UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Programa de Estudios:

CLCULO II
Segundo grado SEXTO CUATRIMESTRE Plan de Estudio 2011 Semiescolarizado
Coordinadores: Arturo Yl Martnez Jos Alfredo Jurez Duarte Faustino Vizcarra Parra Colaboradores: Juan Bosco Higuera Lpez Gisela Alarcn Solrzano Cesar Fabin Lpez Iturrios Hctor Benjamn Jacobo Cabanillas

Direccin General de Escuelas Preparatorias

Culiacn Rosales, Sinaloa; Agosto de 2011

BACHILLERATO SEMIESCOLARIZADO MODALIDAD MIXTA Programa de estudios CLCULO II Cuatrimestre: rea curricular: Lnea Disciplinar: Componente de formacin: VI Matemticas Clave: Crditos: 1649 5 48 horas 4

Clculo Diferencial e Integral Horas-cuatrimestre: Bsico Horas-semana:

Vigencia a partir de agosto del 2011

PROPIEDADES DE LA MATERIA

CLCULO I CLCULO II ESTADISTICA Y PROBABILIDAD

ECOLOGIA Y EDUCACIN AMBIENTAL

Pgina 2

MAPA CURRICULAR

Pgina 3

PRESENTACIN GENERAL DEL PROGRAMA En el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) emprendida por la SEP desde el ao 2007, cuyo objetivo central es la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) sobre la base de un Marco Curricular Comn (MCC) integrado fundamentalmente por un conjunto de competencias genricas y disciplinares bsicas que caracterizan el perfil del egresado, la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) redisea el currculo 2006 de su bachillerato semiescolarizado. As, con la participacin entusiasta y comprometida de su comunidad docente, y despus de una serie de jornadas de anlisis, reflexiones y propuestas se aprueba el nuevo Currculo 2011 del bachillerato semiescolarizado el cual se ha concebido y diseado con un enfoque por competencias, y desde una concepcin humanista de la educacin bajo los principios de ser pertinente, de calidad y centrado en el aprendizaje. Con base en nuestra filosofa y poltica institucional, se trata de formar egresados que sean competentes en una sociedad que exige tambin el fortalecimiento de los aspectos ticos, humansticos y sociales. Por tal motivo se pronuncia por una formacin polivalente e integral, en donde ninguna dimensin del desarrollo humano sea anulada. Al respecto, el currculo 2011 no slo hace nfasis en matemticas, ciencias naturales, lengua nacional, ingls y computacin; sino que le concede una gran importancia al rea de Humanidades y Ciencias Sociales, especialmente a la historia, psicologa, lgica, tica y filosofa, por su contribucin a la formacin humanstica y crtica de nuestros alumnos. Adems de ser congruente con los siguientes fines de nuestro bachillerato general: (1) Ofrecer una cultura general bsica, expresadas en un conjunto de competencias genricas, que prepare para orientarse en diferentes campos del saber, eduque en una actitud responsable hacia los dems, consigo mismo y con el medio y capacite para el aprendizaje continuo. (2) Desarrollar las competencias disciplinares bsicas y extendidas (conocimientos, habilidades, mtodos, tcnicas, lenguajes, actitudes y valores) necesarios para ingresar a estudios superiores y desempearse en stos de manera eficiente. En consecuencia, en el nuevo currculo 2011 del Bachillerato Semiescolarizado de la UAS (BUAS) se retoman las once competencias genricas que constituyen el perfil del egresado, bajo las siguientes consideraciones: se adoptan las once competencias como rasgo distintivo de la identidad del bachillerato nacional, pero por otra parte se conserva nuestra propia identidad universitaria y nuestra filosofa del hacer educativo, reservndonos el derecho de realizar nuestras propias adaptaciones curriculares a la propuesta de la RIEMS, con excepcin de las competencias que definen el perfil del egresado. As el perfil del egresado asumido se focaliza en las once competencias genricas, respetando en ello su total textualidad, pero los atributos que las dotan de contenido son el resultado de

un ejercicio integrador: de los atributos que son recuperados textualmente de la RIEMS, aquellos que son reestructurados y adaptados, los que son retomados originalmente del currculo 2006 de nuestro bachillerato, y finalmente, los que pretenden constituirse en aportaciones originales por parte del bachillerato de la UAS. Por tanto, las categoras y competencias genricas de perfil del egresado del BUAS son: Se autodetermina y cuida de s: 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y comunica: 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Piensa crtica y reflexivamente: 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Aprende de forma autnoma: 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Trabaja en forma colaborativa: 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Participa con responsabilidad en la sociedad: 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Pgina 5

De donde, todos los egresados del BUAS deben estar en capacidad de desempear estas competencias genricas, adems de otras disciplinares bsicas, las que les permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social y profesional a lo largo de la vida. En este sentido, tienen las siguientes caractersticas: son clave porque son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios; son transferibles, en tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias; y son transversales porque su desarrollo no se restringe a una asignatura o aun campo disciplinar especfico del saber, sino a todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Por tanto, el desarrollo de las competencias genricas del bachillerato tienen la finalidad esencial de brindar al alumno una formacin integral y estarn implcitas, o expresamente, en los objetivos de las unidades de aprendizaje de las diversas asignaturas del mapa curricular del plan de estudios 2011, as como en la gestin escolar e institucional en general. Bajo esta lgica, es que el perfil del egresado se define en trminos de competencias genricas y disciplinares bsicas que el alumno tendr que desarrollar en situaciones especficas, reales o hipotticas que le demandan las situaciones problemticas a las que se enfrenta en los diferentes escenarios, lo que le plantea como desafo poner en acto las competencias necesarias para encarar la complejidad que reviste el hecho de actuar en una sociedad cada vez ms cambiante, y por consiguiente, la necesidad de movilizar de manera integrada y contextuada todo aquello que aprendi en la escuela. Se pretende, por consiguiente que el egresado del bachillerato acceda a los desempeos terminales que son exigibles a un estudiante que cursa este nivel educativo, mostrando con ello el dominio de las competencias que dan identidad al bachillerato de nuestra institucin, pero tambin del pas, y del resto del mundo. Nuestra concepcin de las competencias coincide con la de la RIEMS, cuyo significado no se refiere nicamente a desempeos manuales y operativos, sino que incluye tambin las competencias lingsticas, esenciales para la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s mismos, y las competencias cvicas y ticas que permiten el desarrollo personal y la convivencia armnica; adems de las habilidades de pensamiento de orden superior y la resolucin de problemas no slo prcticos, sino tericos, cientficos y filosficos. Esto ltimo supone la recuperacin de un enfoque basado en competencias que busca trascender una visin operativo-instrumental, otorgndole a stas un sentido ms amplio e integrador, lo que plantea como desafo formativo propiciar la capacidad de los estudiantes para movilizar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el marco siempre de una accin contextuada, donde stas se concretan y cobran sentido.

Pgina 6

Las competencias de nuestro perfil del egresado trascienden un mero saber hacer. En este sentido implican un desempeo que va ms all del slo conocimiento y desarrollo de ciertas habilidades; implica adems la capacidad del alumno para responder a demandas complejas, incluyendo recursos psicosociales, como habilidades, actitudes y valores, as como la capacidad para resolver problemas en un sentido amplio y no slo prctico. La competencia es por tanto concebida en el plan de estudios 2011 como la capacidad del sujeto para movilizar de manera articulada el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, en situaciones y acciones contextuadas (personales, educativas y sociales) cada vez ms complejas. Se trata de una base formativa comn que el egresado deber poseer para desempearse con xito ante los retos que le plantean una sociedad cada vez ms cambiante y demandante, as como su posible insercin en los estudios superiores y la necesaria definicin de su proyecto de vida. En resumen, en el nuevo plan de estudios 2011 del BUAS, tanto los fines del bachillerato como el perfil del egresado dejan de ser vistos como un conjunto de rasgos de carcter abstracto a los que se aspira los egresados puedan alcanzar al terminar sus estudios; antes bien dicho perfil ha de ser pertinente conforme al tipo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que todo estudiante egresado de la educacin media superior deber poseer para desempearse de manera competente como ciudadano perteneciente a una regin, a un pas y al mundo entero. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Ser competente permite, pues, realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio o estndar establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. En congruencia con lo expuesto anteriormente, este Programa de Clculo II, a diferencia del anterior del plan 2006 que fue elaborado en trminos de objetivos con nfasis en el contenido de la disciplina, est elaborado con un enfoque por competencias lo cual implica que al finalizar el alumno su estudio deber lograr, adems de algunas competencias genricas, un conjunto de competencias disciplinares bsicas del campo de matemticas. Las cuales buscan, adems de formar a los estudiantes en la capacidad de interpretar matemticamente el entorno que los rodea, propiciar el desarrollo de su creatividad, su pensamiento lgico y crtico, y la habilidad para plantear y resolver problemas, adems de sus capacidades de comunicar, argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Bajo la lgica del proceso de desarrollo de las competencias matemticas, los contenidos de aprendizaje y enseanza de Clculo II estn estructurados y secuenciados de lo sencillo a lo complejo, en las siguientes tres

Pgina 7

unidades de aprendizaje. En la primera unidad, de antiderivadas e integral indefinida, se introduce a travs de la antiderivada la integral indefinida como operacin inversa de la derivacin. Despus, se estudian las propiedades de la integral indefinida, para usarlas despus en las frmulas de integracin inmediata, esto permitir, en la segunda unidad, desarrollar algunos mtodos de integracin, tales como: por descomposicin, por sustitucin trigonomtrica, integracin por partes, etc. En la segunda unidad lo esencial es que los alumnos desarrollen habilidades en los diferentes mtodos de integracin y que puedan aplicarlos posteriormente. En la tercera, y ltima, unidad el tema central es el concepto de integral definida, el cual se introduce como un concepto derivado de la cuantificacin de cambios acumulados, y se relaciona con la integral indefinida mediante el teorema fundamental del clculo en aras de facilitar sus clculos. Desde el punto de vista matemtico, la integral definida se introduce slo para funciones continuas, lo que permite garantizar su existencia y establecer la relacin con el clculo de reas. Y finalmente, en esta unidad, se estudiaran algunas aplicaciones sencillas del clculo integral dentro del campo de las ciencias y las ingenieras. Estas aplicaciones permiten, continuar profundizando en la conceptualizacin matemtica y en el mantenimiento de las habilidades de clculo con nmeros reales, funciones, inecuaciones, ecuaciones, etc. Adems, de permitir continuar desarrollando la capacidad para plantear y resolver problemas y contribuir a que los alumnos comprendan cmo la matemtica permite modelar y resolver diferentes problemas prcticos de las ciencias y la ingeniera.

