UNIVERSIDAD DE VIÑA DEL MAR ESCUELA DE EDUCACIÓN EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

Apreciación de los docentes de establecimientos municipales y particular subvencionado respecto a la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional básico chileno.

Tesis para optar al título profesional de Profesor de Educación General Básica y al grado académico de Licenciado en Educación

Autores:

Ámbar Leiva Toro. Claudia Tapia Patiño. Jocelyn Córdova Díaz. Karen Oyarzún Herrera.

Prof. Guía: Gustavo Espinoza Montecinos

San Felipe, 2010

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Dedicatoria.

“Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él”.

(Kant, Emmanuel)

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Agradecimientos

Ha llegado el gran momento, o si bien me acerco al final del camino, siento que todo este largo recorrido de aprendizajes, de conocimientos, de caídas y de levantamientos por fin están dando frutos, que todo lo que he vivido en el ámbito académico, y que de él se desprende gran parte de mi formación como ser humano, no puedo dejar de agradecer a todos los que han contribuido para que pueda cerrar un capítulo de mi vida. Termino un período como estudiante y comienzo un nuevo como una persona preparada, que tiene todas las

herramientas y competencias para desarrollarse de manera óptima en la vida laboral como futura docente de Educación General Básica. Es por eso, que quiero agradecer, dedicar este trabajo, este proceso que he recorrido con ellos, a las personas más importantes de mi vida, a quienes me dieron la oportunidad de ser parte de este mundo, a los que me han tratado y me han dado todo el amor incondicional, el apoyo, la confianza y la paciencia por creer en mi, por enseñarme que el esfuerzo, la responsabilidad son valores únicos y necesarios para poder desarrollarse , son recompensas que hacen de uno, una persona admirable, como ellos lo son. Ellos son las personas más admirables del mundo, ellos son mis PADRES, son los que me enseñaron que el estudio es un bien para uno, que el aprender me ayudara a tener herramientas para poder tener una mejor calidad de vida, es por ello, que les dedico este trabajo, es un regalo que se merecen, es el regalo de una hija que está orgullosa y muy agradecida de tenerlos como PADRES. Gracias. Agradezco a mi hermana, a mis sobrinas, por estar siempre atentas, por prestarme ayuda y colaboración cada vez que lo he necesitado. A mis grandes amigas, en especial a Daniela e Ingrid, sus conocimientos, sus consejos y su apoyo en cada momento, me han ayudado a continuar y terminar este proceso, sólo darles las gracias infinitas a mis queridas my friends.

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Le doy las gracias a mi querida Mamadre, quien me ha prestado tiempo y ayuda con sus saberes, su forma atenta e inmediata para cooperar en cada cosa que le he solicitado hacen de ella una persona muy importante para mi. Gracias. Por último, quiero agradecer a grandes personas que han cooperado con

sus enseñanzas, que me han hecho pensar y tener conciencia del significado del conocimiento, de lo importante que es el estudio y más aún de lo bello que es aprender. De manera muy humilde y de esta futura docente les doy la gracias a mi queridos profesores, no puedo dejar de mencionar a varios, como a Emilio Muñoz, Rubén Martínez, Maribel Guzmán, Cristián Mejías, Jorge Cabezas, Roberto Cardeiro, Arlene Cubillos, Silvana Cubillos y Gustavo Espinoza, les agradezco por todo lo que me entregaron en las diferentes materias que realizan, para mi son y serán mis Inolvidables Maestros. Gracias.

Ámbar

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Esta etapa que esta por finalizar , será un comienzo de grandes oportunidades que me enseñaran a crecer y poder demostrar todos los

conocimientos aprendidos en este largo proceso es por eso que no puedo dejar de nombrar a las personas que han hecho que este sueño se haga realidad. La presente tesis, la quiero dedicar a mis padres que son el pilar fundamental en mi vida, a mi madre Patricia que a pesar de nuestras diferencias siempre me ha apoyado en todo, ha estado en los momentos mas difíciles que he tenido que enfrentar y que la adoro .A mi abuela que a pesar de que nunca estamos de acuerdo es una de las personas principales de este proceso. A mi hermano Alejandro que es mi contraparte diferencias lo adoro. A Marcelo por soportarme en cada momento, estar siempre a mi lado, ayudarme y comprender que las cosas con sacrificios se logran. Por ser un padre excelente y estar siempre preocupado de nuestra hija y hacer que nuestra familia crezca con mucho amor cada día. Isidora ,mi bebita, mi niña ,mi todo ,mi bella princesa ,mi alegría de cada día solo decir que eres lo mas hermoso que la vida me pudo entregar ,que Te Amo y Te Adoro con todo el corazón y que por ti lucho cada día por que tengas siempre lo mejor. Pero especialmente esta tesis se la quiero dedicar a mi tata, José Díaz que me entrego todo lo que soy, me formo como persona y fue todo en mi vida , me supo retar en cada momento que estuve mal, gracias por los valores que me entrego y su sabiduría que nunca fallo, que me impulso a estudiar y no siempre le respondí como el espero, me ayudo a criar a mi hija ,fue mi padre y a pesar que ya no esta junto a mi físicamente en mi corazón siempre estará le doy las gracias por entregarme todo su amor durante toda mi vida y por querer a mi hija y estar preocupado de que siempre estuviéramos bien y que nunca nos y a pesar de nuestras

