dia, sin embrago todava existe un cierto rezago por parte de los maestros, sobre todo tradicionalistas, de adaptar este enfoque. En una investigacin realizada alterna a esta E.E. acerca de analizar la capacidad que tienen los maestros del rea de ciencias sociales de los diferentes niveles educativos en aplicar o tener una buena didctica o estrategias didcticas a la hora de su planeacin e imparticin de clases; con esta investigacin nos hemos dado cuenta que realmente existe mucha falta de capacitacin a la mayora de los maestros debido a que se resisten a aplicar nuevas tecnologas, recursos multimedia y mas que ser un smbolo de autoridad ser un smbolo de apoyo. Se siente un poco inseguros a aventarse a este cambio por lo que prefieren seguir con su tcnica tradicionalista o constructivista, lo que hace que la mayora de los alumnos tengan menos criterio y sean menos analticos y mas dependientes de ellos. En base a este trabajo, no daremos cuenta que no es tan difcil poder adaptar, desarrollar y evaluar este enfoque por competencias y aplicar una buen estrategia didctica. Tambin que hoy en dia, nuestra sociedad pide y exige ya un cambio en la educacin, es necesario debido a la globalizacin y la necesidad de interactuar mas analtica e independientemente con otras sociedades.

BIBLIOGRAFA Zabalza Beraza, Miguel A. PROGRAMA DE FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Universidad de SEVILLA Curso 2004-2005". Zabalza Beraza, Miguel A. Jornadas Monogrficas UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID Diciembre 2008 Universidad de Santiago de Compostela. Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Quertaro, Mxico 2009. Libros electrnicos Diaz Barriga, Frida, Taller de estrategias metodolgicas I, 2005. Liceras Ruiz, Angel Profesorado, revista de currculum y formacin del
profesorados, 2004 PRATS, J. "Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales" En: Histria & Ensino Revista do Laboratrio de Ensino de Histriria/UEL. Vol 9. Universida de Estadual de Londrina. Brasil. 2003

Pginas electrnicas http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/Plataforma%20Life%20Long %20Learning.html. NUEVAS COMPETENCIAS, EXIGENCIAS PROFESIONALES Y LIFE LONG LEARNING. 15 de octubre de 2011.

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/start.php . 15 de octubre de 2011. Entrevistas Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31.

Traduccin: Luis Gonzlez Martnez