Pgina 8

FUNDAMENTACIN CURRICULAR Como ya mencionamos en el apartado anterior el perfil del egresado del BUAS esta caracterizado por un conjunto de competencias genricas y un conjunto de competencias disciplinares de diversos campos del conocimiento. En particular, la asignatura de Clculo II pertenece al rea o campo de conocimiento de la ciencia matemtica, la cual es una ciencia formal que en su desarrollo histrico ha construido lenguajes y mtodos sistemticos que permiten la representacin y manipulacin simblica de los fenmenos del entorno. Razn por la cual resulta evidente que sus posibilidades de aplicacin son mltiples, y de hecho est presente en todos los aspectos de la vida del hombre: en la vida cotidiana, en las ciencias y las ingenieras, en la economa, el arte y la cultura en general. De donde, por su carcter terico-instrumental, adquiere el carcter de rea curricular bsica en la configuracin del perfil del alumno egresado del bachillerato universitario. En general, para contribuir a la formacin del perfil deseado del egresado de bachillerato semiescolarizado, el rea de Matemticas se propone que al finalizar los alumnos su educacin matemtica del bachillerato logren desarrollar el siguiente conjunto de competencias disciplinares bsicas y extendidas: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. Como se observa, las competencias del rea de matemticas se corresponden totalmente con las que propone la SEP en los acuerdos secretariales 444 y 486 para el MCC en el campo de matemticas. Adems, en ellas se

Pgina 9

reconoce que en la actividad de formular y resolver problemas matemticos en contextos diversos se movilizan diferentes conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que facilitan que los estudiantes razonen matemticamente los procedimientos y problemas (y no simplemente respondan mediante la repeticin mecnica) y que puedan aplicarlos ms all del saln de clases. Para el desarrollo de las competencias anteriores el rea de Matemticas, y en particular la asignatura de Clculo II, requiere de diferentes contenidos de aprendizaje y enseanza. As, tenemos los contenidos conceptuales que se refieren a los conceptos y definiciones (tales como: el de variable, variacin, funcin, razn de cambio, derivada, etc.) que el estudiante tiene que conocer y comprender para efecto de operar y aplicar correctamente el lenguaje y procedimientos propios del Clculo II. Tambin estn los contenidos procedimentales que se refieren a las habilidades o destrezas de los estudiantes para: desarrollar y aplicar algoritmos de clculo de derivadas, argumentar y dar contraejemplos, hacer demostraciones, comunicar resultados, resolver ejercicios, formular, modelar y resolver problemas matemticos escolares de las matemticas, y de otras ciencias y la ingeniera. Por tanto, en las dimensiones cognitiva, conceptual y procedimental los alumnos egresados sern capaces de desempearse con conocimientos, capacidades y habilidades que le permitan: adquirir destreza y eficacia en el uso de tcnicas, procedimientos e instrumentos de clculo; explorar, experimentar, comprender, elaborar, representar, modelar, explicar, comunicar y validar ideas, conjeturas, hiptesis, razonamientos y demostraciones matemticas; reconocer, analizar y representar los distintos aspectos o variables que componen un problema; reconocer situaciones anlogas o isomrficas; construir, adaptar o seleccionar estrategias o mtodos pertinentes para la resolucin de un problema; comunicar estrategias, procedimientos y resultados de manera clara y concisa; estimar, predecir, evaluar y generalizar resultados. Finalmente y no por ello menos importantes- tenemos los contenidos actitudinales, o valorativos, cuyo aprendizaje posibilitara que los alumnos sean capaces de desempearse con: una visin histrico-social, humana y funcional de la matemtica; pensamiento tico y crtico; razonamiento lgico-deductivo, curiosidad y espritu investigativo; Imaginacin y creatividad, que le ayuden a mejorar responsablemente su vida y desempeo personal, social y laboral, as como en la realizacin de estudios superiores; actitudes positivas para enfrentar retos y problemas, y disposicin para corregir errores; responsabilidad, asistencias regulares, respeto y atencin a la clase; tolerancia y respeto hacia los compaeros, los maestros y los grupos directivos; cumplimiento y calidad en los trabajos escolares y en las tareas; cumplimiento de la normatividad escolar; disposicin para el trabajo grupal; cuidado y preservacin de los espacios y recursos materiales y ambientales del aula de clase, la institucin y la sociedad en general.

Pgina 10

Estos contenidos de aprendizaje y enseanza (competencias) cuyo logro y desarrollo integrado se propone el rea de Matemticas, permitirn al estudiante, bajo una direccin pedaggica adecuada, incorporar en su manera de ser, de hacer y de pensar elementos que lo lleven a desarrollar una interpretacin cientfica del mundo, mayor madurez intelectual y estrategias propias del razonamiento matemtico y de habilidades del pensamiento en general. De esta manera aumentar su capacidad para el aprendizaje activo e independiente y mejorar su desempeo personal, social y en el mundo del trabajo. En este sentido, las competencias del rea de matemticas contribuyen al desarrollo tanto de las competencias genricas como de las competencias de otros campos disciplinares. Las competencias disciplinares bsicas del rea de matemticas estn intrnsecamente relacionadas entre s, por lo cual se desarrollaran gradualmente y simultneamente (ms de una, aunque no todas a la vez) a travs de los diferentes cursos o asignaturas del rea siguiendo preferentemente un diseo curricular integrado en forma de espiral. Dichos cursos o asignaturas son: Matemticas I (Aritmtica y lgebra), Matemticas II (lgebra Elemental), Matemticas III (Geometra y Trigonometra), Matemticas IV (Geometra Analtica y Funciones), Estadstica y Probabilidad, Clculo Diferencial y Clculo Integral. Como se observa, las asignaturas estn conformadas respectivamente, como indica el subtitulo entre parntesis, con contenidos matemticos referidos al pensamiento numrico, aritmtico, algebraico, geomtrico, estadstico, probabilstico y variacional. El Clculo II (Clculo Integral) se justifica en el bachillerato no slo porque en l se presentan nuevos conocimientos y una forma especfica de pensamiento matemtico, en la que el estudiante se enfrenta a procesos dinmicos de aproximacin infinitos relacionados con el paso al lmite, sino que, tambin, a travs de esta asignatura se profundizan, sistematizan e integran muchos de los contenidos estudiados anteriormente en los cursos de matemticas I, II, III y IV, y de Clculo I. Por lo que consideramos que esta asignatura brinda posibilidades formativas excepcionales para concluir la enseanza de la matemtica en este nivel educativo. Adems, esta asignatura es esencialmente propedutica en el sentido de que sirve de base para estudios ms avanzados en ingeniera y ciencias naturales y sociales donde se imparten cursos superiores de matemticas que formalizan su estudio y extienden sus aplicaciones en procesos reales. En donde, el Clculo Integral resulta ser una poderosa herramienta de trabajo en manos de ingenieros y cientficos ya que son innumerables los problemas que pueden ser resueltos con ella. En resumen: con el estudio y aprendizaje del Clculo Integral, el estudiante profundiza e integra funcionalmente sus conocimientos matemticos previamente estudiados y, adems, adquiere nuevos conocimientos, herramientas y habilidades para la formulacin y resolucin de problemas prcticos ms complejos, lo que facilita que las competencias del rea de matemticas se desarrollen en su mximo nivel.

Pgina 11

COMPETENCIA CENTRAL DE LA ASIGNATURA Al finalizar el curso: el estudiante en un ambiente de autonoma intelectual creciente y de responsabilidad en su actuacin individual y social, calcula reflexivamente integrales de funciones, y las aplica responsablemente y crticamente en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, valorando y evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin implementados. Esta competencia central integra y contribuye a desarrollar funcionalmente las competencias disciplinares bsicas y extendidas 1, 2, 3, 4, 5 y 8 del rea de matemticas.

Pgina 12

CONTRIBUCIN AL PERFIL DEL EGRESADO El perfil del egresado del bachillerato semiescolarizado de la UAS se focaliza en las once competencias genricas planteadas en el Marco Curricular Comn inscrito en la RIEMS que se desarrolla en Mxico, respetando textualmente cada una de las competencias. Sin embargo, los atributos que la dotan de contenido son resultado de un ejercicio integrador donde: algunos de los atributos son recuperados textualmente, otros son reestructurados y adaptados, y algunos ms pretenden constituirse en aportaciones originales por parte del bachillerato de la UAS. De esta manera, el presente programa de estudios mantiene estricta correlacin con el Perfil del Egresado del BUAS, y al mismo tiempo con el perfil de Egreso orientado en el marco de la RIEMS. Las particularidades de esta correlacin se ponen de manifiesto en la asignatura de Clculo II la cual contribuye al desarrollo de los atributos de las siguientes competencias genricas del perfil del egresado del BUAS: COMPETENCIA 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 1.3 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.4 Asume comportamientos y decisiones informadas y responsables. 1.5 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. COMPETENCIA 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante diversos sistemas de representacin simblica. 4.3 Identifica y evala las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.5 Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas de manera responsable y respetuosa. COMPETENCIA 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva en la bsqueda y adquisicin de nuevos conocimientos. 5.2 Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. 5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.

Pgina 13

5.5 Elabora conclusiones y formula nuevas interrogantes, a partir de retomar evidencias tericas y empricas. 5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. 5.7 Propone soluciones a problemas del orden cotidiano, cientfico, tecnolgico y filosfico.

COMPETENCIA 6: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: 6.1 Selecciona, interpreta y reflexiona crticamente sobre la informacin que obtiene de las diferentes fuentes y medios de comunicacin. 6.2 Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Identifica, analiza y valora los prejuicios que pueden obstruir el desarrollo e integracin de nuevos conocimientos, y muestra apertura para modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. 6.5 Emite juicios crticos y creativos, basndose en razones argumentadas y vlidas. COMPETENCIA 7: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. 7.3 Articula los saberes de diversos campos del conocimiento y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. 7.4 Desarrolla estrategias metacognitivas y se asume como sujeto de aprendizaje permanente. 7.5 Valora, regula y potencializa sus procesos, estilos y ritmos de aprendizaje en la constante construccin del conocimiento. COMPETENCIA 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: 8.1 Plantea problemas y ofrece alternativas de solucin al desarrollar un proyecto en equipo de trabajo, y define un curso de accin con pasos especficos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Pgina 14

8.3 Asume una actitud constructiva al intervenir en equipos de trabajo, congruente con los conocimientos y habilidades que posee. 8.4 Participa en la construccin de consensos, compartiendo significados y responsabilidades en el liderazgo colegiado.

COMPETENCIA 9: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: 9.1 Privilegia el dialogo como mecanismo de solucin de los conflictos. 9.3 Conoce y practica sus derechos y deberes como ciudadano de una localidad, nacin y de un contexto global interdependiente. 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y social, al participar de manera consciente, libre y responsable. COMPETENCIA 10: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.

Pgina 15

CONTRIBUCIN A LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES rea de Matemticas: La asignatura de Clculo II contribuye de manera directa a desarrollar las siguientes competencias disciplinares bsicas y extendidas del rea de matemticas: 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos y operaciones aritmticas, algebraicas, geomtricas y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta y comunica la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas computacionales, informticas y de la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Pgina 16

ENFOQUE PEDAGGICO-DIDCTICO El enfoque pedaggico considerado como el ms pertinente y congruente para el desarrollo de las competencias disciplinares bsicas de la asignatura de Clculo II, y del rea de matemticas en general, se fundamenta epistemolgicamente en el paradigma constructivista, y psicopedaggicamente est centrado en el aprendizaje del estudiante, as como en su desarrollo personal y social. Esto en razn de que desde el enfoque constructivista, el estudiante es considerado como un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje y de su crecimiento personal, que logra aprendizajes significativos solo a travs del desarrollo de actividades previamente motivadas por conflictos y/o problemticas contextualizadas en sus entornos reales o perceptivos inmediatos. De donde, el maestro de Clculo II durante su prctica docente en el aula deber poner atencin a las problemticas y necesidades cognitivas y existenciales-personales reales y percibidas por los alumnos, en aras de planificar y desarrollar una docencia que atienda la diversidad cognitiva y cultural, y que a su vez tambin est contextualizada en las problemticas y demandas sociales actuales. Esto es de gran relevancia para abatir los problemas de la desmotivacin y fobia que tienen muchos de los estudiantes hacia el estudio de las matemticas. La prctica docente anterior adquiere mayor importancia en el marco de los propsitos y contenidos actitudinales, que demandan que el maestro de matemticas deber tambin promover y facilitar el desarrollo personal del estudiante (elevando y mejorando su autoestima, autoconcepto e inteligencia emocional), as como, de formarlo como ciudadano moralmente responsable, solidario, tolerante, crtico y democrtico. Lo anterior trae consigo grandes retos y cambios radicales en la prctica docente ya qu, adems de requerir educar con el ejemplo en lo general, tambin se requieren cambios inmediatos que tienen que ver con aspectos como: comportarse con tica profesional; planificar la clase; asistir y ser puntal a la clase, ser honesto, justo y respetuoso con los alumnos; promover la autoevaluacin; Atender las diferencias cognitivas, culturales y de intereses de los estudiantes; formarse y autoformarse en forma permanente en las dimensiones personal, social y profesional; promover formas de organizacin y de participacin democrtica en la clase; desarrollar capacidades y habilidades para la toma de decisiones responsables en la clase; etctera. Desde este enfoque pedaggico, el contenido matemtico escolar deber plantearse dentro del campo de intereses y de conocimientos previos del alumno, de tal suerte que lo visualice como una oportunidad para alcanzar sus metas personales y sociales. En este sentido, la intervencin docente debe darse siempre con tacto pedaggico proponiendo actividades de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo prximo del estudiante, procurando elevar gradualmente la dificultad del ejercicio y/o problema, en aras de no frustrarlo y propiciar el desarrollo de las

Pgina 17

competencias genricas y disciplinares bsicas que conforma su perfil de egresado. Estos requerimientos de formacin y prctica docente muestran que el problema didctico crucial para el aprendizaje de la matemtica en la reforma del bachillerato actual, es cmo motivar y activar a los estudiantes para que desarrollen competencias que les posibiliten lograr aprendizajes profundos y de alta calidad. De donde, es necesario, en aras de que los aprendizajes logrados en los estudiantes sean significativos y funcionales, y de disminuir los altos ndices de reprobacin, desarrollar la docencia con un nuevo enfoque didctico congruente con un enfoque constructivista centrado en el aprendizaje individual y cooperativo del estudiante, donde el contenido de aprendizaje se estudie preferentemente contextualizado y con un enfoqu de resolucin de problemas y de anlisis constructivo de errores. Ya que en la actividad de formular y resolver problemas se despliegan e integran las ms variadas motivaciones y actividades caractersticas del quehacer matemtico, el enfoque didctico de este programa de Clculo II consiste en la formulacin y resolucin de problemas tanto en lo individual como grupal. En consecuencia la intervencin didctica del docente se enfocara inicialmente a la problematizacin del contenido de aprendizaje, con el objetivo de generar, facilitar, gestionar y evaluar procesos de aprendizaje que tengan que ver con la resolucin de ejercicios y con la formulacin y resolucin de problemas matemticos escolares contextualizados, a fin de promover, en el estudiante, la motivacin y el desarrollo de sus actitudes y habilidades del pensamiento que le demanda su entorno social, cientfico y tecnolgico. Dicho enfoque didctico, entendido como un conjunto de principios generales pero con flexibilidad para adaptarse al contexto y a la personalidad de un docente reflexivo y ticamente comprometido en la superacin personal -y socialdel estudiante y de s mismo, est fundamentado en una psicopedagoga constructivista, y considera las diversa dimensiones del aprendizaje que muestran que las percepciones, actitudes, emociones, la cognicin, el contexto o aplicacin, y el aprendizaje son inseparables. O sea, que para promover aprendizajes de manera profunda y significativa el mtodo de enseanza debe partir de los intereses y conocimientos previos de los alumnos, y no haciendo alusin a conceptos abstractos e independientes de la situacin donde aparecen, por ende, los contenidos escolares no deben ser consideramos como entidades abstractas y auto-contenidas e independientes de las situaciones en que son aprendidos y utilizados. Adems, como las concepciones espontneas o conocimientos previos pueden ser una ayuda o un obstculo epistemolgico para la apropiacin de las versiones formalizadas del conocimiento, el maestro debe tener cuidado en distinguir las estructuras cognitivas previas y las estructuras formalizadas de la ciencia que estn

Pgina 18

involucradas en los nuevos aprendizajes. Pues dichas estructuras formales solo pueden construirse a travs de una intensa actividad gradual de abstraccin que parte de las estructuras cognitivas espontneas. Esto redundar en una mejor motivacin intrnseca y extrnseca, que facilitar los aprendizajes profundos, autorregulados y significativos. En este sentido, es claro que el ensear y aprender matemticas mediante la comprensin fra de conceptos y la aplicacin de reglas y algoritmos, no permite desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas, ni actitudes y formas de pensar consistentes con el quehacer de la comunidad cientfica, donde la actividad de producir se realiza en forma ms placentera con conocimiento del medio y de los recursos disponibles. La psicologa social ha puesto en evidencia que la gente desarrolla sus valores, creencias y pautas culturales como resultado de una interaccin social generalmente inconsciente. De igual manera, los estudiantes durante la interaccin grupal de la comunidad escolar desarrollan un sentido particular de lo que es la empresa matemtica. Se presume, pues, como sostiene Schoenfeld (1994), que la creacin de un microcosmos matemtico en el aula es el medio propicio para que el estudiante desarrolle estrategias y habilidades propias del quehacer matemtico. Y tambin para el desarrollo de actitudes positivas y de competencias ciudadanas para una sociedad democrtica. O sea, si los estudiantes tienen la oportunidad de observar y practicar las actividades que muestran los miembros de una cultura matemtica, entonces entrarn en contacto con las diversas formas de utilizar el lenguaje, y podrn desarrollar pensamientos y acciones de los expertos de la disciplina y comenzarn gradualmente a actuar de acuerdo con sus normas y estrategias. Esto respalda la importancia de desarrollar un microcosmos matemtico en el saln de clase, donde el aprendizaje de las matemticas podr generarse como una prctica que se desarrolla dentro de una comunidad en constante interaccin, en la cual los estudiantes tienen la oportunidad de participar como miembros activos de esa comunidad. Esto no quiere decir que se espera que todos los estudiantes lleguen a ser matemticos, sino que sea parte de la idea de que para aprender las competencias de la disciplina, los estudiantes necesitan desarrollarse dentro de una situacin escolar que refleje de manera autntica la actividad de los matemticos. En razn de las ideas anteriores el profesor promover en el aula la interaccin grupal cooperativa entre los alumnos, pues ella es una variante de enseanza y de aprendizaje congruente con la idea de comunidad de practicantes o aprendices que hemos estado manejando, y resulta muy efectiva en el desarrollo de una psicopedagoga centrada en el estudiante y de una didctica centrada en la resolucin de problemas. Ya qu, cuando los estudiantes trabajan en grupos cooperativos pequeos durante la clase, ya sea para resolver problemas o ejercicios matemticos, participan activamente sugiriendo y explorando conjeturas y pueden evaluar constantemente sus ideas. Con esta modalidad de aprendizaje es comn que los estudiantes logren construir o

Pgina 19

desarrollar por s mismos las estrategias matemticas necesarias para trabajar los problemas particulares y, finalmente, el logro de aprendizajes matemticos escolares significativos y funcionales. Ya que hay una similitud entre el aprender matemticas y aprender la cultura dentro de una comunidad de practicantes, la enseanza que promocione competencias -aprendizaje significativo y funcional- debe ser un asunto de maestros y aprendices que trabajan en una comunidad y ambiente de prcticas contextualizadas, inteligentes y responsables, que desarrollan todas sus potencialidades y habilidades en la formulacin y resolucin de problemas de su inters. Por tanto, el quehacer en el aula no debe ser esencialmente diferente a muchas de las actividades que los cientficos realizan cotidianamente en sus investigaciones. As pues, el proceso de aprender y ensear matemticas en el aula lo podemos desarrollar en un ambiente similar al de los cientficos cuando trabajan con las ideas y problemas de la ciencia. En este ambiente de aprendizaje, el estudiante discute sus ideas con sus compaeros, presentan conjeturas acerca del comportamiento e implicaciones de ciertas ideas o conceptos, utilizan ejemplos y contraejemplos para convencerse a s mismo y a otros de los resultados, y plantean sus propios problemas. Es decir, nuestros alumnos aprenden creativamente identificando, seleccionando y usando estrategias comnmente usadas por los cientficos al resolver problemas. Es pertinente aclarar que durante la problematizacin del contenido de aprendizaje el contexto de los problemas no necesariamente debe incluir descripciones o fenmenos de la vida real, lo que realmente interesa es que la situacin incorpore algunas experiencias previas de los estudiantes y que los predisponga psicolgicamente a enfrentar la situacin problemtica. As, un problema situado en un contexto puramente matemtico, como por ejemplo el completar un cuadrado mgico, puede ser un medio o contexto interesante para desarrollar competencias y estrategias importantes asociadas con el quehacer matemtico. Se presume, pues, que este microcosmos cientfico en el aula es el ambiente y el medio propicio para que el estudiante desarrolle valores, estrategias y habilidades propias del quehacer cientfico y de la vida social. O sea, para lograr el desarrollo de competencias o de la promocin de aprendizajes escolares significativos y funcionales. Un aspecto notable en la resolucin de problemas matemticos est relacionado con el manejo de los recursos disciplinares y cognitivos. Es decir, el estudiante no slo deber centrarse en la comprensin de las ideas asociadas a las definiciones, hechos bsicos, notaciones y conceptos fundamentales, sino darle tambin oportunidad de desarrollar una serie de experiencias para el desarrollo de sus hbitos mentales donde se apunte a un manejo eficiente de estos recursos, lo cual est ntimamente ligado con el uso de diversas estrategias. As pues, dentro del saln de clases, es importante que los alumnos acepten la necesidad de reflexionar constantemente acerca de las diversas representaciones y estrategias cognitivas y metacognitivas que aparecen, tanto al entender las ideas o conceptos como al resolver diversos tipos de problemas. El aprendizaje autorregulado, es pues de suma

Pgina 20

importancia para la transferencia del aprendizaje situado, y para la autoevaluacin ya que los estudiantes centran personalmente su atencin en como activan, mantienen, modifican y transfieren sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos. Durante la enseanza y aprendizaje de la Clculo II, con enfoque de formulacin y resolucin de problemas el estudiante deber ser formado para el conocimiento y aplicacin de algunas estrategias heursticas bsicas tales como: representar de diversas formas la informacin de los conceptos o datos y relaciones del problema usando tablas o diagramas, reformular el problema o recurrir a problemas similares, descomponer el problema en casos ms simples, usar analogas, etc. Estas estrategias no son solamente importantes en la fase de entendimiento del problema, sino tambin en el diseo y desarrollo de un plan de resolucin. Durante las actividades de aprendizaje es importante que el estudiante se enfrente a numerosos y diversos tipos de problemas no rutinarias. Adems, la solucin de un problema debe acompaarse de una reflexin y evaluacin de los diversos mtodos de solucin. Ya que, al intentar resolver un problema, muchas veces no es suficiente llegar a la solucin, sino que es necesario, adems, seleccionar el mtodo ms adecuado para encontrarla. Un aspecto fundamental en el desarrollo de la clase es que el maestro ilustre los movimientos reales que emplea cuando el mismo interacta o resuelve problemas novedosos para l. As, en lugar de presentar un conocimiento acabado y pulido, el maestro mostrar a los estudiantes las ideas y estrategias que intervienen durante todo el proceso de solucin. De esta manera, al resolver los problemas los alumnos tienen en todo momento la oportunidad de observar y construir modelos conceptuales de los elementos que intervienen en la solucin. De donde, es importante que se presenten y analicen los intentos fallidos y errores cometidos durante el proceso de resolucin, as como las tcnicas de recuperacin que generalmente ocurren durante la solucin. Adems, las actividades de aprendizaje y, en general, los problemas que se discuten durante la clase deben ser puntos de partida para una exploracin ms global de las ideas, conceptos y mtodos. Todos estos componentes y elementos didcticos, que deben estar presentes en las estrategias de enseanza, ubican a la matemtica, no como un cuerpo de conocimiento fijo, pulido y acabado, sino como una disciplina en donde es posible que el estudiante desarrolle idas novedosas y reformule o disee sus propios problemas. En consecuencia, de vez en cuando es recomendable que el maestro intente resolver problemas que sean nuevos para l frente a sus alumnos, as podra ilustrar de manera ms realista los procesos de resolucin de problemas, algunos de estos problemas pueden ser sugeridos por los propios estudiantes. Lo anterior se justifica porque el profesor de matemticas al preparar el tema o los problemas de clase, algunas veces sigue varias formas de solucin equivocadas antes de tomar un camino correcto determinado. Este proceso, que el maestro realiza antes de llegar a la clase, generalmente no lo observan los estudiantes, y en razn de ello se quedan con la idea negativa

Pgina 21

de que ellos no tienen, ni tendrn, las habilidades extraordinarias del maestro. Por ello, esta actividad puede jugar un papel motivador importante en el desarrollo de un pensamiento matemtico en los estudiantes. En el proceso de aprendizaje/enseanza del Clculo II, es conveniente que los estudiantes tambin hagan presentaciones individuales al resto del grupo ya que as aprendan a comunicar sus ideas y a desarrollarlas alrededor de un argumento. En esta fase es comn que el estudiante tenga que recurrir a diversos ejemplos, contraejemplos o utilizar diferentes representaciones para convencer que lo que presenta posee cierta estructura o consistencia. Convencer, de hecho, debe ser una prioridad en la presentacin de los estudiantes. El papel del maestro durante esta actividad es observar el trabajo de sus alumnos, ofrecer alguna ayuda cuando se necesite, y presentar algunas preguntas que favorezcan la articulacin de las ideas. El maestro, en ciertos momentos, tambin coordina y evala las ideas sugeridas por los estudiantes, y en algunos casos, tambin debe saber y poder cuestionar y promover la participacin de sus estudiantes. Tambin es necesario que durante todo el proceso de enseanza/aprendizaje del Clculo II, exista retroalimentacin y evaluacin constante durante el desarrollo de todas las actividades de aprendizaje (Evaluacin formativa). Por ejemplo, durante la discusin en grupos pequeos, las ideas que emergen durante la interaccin entre ellos son evaluadas por los integrantes del grupo (Co-evaluacin). Posteriormente, cuando los estudiantes presentan sus ideas a todo el grupo, tanto el grupo en su conjunto como el maestro interactan y evalan las ideas y pueden sugerir alternativas de solucin. La retroalimentacin de las ideas, aparece entonces como un aspecto esencial en todas las fases de la formacin, en particular para enriquecer las experiencias de participacin. Con esta metodologa activa de aprendizaje y enseanza del Clculo II, donde la clase es un taller permanente, todos los estudiantes tendrn la oportunidad de participar como miembros activos de esa comunidad de aprendices. Es decir, el saln de clases ser un lugar donde se promuevan actividades que ayuden al estudiante a introducirse en la prctica del quehacer cientfico, donde desarrollaran de manera natural la disposicin para realizar actividades que incluyan la formulacin y evaluacin de preguntas, problemas, conjeturas, argumentos y explicaciones, como aspectos de una prctica social, as como la de encontrar el sentido de las ideas o conceptos y las conexiones entre ellas. Adems, profesor o profesora, tenga siempre presente que durante el aprendizaje y enseanza del Clculo Integral, aunque los aspectos operativos y algortmicos son importantes, y por ende no deben dejarse de lado, tambin es cierto que los conceptos bsicos subyacentes a tal operatividad deben ser construidos y comprendidos por los estudiantes si se quiere que desarrollen competencias para aplicarlos correctamente en otras disciplinas y en la misma matemtica. Por tanto, debe desarrollar el curso de Clculo II mediante una metodologa de enseanza que

Pgina 22

equilibre los enfoques conceptual, intuitivo, operacional y funcional (o de aplicaciones). Procurando que la formalizacin sea ms frecuentemente un punto de llegada (cuando sea posible) y no de partida. En consecuencia, los conceptos bsicos del clculo integral sern abordados inicialmente desde una perspectiva tanto grfica como numrica, promoviendo y utilizando donde sea posible la intuicin y la visualizacin, evitando caer en formalismos carentes de experiencia matemtica previa. As, el concepto bsico de integral indefinida se debe introducir en el contexto de las antiderivadas ya que resultan de comprensin ms inmediata al estudiante, sin pretender necesariamente justificarlos rigurosamente desde un enfoque terico-axiomtico. Posteriormente, despus de trabajar intensamente la parte operativa en los mtodos de integracin, se continuar con el concepto de integral definida, el cual se abordara en contextos geomtricos y fsicos donde se conceptualiza informalmente como tipos particulares de lmite de una suma acumulativa de cambios, al mismo tiempo, que se le interpreta geomtricamente como rea bajo una curva y fsicamente como la distancia total recorrida por un cuerpo que se mueve con velocidad variable. Una vez que se ha construido la base conceptual de la integral se pasa a estudiar, intuitivamente y numricamente, la relacin que existe entre la integral indefinida y la integral definida a travs del teorema fundamental del clculo. Finalmente se profundiza y fija el concepto y la operatividad de la integral a partir de las aplicaciones donde se analizan y cuantifican el cambio acumulativo que experimentan algunas funciones que resulten de la modelacin matemtica de alguna problemtica concreta. En resumen: el enfoque didctico alternativo de enseanza/aprendizaje que proponemos para el desarrollo de las competencias disciplinares de matemticas del bachillerato deber estar centrado en la resolucin de problemas escolares contextualizados, el trabajo grupal cooperativo y el anlisis constructivo de errores, y deber desarrollarse en un ambiente, o microcosmos cultural de practicantes o aprendices, similar al de la comunidad cientfica. Y se implementar por el docente a travs de los siguientes momentos y funciones didcticas: F1) Motivacin: Problematizacin y contextualizacin del contenido de enseanza y aprendizaje, as como creacin de un ambiente y clima de aula que favorezca las actitudes y percepciones positivas para efecto de despertar en el alumno el deseo o inters para realizar las actividades de aprendizaje. F2) Orientacin hacia el objetivo: clarificar al estudiante, sin adelantar conclusiones, el qu y para qu de la actividad o tarea de aprendizaje. F3) Aseguramiento del nivel de partida: reactivar o construir los conocimientos previos necesarios para

Pgina 23

construir e integrar el nuevo conocimiento que sirve de base para las actividades de aprendizaje y la competencia a desarrollar. F4) Elaboracin o desarrollo del nuevo contenido de aprendizaje: plantear tareas (ejercicios o problemas inditos) complejas que cuestionen y movilicen los recursos conceptuales, cognitivos y actitudinales del alumno al momento de su realizacin, y asesralo en su proceso individual o grupal de resolucin. Para el caso especfico de la resolucin de problemas el docente orientara a los alumnos en la aplicacin de algunos principios heursticos y en particular en el uso del Programa Heurstico General de G. Polya, el cual consta de las siguientes fases y actividades: Fase1: Orientacin hacia el problema / Actividad de aprendizaje: comprensin del problema. Fase2: trabajo en el problema / Actividad de aprendizaje: bsqueda de la idea, estrategias y plan de solucin, y reflexin sobre los medios y vas de solucin. Fase3: Resolucin del problema / Actividad de aprendizaje: ejecucin del plan de solucin. Fase4: Visin retrospectiva (Evaluacin de la solucin y de la va) / Actividad de aprendizaje: comprobacin de la solucin y reflexin sobre los mtodos aplicados. F5) Consolidacin y fijacin del aprendizaje: el profesor planteara a los alumnos tareas o actividades de investigacin, profundizacin, aplicacin contextualizada, sistematizacin, ejercitacin y repaso del nuevo contenido de aprendizaje. F6) Control y evaluacin del aprendizaje: el profesor y el alumno hacen una valoracin reflexiva y critica sobre los aprendizajes logrados y sobre las ausencias y los errores cometidos en las tareas para efecto de tomar las medidas correctivas pertinentes para reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje en aras elevar la calidad del aprendizaje y de desarrollar cabalmente las competencias u objetivos curriculares. En particular, en la elaboracin del diseo de instruccin para la modalidad semiescolarizada, se debe tomar en cuenta que el modelo educativo de esta modalidad, est constituido por los siguientes elementos: asesoras grupales, asesoras individuales y autoestudio. Estos elementos deben funcionar en forma coherente, para posibilitar el desarrollo de una dinmica diferente a la observada en la modalidad escolarizada. Para ello, el alumno de la modalidad semiescolarizada, est ms obligado a estudiar previamente los contenidos a tratar en las asesoras tanto grupales como individuales, de tal manera que el avance de su aprendizaje se d a partir de sus dudas e inquietudes. Se apuesta a que el autoestudio del alumno

Pgina 24

de esta modalidad, sea mayor al de la modalidad escolarizada, para poder compensar su menor presencia en las aulas. En este escenario, el diseo de actividades de aprendizaje constituye la parte medular de la planificacin docente. Considerando las caractersticas especficas de tiempo de la modalidad semiescolarizada, el docente debe escribir el procedimiento de cada actividad por pasos y tiempos probables. Especial relevancia cobra la definicin de los roles alumno-profesor a cumplir durante las actividades, los cuales deben establecerse bajo la premisa de promover el autoestudio y la autorregulacin del aprendizaje. Por tanto, para la modalidad semiescolarizada, se sugiere seguir la siguiente estrategia didctica (Flrez, Rendn y Villegas, 2009): Control de las actividades de autoestudio indicadas para la asesora grupal a travs de preguntas orales o escritas, planteamiento de problemas, aclaracin de dudas, revisin del trabajo con la gua de autoestudio, recepcin de reportes de lecturas, recepcin y discusin de tares, entre otros. A la vez debe realizarse un diagnstico y reactivacin de los conocimientos previos necesarios para comprender el tema que se tratar en la sesin. El profesor-asesor en interaccin con los alumnos har un encuadre de la asesora grupal precisando: el objetivo de aprendizaje a lograr y la dinmica que se desarrollar durante el encuentro, que servir adems como motivacin y base orientadora para la accin de los estudiantes. El profesor aborda de manera resumida el nuevo contenido a tratar, haciendo nfasis en lo ms relevante y significativo del mismo, y en esa presentacin propiciar la participacin de los alumnos (de manera individual o por equipos). Pudiera ocurrir que sean los alumnos los que presenten la nueva materia en forma de seminario, taller, resolucin de problemas, etc.; en este caso el profesor precisar oportunamente lo ms importante y esencial. Cualquiera que sea la dinmica con que se desarrolle la asesora grupal siempre debe haber un espacio destinado para preguntas y respuestas y aclaraciones de dudas, entre los alumnos y el profesor. Asimismo, para la indicacin de lecturas y actividades para que el alumno ample y profundice sus conocimientos. La asesora grupal debe tener un cierre o conclusin, donde se resuman y precisen los aspectos fundamentales tratados en la sesin, y se orienten las actividades para la prxima asesora grupal que incluye el trabajo a realizar con la gua de autoestudio.

Pgina 25

El enfoque pedaggico-didctico descrito anteriormente para el aprendizaje y la enseanza de la matemtica en el bachillerato, cobra mayor importancia en la actualidad cuando se est enfatizando que los estudiantes deben desarrollar un conjunto de competencias, que tiene que ver principalmente con su autodeterminacin y cuidado de s mismo, con capacidades de expresin y comunicativas, con pensamiento creativo, crtico y reflexivo, y con habilidades para aprender de forma autnoma y para plantear y resolver problemas, as como con valores y actitudes para la convivencia social responsable y democrtica, y para el trabajo colaborativo en equipos. Creemos que la implementacin de este enfoque, que hemos intentado recrear a partir de las ideas de muchos autores y desde la experiencia de nuestras prcticas docentes, sin duda alguna, nos llevar a mejores escenarios futuros con relacin a la enseanza y aprendizaje en el BUAS. Sin embargo, la implementacin y recreacin de este enfoque didctico en las aulas del BUAS, requiere de profesores y profesoras competentes con alta calidad humana, y con una slida formacin y tica profesional, cuya prctica docente este centrada en el aprendiz y el planteamiento y resolucin de problemas. En consecuencia, las competencias mnimas (el saber y saber hacer) del docente deben ser las siguientes: Comprende y aplica las matemticas que ensea; Cuestiona crticamente su pensamiento y prctica docente; Tiene amplios conocimientos tericos y prcticos sobre el aprendizaje de las competencias matemticas del bachillerato: Disea, implementa y evala materiales y actividades para el aprendizaje significativo de las competencias matemticas; Dirige y motiva la actividad matemtica de los alumnos; Evala los aprendizajes con mtodos cualitativos y cuantitativos, utilizando diversos instrumentos, en diferentes momentos; Aplica los resultados de la investigacin educativa para la innovacin y la mejora de su prctica docente; Trabaja de manera colegiada y comparte una visin y misin institucional de su quehacer docente; Usa las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para autoformarse y gestionar procesos de enseanza y aprendizaje de calidad. Adems, las competencias docentes de los profesores y profesoras deben ser tales que los habiliten para: autoformarse permanentemente, as como para planificar y seleccionar tareas, actividades y problemas importantes y significativos, que ilustran el poder, conexiones y lmites de los contenidos y mtodos de la matemtica, facilitando a los estudiantes comprenderla y aplicarla a diversos contextos. Con relacin a la materia o asignatura de enseanza, los profesores del BUAS, deben tener conocimientos profundos de la asignatura que imparten, lo cual se concreta en: conocer los principales problemas y dificultades que se presentan en la construccin social y escolar del conocimiento matemtico; conocer las formas de validacin formal del conocimiento matemtico; conocer los desarrollos y orientaciones recientes de la ciencia matemtica; conocer y tener las habilidades para seleccionar contenidos adecuados que den una visin correcta de la ciencia, as como habilidades y actitudes para profundizar, en forma independiente, en nuevos y recientes saberes.

Pgina 26

SISTEMA DE EVALUACIN La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, del Clculo II, es un instrumento que permite por una parte, determinar en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo las competencias de la asignatura y, por otra parte, en dependencia a los resultados alcanzados y mostrados en las evidencias, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias de los objetivos curriculares. De donde, la evaluacin de la enseanza no es un componente aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, es parte orgnica de dicho proceso y est en estrecha relacin con los elementos que lo integran: objetivos, contenidos de aprendizaje, mtodos, formas de organizacin y medios de enseanza. Por tanto, el principal objetivo de la evaluacin es ayudar al profesor de Clculo II a determinar el nivel de desarrollo que tienen los estudiantes de las competencias, y a tomar decisiones docentes significativas para mejorarlas. La exigencia de la evaluacin de las competencias matemticas tiene que estar en correspondencia con el trabajo desarrollado por el profesor y el nivel alcanzado por los estudiantes, de acuerdo al programa de estudio. Sin embargo, debe propiciarse el aumento sistemtico del nivel de exigencia y el desarrollo paulatino de las habilidades y capacidades de los alumnos. As, entendida, la evaluacin es una tarea amplia y bsica, que debe originar una biografa del aprendizaje de los alumnos y una base para mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Existen muchas posibles formas, tcnicas y estrategias de evaluar las competencias disciplinares de matemticas segn la diversidad de formas, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, as como, segn las temticas, objetivos y su frecuencia de realizacin, por lo que la evaluacin no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola tcnica. Adems, la evaluacin debe ser algo ms que un examen, debe ser un proceso continuo, dinmico y con frecuencia informal. La evaluacin es algo ms que el establecimiento de conclusiones definitivas, la evaluacin es cclica por naturaleza. La mera asignacin de un nmero al examen escrito no puede dar una imagen completa de lo que sabe el estudiante. Evaluar es mucho ms que medir y calificar. Evaluar es sobre todo una actividad sistmica de profundo carcter pedaggico, y de marcado sentido humanstico, que requiere gran sensibilidad y formacin por parte del profesor. El sistema de evaluacin, as entendida, cumple un conjunto de funciones, tales como: una funcin instructiva ya que contribuye a la fijacin y desarrollo de los contenidos, incrementa la actividad cognoscitiva y propicia la actividad independiente; adems, tiene una funcin educativa, ya que si se aplica de forma justa y con la objetividad posible, favorece una actitud ms responsable hacia el estudio, contribuye al autocontrol y autoevaluacin de los alumnos, y a reafirmar su autoestima. Tambin, tiene una funcin de diagnstico y control, pues a partir de la evaluacin se

Pgina 27

obtiene informacin cualitativa y cuantitativa, sobre la generalidad y la individualidad de los alumnos en cuanto al aprendizaje de los contenidos. Esta retroalimentacin permite determinar las direcciones fundamentales en los que debe trabajarse y los cambios que son necesarios introducir. Y, por ltimo, tiene una funcin de desarrollo, ya que una adecuado sistema de evaluacin que cumpla las funciones anteriores y que, adems, plantee exigencias crecientes y plausibles a los alumnos y que los logre interesar y motivar, contribuye al desarrollo de los mismos. En congruencia con las ideas anteriores, y con las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias segn el acuerdo 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, planteamos que antes de iniciar el curso el profesor de Clculo II realice una Evaluacin Diagnstica, que le sirva para determinar el nivel de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes previos al proceso educativo. Buscando determinar cules son las caractersticas del grupo y de los alumnos en lo particular previo al desarrollo del curso, en aras de planificar y desarrollar su actividad docente considerando los niveles de partida determinados en el anlisis de los resultados de la evaluacin. Tambin planteamos, en la idea de tener una retroalimentacin y mejoramiento permanente del desarrollo del curso, una Evaluacin Formativa, que d cuenta cotidianamente de los procesos de aprendizaje, por lo que se recomienda al finalizar cada actividad, tarea o unidad didctica de aprendizaje teniendo por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en qu nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje ms exitosas. As, como parte de la misma evaluacin formativa, el profesor debe promover que los alumnos se autoevalen de manera continua para efecto de que autoregulen su propio proceso de aprendizaje, y en caso de ser necesario corrijan sus errores y mejoren sus desempeos. Tambin, dentro del trabajo de equipo, el profesor debe solicitarles a los estudiantes que participen de manera honesta y respetuosa en la evaluacin (coevaluacin) de sus compaeros. Al finalizar cada una de las unidades de aprendizaje, e incluso cada tema del contenido, de la asignatura de Clculo II, el profesor deber de realizar una Evaluacin Sumativa, y sobre la consideracin del conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados debe proporcionarle al alumno la retroalimentacin correspondiente para reorientar su proceso de formacin. La valoracin del resultado consistir en an no competente o competente: para el primer caso el docente deber preparar estrategias de aprendizaje para los temas o reas en las que se considera an no competente. y se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar el acompaamiento, y en el segundo caso, se propone considerar juicios relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, y los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes.

Pgina 28

Es necesario enfatizar que, para ser congruentes con un enfoque por competencias, las tareas o actividades problemticas que sirvan de base para la evaluacin deben de reunir ciertas cualidades tales como: Ser inditas, es decir que no repiten una tarea previamente resuelta en la clase, sino que constituya una variante con algunos elementos novedosos; Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de manera integrada diversos saberes; Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma. Adems, con el propsito de desarrollar tareas y formas de evaluacin para generar experiencias de aprendizaje de carcter inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, sugerimos que para finalizar el curso, el profesor de Clculo II aplique, para todos los alumnos independientemente de su promedio alcanzado en las evaluaciones sumativas parciales de las unidades de aprendizaje, una Evaluacin Sumativa Final o Cuatrimestral, cuyo diseo o estructura le permita a los estudiantes, hacer una autoevaluacin, una profundizacin y una sistematizacin e integracin funcional de los aprendizajes logrados. Esta puede realizarse sobre la base de un examen escrito con problemas matemticos integradores de las unidades didcticas tanto de matemticas como de otras disciplinas, o tambin con una tarea consistente en la presentacin final de un proyecto de investigacin previamente asignado por el docente, o de uno elaborado por el alumno con la anuencia previa del profesor. Por ltimo, el profesor de matemticas debe evaluar los productos finales de los aprendizajes considerando los resultados y niveles de aprendizaje logrados y mostrados en las evidencias presentadas por los alumnos, las cuales le permitirn emitir un juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin y acreditacin segn las normas de servicios escolares de la UAS.

Pgina 29

REPRESENTACIN GRFICA DEL CURSO

Funcin y funcin derivada

Antiderivada e integral indefinida

Clculo de reas

Diferenciales

Frmulas bsicas de integracin y clculo de integrales indefinidas

Frmulas, mtodos y tcnicas de integracin

Cambios acumulados

Concepto: Integral definida

Ecuaciones diferenciales

Teorema fundamental del clculo

Calculo de Integrales definidas

Aplicaciones de la integral: Modelacin, formulacin y resolucin de problemas contextualizados

Pgina 30

SECUENCIA DIDCTICA Par que el estudiante calcule y aplique (de manera individual y en grupo) las integrales, en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias, el esquema grfico anterior nos sugiere, en base a los contenidos temticos de la asignatura, diversas secuencias didcticas que puede disear y planificar el docente para efecto de que promocione en el alumno el desarrollo de las competencias disciplinares correspondientes a Clculo II, sin embargo, cualquiera que sea la seleccionada esta deber realizarse en el sentido de promover la creacin de ambientes y experiencias de aprendizaje que favorezcan centralmente las actividades de formulacin y resolucin de problemas que surgen de situaciones de inters para los alumnos y de los propsitos curriculares , el anlisis y correccin de errores, la comunicacin y defensa argumentada de los resultados, la investigacin extraclase, el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, y la elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares. As, para efecto de analizar y discutir las situaciones problemticas planteada a los alumnos, la organizacin y dinmica del proceso de aprendizaje deber ser tanto de manera individual como en forma colectiva a travs de pequeos grupos Esta dinmica brinda una buena oportunidad para la explicitacin de las ideas previas que manejan los alumnos acerca de la temtica a tratar y ayuda a evidenciar las diferentes formas de reconocer un problema por parte de los integrantes del grupo de trabajo. Adems, de que las diferentes pticas de anlisis de los grupos pueden utilizarse para generar hiptesis y buscar soluciones consensadas o divergentes. Es en esta etapa en donde la elaboracin de experiencias por parte de los alumnos y el profesor, la utilizacin de diferentes materiales de apoyo que favorezcan la investigacin sobre el tema, actan como factores constructores de conocimientos funcionales que sirven para la vida y como base para generar nuevos aprendizajes. Las actividades de enseanza-aprendizaje seleccionadas o elaboradas por el profesor en las sesiones presenciales pueden estar organizadas a travs de una red de actividades con diferentes vnculos con el propsito de construir conceptos, procedimientos y competencias matemticas. Por ejemplo, una grfica puede ser usada como un elemento para una argumentacin del comportamiento tendencial de una funcin, pero tambin simplemente como representacin o visualizacin geomtrica de las transformaciones de la funcin. En particular, recomendamos al profesor que inicie el tema de las funciones a travs de una red de actividades que comprendan primeramente la modelacin, y despus las representaciones grfica, numrica, algebraica y analtica. Para desarrollar competencias matemticas en distintos niveles en los estudiantes es necesario que las ideas trabajadas y discutidas en actividades dentro del saln de clases se retomen en distintos momentos y con diferentes profundidades de manera planeada y con un propsito explcito dentro de una red de actividades y en la actividad

Pgina 31

misma. A pesar de que en la clase de matemticas confluyen diversos factores que hacen impertinente una planeacin didctica rgida, el profesor tiene que planificar, en funcin de los objetivos y del nivel de partida de los estudiantes, tanto el orden como las actividades a trabajar en el curso para formar secuencias didcticas de actividades, que constituyen posibles trayectorias de aprendizaje. Estas trayectorias planeadas se pueden, y deben, individualizar durante el proceso de enseanza-aprendizaje para atender las necesidades educativas diversas y particulares de los estudiantes. Considerando el enfoque pedaggico-didctico del curso y los elementos de reflexin anteriores, proponemos a continuacin una secuencia didctica general para el desarrollo de las competencias correspondientes a esta asignatura de Clculo II: 1) Como punto de partida, en la primea sesin presencial, comente con los estudiantes las virtudes del aprendizaje basado en competencias y los lineamientos generales en clase (elementos y forma de evaluacin, fechas de entrega de evidencias, puntualidad, entre otros). Tambin comente con el grupo cules son las competencias que habrn de desarrollarse en cada unidad de aprendizaje, y motvelos para que sean ellos los protagonistas de su propio aprendizaje, resaltando as, la esencia del enfoque educativo por competencias. 2) Al iniciar el curso el profesor har una evaluacin diagnostica sobre las actitudes, habilidades y conocimientos previos de los alumnos, para efecto de hacer los ajustes y consideraciones pertinentes sobre su planeacin de clase y el rediseo de las actividades de aprendizaje y enseanza. 3) Realice una introduccin de la asignatura utilizando un cuadro sinptico con los elementos ms importantes e ilustrativos, y coordine una lluvia de ideas en la que los estudiantes aporten su punto de vista. Adems, pida a los estudiantes que vayan registrando en su cuaderno las ideas principales que surjan de la lluvia de ideas y que enriquezca sus notas con sus comentarios personales. 4) Elabore una presentacin que le sirva de apoyo para introducir a los estudiantes en el tema central de la unidad de aprendizaje. Y haga del conocimiento de los alumnos, en qu pueden aplicar los temas de estudio a travs de ejemplos prcticos o significativos. 5) Con la participacin de los alumnos, desarrolle ejemplos que reflejen el conocimiento previo de modelos, ejercicios y problemas aritmticos, algebraicos y grficos. 6) Como en matemticas es necesario, para comprender los fundamentos y procedimientos, que el estudiante resuelva ejercicios y problemas continuamente, involucre a los estudiantes solicitndoles resolver ejercicios y problemas en el pizarrn. As, una vez terminado el ejercicio anterior, organice equipos de trabajo de no ms de cinco integrantes y haga entrega de una serie de ejercicios o problemas inditos a resolver que posteriormente presentarn al resto de la clase.

Pgina 32

7)

Cuando hayan concluido todos los equipos de trabajo, pida de manera aleatoria que pasen al pizarrn a resolver los ejercicios y explicarlos. Adems, durante la exposicin de cada uno de los equipos, oriente a los estudiantes con sus comentarios. Y cercirese que todos los estudiantes participen en la resolucin y presentacin de los ejercicios o problemas con la finalidad de promover el aprendizaje colaborativo en un marco de respeto y compromiso en actividades individuales y en equipo. Para las actividades en aula, segn sea el caso, se propone que los equipos de trabajo sean distintos con el fin de diversificar y enriquecer el intercambio de conocimientos y experiencias de los tpicos. 8) En el desarrollo de las actividades, oriente a los estudiantes resolviendo sus dudas e incrementando el inters por los tpicos de estudio. Asimismo, recuerde siempre realizar una retroalimentacin a las actividades de aprendizaje. 9) Finalmente y como actividad fuera del aula, se sugiere que organice nuevamente equipos de trabajo y asigne la investigacin y presentacin de nuevos tpicos de estudio, o la elaboracin y resolucin de ms ejercicios o problemas que previamente usted prepare. Paralelamente, solicite que en base al conocimiento adquirido hasta el momento, los estudiantes construyan sus propios ejercicios y problemas con relacin a su vida cotidiana y otros contextos. 10) Al iniciar cada sesin presencial genere una retroalimentacin relacionada con el tpico anterior, destacando las reas de oportunidad y los aciertos que hayan tenido los estudiantes en sus ejercicios o evidencias de aprendizaje. Adems, para que la clase se desarrolle con mayor participacin de los alumnos, antes de impartir la clase, se recomienda revisar el material y las actividades que se requerir para la clase o bien la informacin que debern investigar los alumnos para que puedan llevarse a cabo las actividades de investigacin ya planeadas para la sesin presencial siguiente. 11) Asigne tareas donde el alumno necesite utilizar las tecnologas informticas y computacionales como recurso de apoyo, sin embargo, enfatice a los alumnos que antes debern entender los mtodos y procedimientos a emplear, puesto que los recursos tecnolgicos por si mismos no los liberan de las tareas de realizar anlisis de procedimientos, y problemas o de interpretacin de resultados. 12) La evaluacin de las competencias logradas por los estudiantes deber realizarla de manera continua y con mtodos e instrumentos diversos. considerando que se trata de la asignatura de matemticas y es importante conocer el grado de avance de cada alumno sobre todo de las competencias disciplinares bsicas para el campo de la matemtica, considere tambin realizar una evaluacin a los alumnos a travs de un examen escrito en donde usted establezca los reactivos precisos.

Pgina 33

ESTRUCTURA GENERAL DEL CURSO

ASIGNATURA COMPETENCIA CENTRAL UNIDADES DE APRENDIZAJE I. Antiderivadas e integral indefinida CLCULO II Calcula reflexivamente integrales de funciones, y las aplica responsablemente y crticamente en la modelacin, formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos, valorando y evaluando los resultados obtenidos y los mtodos de resolucin implementados. COMPETENCIA DE UNIDAD Calcula (mediante formulas) antiderivadas e integrales indefinidas, y las aplica en la formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. Demuestra las formulas bsicas de integracin y calcula reflexivamente las integrales indefinidas mediante la aplicacin y anlisis de frmulas y diversos mtodos y tcnicas de integracin. Calcula numricamente y mediante el teorema fundamental del clculo las integrales definidas, y las aplica en el clculo de reas y volmenes, y en la formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos. Totales: A.P.G A.P AutE Totales

16

II. Mtodos y tcnicas de integracin

16

III. Integral definida y sus aplicaciones

16

12

12

24

48

*APG: Asesora presencial grupal; AP: Asesora personalizada o por equipo; AutE: Autoestudio

Pgina 34

DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE APRENDIZAJE I Antiderivadas e integral indefinida N HORAS

16 Calcula (mediante frmulas) antiderivadas e integrales indefinidas, y las aplica en la COMPETENCIA DE UNIDAD formulacin y resolucin de problemas de su vida cotidiana, y de algunas reas de las ingenieras y las ciencias. COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS QUE EGRESADO QUE PROMUEVE PROMUEVE Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 1.3, 1.4 y 1.5. Competencia 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: 4.1, 4.3 y 4.5. Competencia 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: 5.1, 5.2, 5.4, 5.5, 5.6 y 5.7. Competencia 6: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 y 6.5. Competencia 7: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: 7.1, 7.2, 7.3, 7.4 y 7.5. Competencia 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: 8.1, 8.2, 8.3 y 8.4. Competencia 9: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: 9.1, 9.3 y 9.4. Competencia 10: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: 10.2. 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos y operaciones aritmticas, algebraicas y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Pgina 35

SABERES ESPECFICOS A DESARROLLAR CONCEPTUALES Define la antiderivada o primitiva de una funcin sobre un intervalo. Comprende y analiza las diferentes interpretaciones de la integral indefinida. En particular deber reconocer la integracin como el proceso inverso de la derivacin. Identifica las primitivas inmediatas en el clculo de integrales indefinidas inmediatas y por sustituciones o cambio de variable. Conoce y fija las propiedades fundamentales de la integral indefinida. PROCEDIMENTALES Calcula la antiderivada o primitiva de una funcin sobre un intervalo. Aplica las primitivas inmediatas en el clculo de integrales indefinidas inmediatas y por sustituciones o cambio de variable. Aplica las propiedades fundamentales de la integral indefinida. Calcula integrales indefinidas inmediatas de: funciones algebraicas. funciones trigonomtricas directas e inversas. funciones exponenciales y logartmicas. Aplica las integrales indefinidas a la resolucin de problemas. ACTITUDINALES-VALORALES Valora la utilidad de las integrales indefinidas para modelar, representar, comunicar y resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana, y de las ciencias y las ingenieras. Muestra confianza en las propias capacidades para afrontar problemas, y perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas matemticos. Muestra honestidad al reconocer qu tanto sabe del tema y qu tanto necesita saber. Lo que se expresa en una disposicin favorable a la revisin y mejora del resultado de cualquier clculo o problema, tal que, reconoce y corrige sus errores en los clculos y procedimientos. Adems, respeta y valora las estrategias y soluciones a problemas distintas de las propias. Es responsable con su propio aprendizaje y muestra aprecio y gusto por la presentacin ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en problemas y clculos numricos. Valora la importancia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento y la representacin grfica de las funciones. Reconoce y valora la importancia del trabajo en equipo como la manera ms eficaz para realizar determinadas actividades de aprendizaje. Y practica la solidaridad y responsabilidad al reunirse con sus compaeros de equipo para trabajar.

Pgina 36

CONTENIDOS TEMATICOS 1.1. Antiderivadas o primitivas de una funcin: Concepto y definicin de antiderivadas o primitivas de una funcin; propiedades de la primitiva de una funcin: Primitivas inmediatas; La integral como operacin inversa de la derivada. 1.2. Integral indefinida: Concepto, definicin, notaciones, interpretaciones y propiedades de la integral indefinida. 1.3. Tablas, frmulas y clculo de integrales indefinidas inmediatas: 1.3.1. Integracin inmediata de funciones algebraicas. 1.3.2. Integracin inmediata de funciones trigonomtricas directas e inversas. 1.3.3. Integracin inmediata de funciones exponenciales y logartmicas.

Pgina 37

DESARROLLO DE LA UNIDAD I Tema Actividades de Enseanza/Aprendizaje SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre las antiderivadas. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre clculo de antiderivadas. Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio Evidencias de aprendizaje (Sugerencias)

1.1. Antiderivadas o primitivas de una funcin: concepto y definicin de antiderivadas o primitivas de una funcin; ASESORA GRUPAL/EQUIPOS propiedades de la primitiva de una funcin: Bajo la tutora del profesor, los alumnos realizan talleres Primitivas inmediatas; La grupales en la clase presencial de clculo de integral como operacin antiderivadas. inversa de la derivada

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios para calcular antiderivadas.

Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos y ejercicios de clculo de antiderivadas

Pgina 38

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre la integral indefinida. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre integrales indefinidas. 1.2. Integral indefinida: Concepto, definicin, notaciones, interpretaciones y propiedades de la integral indefinida

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial sobre determinacin de integrales indefinidas.

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre determinacin de integrales indefinidas

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre determinacin de integrales indefinidas.

Pgina 39

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre integrales indefinidas inmediatas. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre integrales indefinidas inmediatas. 1.3.Tablas, frmulas y clculo de integrales indefinidas inmediatas: 1.3.1. Integracin inmediata de funciones algebraicas

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de clculo de integrales indefinidas inmediatas.

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas inmediatas

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas inmediatas.

Pgina 40

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre clculo de integrales indefinidas inmediatas. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre calculo de integrales indefinidas inmediatas.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

1.3.2. Integracin inmediata de funciones trigonomtricas directas e inversas. 1.3.3. Integracin inmediata de funciones exponenciales y logartmicas

ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial sobre clculo de integrales indefinidas inmediatas.

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre integrales indefinidas inmediatas

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas inmediatas.

Producto integrador de evaluacin

Portafolio de evidencias: Problemario de problemas integradores resueltos, de manera individual y colectiva, en contextos diversos, donde requiera de los conceptos, procedimientos y clculos estudiados en la unidad de aprendizaje.

Pgina 41

ELEMENTOS PARA EVALUAR LA UNIDAD Los elementos a considerar son: Asistencia puntual y permanencia en la clase (Obligatorio); cumplimiento en tiempo y forma de tareas extra-clase (20%); participacin (individual y grupal) reflexiva y argumentada en la clase (25%); participacin responsable en los talleres de resolucin de ejercicios y problemas en la clase (25%); realizacin de exmenes escritos parciales (a libro abierto) de la unidad (30%). Aspectos del conocimiento matemtico a tener en cuenta: Comprensin conceptual. Conocimiento procedimental Resolucin de ejercicios y problemas Formulacin y comunicacin matemtica Razonamiento matemtico Actitud o disposicin hacia las matemticas Respecto a las tareas de formulacin y resolucin de problemas por los alumnos, recomendamos al profesor que focalice su evaluacin, y prctica de mediacin, bajo los siguientes criterios y aspectos del proceso de aprendizaje: Realiza una lectura comprensiva del enunciado del problema. Identifica los datos y las incgnitas de los problemas propuestos. Aplica distintas estrategias heursticas para resolver el problema. Examina y evala diferentes alternativas de cara a resolver el problema, y elige o desarrolla las estrategias adecuadas, realizando los clculos pertinentes. Obtiene la solucin correcta del problema, y comprueba la solucin y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en la solucin de otros problemas. Comunica los resultados obtenidos. Presenta, de una manera clara, ordenada y argumentada el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Pgina 42

RECURSOS Y MEDIOS DE APOYO DIDCTICO Sugerimos a los profesores, y estudiantes, el uso de diversos materiales y/o recursos didcticos, pero en particular: El libro de texto de Clculo II (en imprenta). Materiales seleccionados, notas de clase y guas de estudio elaboradas, por los profesores: para tratar temas especficos. Una calculadora cientfica. Las nuevas tecnologas computacionales e informticas. Software educativo: Derive, GeoGebra, Applets sobre clculo diferencial, etc.

Pgina 43

UNIDAD DE APRENDIZAJE II

Mtodos y tcnicas de integracin

N HORAS

16 Demuestra las formulas bsicas de integracin y calcula reflexivamente las integrales COMPETENCIA DE UNIDAD indefinidas mediante la aplicacin y anlisis de frmulas y diversos mtodos y tcnicas de integracin. COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS QUE EGRESADO QUE PROMUEVE PROMUEVE Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 1.3, 1.4 y 1.5. Competencia 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: 4.1, 4.3 y 4.5. Competencia 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: 5.1, 5.2, 5.4, 5.5, 5.6 y 5.7. Competencia 6: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 y 6.5. Competencia 7: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: 7.1, 7.2, 7.3, 7.4 y 7.5. Competencia 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: 8.1, 8.2, 8.3 y 8.4. Competencia 9: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: 9.1, 9.3 y 9.4. Competencia 10: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: 10.2. 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos y operaciones aritmticas, algebraicas y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Pgina 44

SABERES ESPECFICOS A DESARROLLAR CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES-VALORALES

Conoce y comprende los Maneja tablas y frmulas de Valora la utilidad de las formulas y mtodos de siguientes mtodos de integrales inmediatas y las integracin para calcular integrales y para modelar, integracin: por cambio de aplica para resolver integrales representar, comunicar y resolver diferentes variable, integracin por de diversos tipos. situaciones de la vida cotidiana, y de las ciencias y partes, integrales de potencias Aplica los siguientes mtodos las ingenieras. de funciones trigonomtricas, de integracin en el Clculo Muestra confianza en las propias capacidades para integracin por sustitucin de integrales indefinidas de afrontar problemas, y perseverancia y flexibilidad en trigonomtrica, integracin por funciones algebraicas y la bsqueda de soluciones a los problemas fracciones parciales. trascendentes: matemticos. Por cambio de variable Muestra una disposicin favorable a la revisin y mejora del resultado de cualquier conteo, clculo o Integracin por partes problema, tal que, reconoce y corrige sus errores en Integrales de potencias de los clculos y procedimientos. Y respeta y valora las funciones trigonomtricas estrategias y soluciones a problemas distintas de las Integracin por sustitucin propias. trigonomtrica Integracin por fracciones Muestra aprecio y gusto por la presentacin ordenada y clara del proceso seguido y de los parciales resultados obtenidos en problemas y clculos numricos. Valora la importancia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento y la representacin grfica del lmite y derivada de una funcin. Reconoce y valora la importancia del trabajo en equipo como la manera ms eficaz para realizar determinadas actividades de aprendizaje. Y practica la solidaridad y responsabilidad al reunirse con sus compaeros de equipo para trabajar. Muestra honestidad al reconocer qu tanto sabe del tema y qu tanto necesita saber, y es responsable con su propio aprendizaje.

Pgina 45

CONTENIDOS TEMATICOS 2.1. Uso de las tablas o formularios de integracin 2.2. Mtodos de Integracin: 2.2.1. Por cambio de variable 2.2.2. Integracin por partes 2.2.3. Integrales de potencias de funciones trigonomtricas 2.2.4. Integracin por sustitucin trigonomtrica 2.2.5. Integracin por fracciones parciales

Pgina 46

DESARROLLO DE LA UNIDAD II Tema Actividades de Enseanza/Aprendizaje SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre clculo de integrales indefinidas mediante cambio de variable y por partes. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre clculo de integrales indefinidas por cambio de variable y por partes. ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre clculo de integrales indefinidas por cambio de variable y por partes. Evidencias de aprendizaje (Sugerencias)

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

2.1.Uso de las tablas o formularios de integracin 2.2.Mtodos de Integracin: 2.2.1. Por cambio de variable 2.2.2. Integracin por partes

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas por cambio de variable y por partes

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre ejercicios y problemas resueltos sobre calculo de integrales indefinidas por cambio de variable y por partes.

Pgina 47

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre clculo de integrales indefinidas de potencias trigonomtricas. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas sobre clculo de integrales indefinidas de potencias trigonomtricas. 2.2.3. Integrales de potencias de funciones trigonomtricas ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre clculo de integrales indefinidas de potencias trigonomtricas.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas de potencias trigonomtricas

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos y ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas de potencias trigonomtricas.

Pgina 48

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre clculo de integrales indefinidas por sustitucin trigonomtrica. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre clculo de integrales indefinidas por sustitucin trigonomtrica. 2.2.4. Integracin por sustitucin trigonomtrica ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre clculo de integrales indefinidas por sustitucin trigonomtrica.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas por sustitucin trigonomtrica

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas por sustitucin trigonomtrica.

Pgina 49

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre clculo de integrales indefinidas por fracciones parciales. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre clculo de integrales indefinidas por fracciones parciales. ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre clculo de integrales indefinidas por fracciones parciales. AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas por fracciones parciales.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

2.2.5. Integracin por fracciones parciales

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre clculo de integrales indefinidas por fracciones parciales

Producto integrador de evaluacin

Portafolio de evidencias: Problemario de problemas integradores resueltos, de manera individual y colectiva, en contextos diversos, donde requiera de los conceptos, procedimientos y clculos estudiados en la unidad de aprendizaje.

Pgina 50

ELEMENTOS PARA EVALUAR LA UNIDAD Los elementos a considerar son: Asistencia puntual y permanencia en la clase (Obligatorio); cumplimiento en tiempo y forma de tareas extra-clase (20%); participacin (individual y grupal) reflexiva y argumentada en la clase (25%); participacin responsable en los talleres de resolucin de ejercicios y problemas en la clase (25%); realizacin de exmenes escritos parciales (a libro abierto) de la unidad (30%). Aspectos del conocimiento matemtico a tener en cuenta: Comprensin conceptual. Conocimiento procedimental Resolucin de ejercicios y problemas Formulacin y comunicacin matemtica Razonamiento matemtico Actitud o disposicin hacia las matemticas. Respecto a las tareas de formulacin y resolucin de problemas por los alumnos, recomendamos al profesor que focalice su evaluacin, y prctica de mediacin, bajo los siguientes criterios y aspectos del proceso de aprendizaje: Realiza una lectura comprensiva del enunciado del problema. Identifica los datos y las incgnitas de los problemas propuestos. Aplica distintas estrategias heursticas para resolver el problema. Examina y evala diferentes alternativas de cara a resolver el problema, y elige o desarrolla las estrategias adecuadas, realizando los clculos pertinentes. Obtiene la solucin correcta del problema, y comprueba la solucin y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en la solucin de otros problemas. Comunica los resultados obtenidos. Presenta, de una manera clara, ordenada y argumentada el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Pgina 51

RECURSOS Y MEDIOS DE APOYO DIDCTICO Sugerimos a los profesores, y estudiantes, el uso de diversos materiales y/o recursos didcticos, pero en particular: El libro de texto de Clculo II (en imprenta). Materiales seleccionados, notas de clase y guas de estudio elaboradas, por los profesores: para tratar temas especficos. Una calculadora cientfica. Las nuevas tecnologas computacionales e informticas. Software educativo: Derive, GeoGebra, Applets sobre clculo integral.

Pgina 52

UNIDAD DE APRENDIZAJE III

Integral definida y sus aplicaciones

N HORAS

16 Calcula numricamente y mediante el teorema fundamental del clculo las integrales COMPETENCIA DE UNIDAD definidas, y las aplica en el clculo de reas y volmenes, y en la formulacin y resolucin de problemas en diversos contextos. COMPETENCIAS Y ATRIBUTOS DEL PERFIL DEL COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS QUE EGRESADO QUE PROMUEVE PROMUEVE Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 1.3, 1.4 y 1.5. Competencia 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: 4.1, 4.3 y 4.5. Competencia 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: 5.1, 5.2, 5.4, 5.5, 5.6 y 5.7. Competencia 6: Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 y 6.5. Competencia 7: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: 7.1, 7.2, 7.3, 7.4 y 7.5. Competencia 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: 8.1, 8.2, 8.3 y 8.4. Competencia 9: Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: 9.1, 9.3 y 9.4. Competencia 10: Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: 10.2. 1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos y operaciones aritmticas, algebraicas y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Pgina 53

SABERES ESPECFICOS A DESARROLLAR CONCEPTUALES Conceptualiza los cambios acumulados. Comprende el concepto integral definida y su relacin con la cuantificacin de cambios acumulados y con el clculo de reas. Reconoce las propiedades de la integral definida. Comprende intuitivamente el teorema fundamental del clculo y la relacin que existe entre integral indefinida e integral definida. Comprende y analiza la integral para resolver problemas de: Clculo de reas y volmenes de slidos de revolucin. Clculo de longitud de curvas. Clculo de la distancia total recorrida por un mvil con velocidad variable. PROCEDIMENTALES Calcula cambios acumulados. Aplica las propiedades de la integral definida. Aplica el teorema fundamental del clculo para calcular integrales definidas. Calcula integrales definidas de funciones algebraicas y trascendentes. Aplica la integral definida a problemas geomtricos de clculo de areas y volmenes. Aplica la integral definida a problemas fsicos y sociales. Aplica la integral para resolver problemas de: Clculo de reas y volmenes de slidos de revolucin. Clculo de longitud de curvas. ACTITUDINALES-VALORALES Valora la utilidad de las integrales definidas para modelar, representar, comunicar y resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana, y de las ciencias y las ingenieras. Muestra confianza en las propias capacidades para afrontar los problemas de aplicacin, y perseverancia y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a los problemas. Muestra una disposicin favorable a la revisin y mejora del resultado de cualquier problema, tal que, reconoce y corrige sus errores en los clculos y procedimientos. Y respeta y valora las estrategias y soluciones a problemas distintas de las propias. Muestra aprecio y gusto por la presentacin ordenada y clara del proceso seguido y de los resultados obtenidos en la resolucin de problemas y clculos numricos. Adems, es honesto(a) al reconocer qu tanto sabe del tema y qu tanto necesita saber, y es responsable con su propio aprendizaje. Valora la importancia de los nuevos medios tecnolgicos en el tratamiento y la representacin grfica de informaciones de ndole matemtica.

Pgina 54

CONTENIDOS TEMATICOS 3.1. Cuantificacin de cambios acumulados: Clculo por mtodos algebraicos y geomtricos de reas bajo curvas, y de distancias recorridas por cuerpos que se mueven con velocidad variable en un intervalo de tiempo. 3.2. Integral definida: Concepto y definicin de integral definida y sus propiedades. Interpretacin geomtrica (como rea b bajo una curva) y fsica de la integral definida. Teorema fundamental del Clculo: f x dx F b F a . Clculo de
a

integrales definidas. 3.3. Aplicaciones de la integral definida: 3.3.1. reas bajo, y entre, curvas 3.3.2. Volumen de slidos de revolucin 3.3.3. Longitud de un segmento de curva 3.3.4. Movimiento de un cuerpo

Pgina 55

DESARROLLO DE LA UNIDAD III Tema Actividades de Enseanza/Aprendizaje SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre cuantificacin de cambios acumulados. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre cuantificacin de cambios acumulados. ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre cuantificacin de cambios acumulados. Evidencias de aprendizaje (Sugerencias)

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

3.1. Cuantificacin de cambios acumulados: clculo por mtodos algebraicos y geomtricos de reas bajo curvas, y de distancias recorridas por cuerpos que se mueven con velocidad variable en un intervalo de tiempo

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre cuantificacin de cambios acumulados

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre cuantificacin de cambios acumulados.

Pgina 56

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los Ejercicios y problemas errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos resueltos del libro de texto ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos (Clculo II) o de la gua de por los alumnos sobre clculo de integrales definidas. estudio El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre clculo de integrales definidas.

3.2. Integral definida: Concepto y definicin de integral definida y sus propiedades. Interpretacin geomtrica (como rea bajo una Reporte de los ejercicios y ASESORA GRUPAL/EQUIPOS curva) y fsica de la problemas resueltos y integral definida. corregido en el taller Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres Teorema fundamental grupal a partir de grupales en la clase presencial de resolucin de del Clculo: observaciones hechas por ejercicios y problemas sobre clculo de integrales b el profesor y el equipo de f x dx F b F a a definidas. . estudio Clculo de integrales definidas Reporte escrito sobre la AUTOESTUDIO Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin sobre conceptos, presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios ejercicios y problemas y problemas resueltos sobre el clculo de integrales resueltos sobre clculo de definidas. integrales definidas

Pgina 57

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre aplicacin geomtrica de la integral definida. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre aplicacin geomtrica de las integrales definidas. 3.3. Aplicaciones de la integral definida: 3.3.1. reas bajo, y entre, curvas 3.3.2. Volumen de slidos de revolucin ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre aplicacin geomtrica de las integrales definidas.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre aplicacin geomtrica de las integrales definidas

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre aplicacin geomtrica de las integrales definidas.

Pgina 58

SESIN PRESENCIAL El profesor: explica y aclara sobre las dudas, reorienta la actividad de los alumnos para la autocorreccin de los errores, profundiza en la informacin, resuelve ejemplos ilustrativos y evala los ejercicios y problemas resueltos por los alumnos sobre aplicaciones diversas de la integral. El alumno: Atiende las explicaciones del profesor, pregunta sobre sus dudas, elabora notas, y resuelve ejercicios y problemas asignados por el profesor sobre aplicaciones diversas de las integrales. 3.3.3. Longitud de un segmento de curva 3.3.4. Movimiento de un cuerpo ASESORA GRUPAL/EQUIPOS Bajo la tutora de profesor, los alumnos realizan talleres grupales en la clase presencial de resolucin de ejercicios y problemas sobre aplicaciones diversas de las integrales.

Ejercicios y problemas resueltos del libro de texto (Clculo II) o de la gua de estudio

Reporte de los ejercicios y problemas resueltos y corregido en el taller grupal a partir de observaciones hechas por el profesor y el equipo de estudio Reporte escrito sobre la Investigacin y trabajo individual realizado, previa a la sesin presencial, sobre conceptos, ejercicios y problemas resueltos sobre aplicaciones diversas de las integrales

AUTOESTUDIO Investiga y trabaja individualmente, previo a la sesin presencial, sobre conceptos, procedimientos y ejercicios y problemas resueltos sobre aplicaciones diversas de las integrales.

Producto integrador de evaluacin

Portafolio de evidencias: Problemario de problemas integradores resueltos, de manera individual y colectiva, en contextos diversos, donde requiera de los conceptos, procedimientos y clculos estudiados en la unidad de aprendizaje.

Pgina 59

ELEMENTOS PARA EVALUAR LA UNIDAD Los elementos a considerar son: Asistencia puntual y permanencia en la clase (Obligatorio); cumplimiento en tiempo y forma de tareas extra-clase (20%); participacin (individual y grupal) reflexiva y argumentada en la clase (25%); participacin responsable en los talleres de resolucin de ejercicios y problemas en la clase (25%); realizacin de exmenes escritos parciales (a libro abierto) de la unidad (30%). Aspectos del conocimiento matemtico a tener en cuenta: Comprensin conceptual. Conocimiento procedimental Resolucin de ejercicios y problemas Formulacin y comunicacin matemtica Razonamiento matemtico Actitud o disposicin hacia las matemticas. Respecto a las tareas de formulacin y resolucin de problemas por los alumnos, recomendamos al profesor que focalice su evaluacin, y prctica de mediacin, bajo los siguientes criterios y aspectos del proceso de aprendizaje: Realiza una lectura comprensiva del enunciado del problema. Identifica los datos y las incgnitas de los problemas propuestos. Aplica distintas estrategias heursticas para resolver el problema. Examina y evala diferentes alternativas de cara a resolver el problema, y elige o desarrolla las estrategias adecuadas, realizando los clculos pertinentes. Obtiene la solucin correcta del problema, y comprueba la solucin y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en la solucin de otros problemas. Comunica los resultados obtenidos. Presenta, de una manera clara, ordenada y argumentada el proceso seguido y las soluciones obtenidas.

Pgina 60

RECURSOS Y MEDIOS DE APOYO DIDCTICO Sugerimos a los profesores, y estudiantes, el uso de diversos materiales y/o recursos didcticos, pero en particular: El libro de texto de Clculo II (en imprenta). Materiales seleccionados, notas de clase y guas de estudio elaboradas, por los profesores: para tratar temas especficos. Una calculadora cientfica. Las nuevas tecnologas computacionales e informticas. Software educativo: Derive, GeoGebra, Applets sobre clculo integral.

Pgina 61

RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA Dentro de la estructura y lineamientos que rigen el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias con el que se trabajar sta asignatura les recomendamos, estimados profesores y profesoras, cuidar los siguientes aspectos generales: a) Comente con el grupo las competencias genricas que el bachillerato general busca desarrollar en los estudiantes, as como las competencias disciplinares bsicas del campo de las matemticas, verificando que sean claras y resolviendo las dudas que puedan surgir. b) Mencione la forma en que se trabajar el curso definiendo claramente en qu consiste la elaboracin de evidencias de aprendizaje y el portafolio de evidencias. c) Explique los lineamientos que regirn en el aula y defina para la evaluacin, las fechas de entrega de las evidencias de aprendizaje que irn elaborando los alumnos durante el curso. d) Una de las premisas primordiales en la enseanza basada en competencias es la retroalimentacin, por ello, haga nfasis en la importancia de llevarla a cabo continuamente, con la intencin de puntualizar las reas de mejora y progreso en el aprendizaje. e) El planteamiento de las evidencias de aprendizaje podr realizarse considerando las competencias disciplinares bsicas, lo visto en las sesiones y su criterio profesional. f) Manifieste, y recuerde constantemente, al grupo la forma de evaluar, as como los productos o evidencias de aprendizaje que servirn para tal efecto. Nota: Aunque la unidad 3 de aprendizaje es de carcter obligatorio al igual que las restantes, sin embargo, aqu se recomienda seleccionar las aplicaciones en funcin del tiempo disponible para finalizar el curso, y de las capacidades, habilidades e intereses de los alumnos. Por otro lado, el objetivo central de la unidad es el de darle perspectiva y funcionalidad a los contenidos matemticos estudiados, y de motivar a los alumnos para que se interesen ms en las matemticas, en razn de esto aqu se requiere de ms profesionalizacin (planeacin), tacto y sensibilidad pedaggica del maestro al momento de seleccionar y desarrollar los problemas de aplicacin.

Pgina 62

BIBLIOGRAFIA DEL CURSO a) Bsica: Flrez Arco, A, Yl Martnez, A. y Juarez, Duarte, J.A. (2010: en imprenta). Clculo Integral. Mxico. DGEP-UAS. Oteyza, Elena. (2006). Conocimientos fundamentales de matemticas: clculo diferencial e integral. Mxico. Pearson-Educacin y UNAM. Fuenlabrada, Samuel. (2008). Clculo Integral. Mxico. McGrawHill. Cullar, C. Juan Antonio. (2007). Matemticas VI: Clculo Integral. Mxico. McGrawHill. GRANVILLE, W. A. (2006). Clculo Diferencial e Integral. Mxico, Editorial Limusa. b) Complementaria: D. Hoffmann, Laurence y Otros autores. (2006). Clculo Aplicado. Mxico, McGrawHill. Hughes-Hallett y Otros Autores. (2004). Clculo Aplicado. Mxico, CECSA. Cruse, A. B. y M. Lehman. Lecciones de Clculo II. Introduccin a la integral. Fondo Educativo Interamericano. 1982. Hackett, S. O. y M. Sternstein. (1982). Clculo por Objetivos. Mxico, Editorial CECSA. Mochon, S. (1994). Quiero entender el Clculo. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CONSULTADAS PARA ELABORAR EL PROGRAMA Coll, C. et al. (2007). El constructivismo en el aula. 17va edicin. Mxico: Gra. Biggs, J. (2006) Calidad del aprendizaje universitario. Espaa. Narcea Ediciones. Estvez, H. E. (2002) Ensear a aprender. Estrategias Cognitivas. Mxico. Paids editores, Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico. Ed. Mc Graw-Hill. Goi, Zabala, J.M. (2008). El desarrollo de la competencia matemtica. Espaa. Gra. Hernndez, C, R. (2004). Documento: Las funciones didcticas en la enseanza de la matemtica. Cuba. Marzano, R.J. y Pickering, D. J. (2005) Dimensiones del aprendizaje ManuaI para eI maestro. Mxico. ITESO. Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela. Chile: JC Sez.

Pgina 63

Pimienta, J.H. (2008). Evaluacin de los aprendizajes: Un enfoque basado en competencias. Mxico: Pearson. Pozo, J.I., y Prez, M. (2009). Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias. Espaa: Morata. SEP-DGB (2009). Serie Programas de Estudio 2009. Documento: Programa de Matemticas I. Mxico. SEP-DGB (2009). Documento: Secuencia didctica de Matemtica I. Mxico. SEP (2008). Documento base: La reforma integral de la educacin media superior. Mxico. SEP-ACUERDOS. Documentos: acuerdo 444, acuerdo 447, acuerdo 486, acuerdo 8/CD/2009. Rico, R, L. y Lupiaez, G, J.L. (2008). Competencias matemticas desde una perspectiva curricular. Ed. Alianza; Tobn, S., Pimienta, P, J.H., Garca, F, J.A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Pearson. UAS-DGEP (2010). Documento: Perfil del egresado del currculo 2009. Mexico. Zabala, A. (2009). Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Espaa: Gra. Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 ideas clave: Cmo aprender y ensear competencias. Espaa: Gra. Wenzelburger, Elfriede. (1993). Didctica: Clculo Integral. Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. Cantoral, U.R. y Farfn, M.R.M. (2004). Desarrollo conceptual del clculo. Mxico, Thomson.

Pgina 64

ANEXOS
Rbrica para Evaluar la Resolucin de Problemas Matemticos CRITERIOS Excelente ( 10) Identifica bien los datos y las incgnitas del problema y las relaciones entre ellos Bien ( 9 o 8) Identifica bien los datos y las incgnitas del problema pero no las relaciones entre ellos Establece parcialmente bien en un modelo matemtico las relaciones entre los datos y las incgnitas del problema aplicando una sola estrategia Resuelve bien el modelo matemtico aplicando un solo procedimiento matemtico y sin errores en los clculos Regular ( 7 o 6) Identifica bien los datos pero no las incgnitas del problema ni las relaciones entre ellos Establece totalmente mal en un modelo matemtico las relaciones entre los datos y las incgnitas del problema y no tiene ninguna estrategia de solucin Resuelve parcialmente bien el modelo matemtico aplicando un solo procedimiento matemtico y cometiendo errores en los clculos No Suficiente ( 5) No identifica bien los datos ni las incgnitas del problema ni las relaciones entre ellos

Lectura comprensiva del enunciado del problema

Modelacin matemtica

Establece correctamente en un modelo matemtico las relaciones entre los datos y las incgnitas del problema aplicando distintas estrategias heursticas Resuelve bien el modelo matemtico aplicando distintos procedimientos matemticos y sin errores en los clculos

No llega a establecer ningn modelo matemtico de las relaciones entre los datos y las incgnitas del problema

Resolucin del modelo matemtico

Resuelve totalmente mal el modelo matemtico aplicando un solo procedimiento matemtico

Pgina 65

Continuacin Comprueba la solucin en el modelo y en el problema y reflexiona respecto al proceso seguido, sacando conclusiones que le puedan servir en otros problemas Comprueba la solucin en el modelo y en el problema pero sin reflexionar respecto al proceso seguido Comprueba la solucin solamente en el modelo y no reflexiona respecto al proceso No comprueba la solucin ni reflexiona respecto al proceso seguido

Comprobacin de la solucin y reflexin respecto al proceso seguido

Comunica los resultados obtenidos y presenta de una Comunicacin y manera clara, argumentacin de los ordenada y resultados obtenidos argumentada el proceso seguido y las soluciones obtenidas

Comunica los resultados obtenidos y los presenta de una manera clara y ordenada, pero no argumenta el proceso seguido y las soluciones obtenidas

Comunica los resultados obtenidos y los presenta de manera poca clara y mal ordenada, y no argumenta el proceso seguido ni la solucin

No Comunica los resultados obtenidos

Pgina 66