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faltara nada de verdad le doy las gracias y siempre estarte agradecida de su enorme entrega cada día y su cariño incomparable… A mi profesor Gustavo Espinoza que a pesar de nuestras diferencias,

siempre no ayudo para que este proceso fuera fructífero para nosotros de verdad le doy las gracias por todos sus consejos. También no puedo dejar de agradecer a mis amigas Karen y Ámbar por estar siempre presente en todo momento y solo decirles que tengan mucha suerte en o que se nos viene… las quiero montón

Jocelyn

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He llegado al final de una etapa muy importante en mi vida, la cual aprendí a enfrentar diferentes obstáculos y dificultades pero siempre teniendo fe

conmigo misma que podía salir adelante y gracias a Dios lo logre satisfactoriamente. En este proceso viví cosas muy importantes tanto en lo personal como también para mi vida futura profesional. Esta etapa de mi vida se cierra pero se abre otra llena de esperanzas, logros y mucho éxito. Esto es lo que deseo para enfrentar las diferentes oportunidades y pruebas que me deparare el destino en este largo camino que me espera. Doy las gracias a todas aquellas personas que me acompañaron en este largo proceso, a todas ellas les digo “muchas gracias por todo su apoyo y comprensión”. Quiero dedicar este trabajo de Tesis en primer lugar a mis padres Rumaldo y Mónica, por haber sido siempre el pilar fundamental en este proceso de estudios, dedicándome todo su amor, comprensión y paciencia. Por haberme inculcado valores tan valiosos que hizo de mí la persona que soy ahora…. Gracias queridos padres, los quiero demasiado. A mis hermanas Ingrid y Jocelyn, por acompañarme en todo este proceso de mi vida, ayudándome día a día y haberme apoyado en tantas cosas que viví en todo este tiempo, gracias hermanas…. Siempre las tengo en mi mente y corazón… las quiero mucho. Profesor Gustavo, le dedico todo este trabajo ya que gracias a usted pudimos salir adelante como grupo, con sus consejos y por supuesto por hacer tan grata cada reunión de tesis que tuvimos…. Gracias…. profesores como usted siempre dejan una huella importante en sus alumnos.

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A mis compañeras tesistas, Ámbar, Jocelyn y Claudia gracias por la paciencia y momentos gratos que pudimos pasar, a pesar de los problemas que existieron en algún momento logramos sacar adelante este trabajo…. Gracias. Y por ultimo quiero dedicar esta tesis a una persona muy importante que llego a mi vida, Mauricio por todo su apoyo, comprensión, dedicación y preocupación a cada momento, por convertirse en un pilar muy importante para sacar adelante este trabajo, ser un compañero leal, por recordarme día a día lo maravilloso que es vivir y más si el destino cruzo nuestras vidas…. Gracias amor por ser como eres y apoyarme en esta etapa tan importante de mi vida.

Karen
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El final de una etapa puede ser el comienzo de otra y quizás esta reflexión corresponda a las diferentes oportunidades y pruebas que me depare la vida. ¿Qué es la vida si no un camino de oportunidades?, donde deberé seguir enfrentando obstáculos y pruebas, pero a cambio obtendré el regalo de compartir con seres maravillosos que a través del tiempo me han entregado un mensaje divino lleno de experiencia y sabiduría. El mayor don entregado a la humanidad es el conocimiento y la capacidad de razonar y la necesidad de relacionarnos para poder seguir el camino de la vida A cada persona que me dio la oportunidad de poder compartir un momento con ellos le doy las gracias. Pero quiero dedicar esta tesis y agradecer especialmente a mi pololo Alexis por su paciencia y apoyo incondicional, por comprenderme en todo, por estar siempre conmigo en las buenas y en las malas, por fomentar en mí el estudio y enseñarme tantas cosas maravillosas de la vida para bien de los dos, por soportar mi mal genio. Por ser un compañero leal con el que siempre puedo contar. Te amo mucho, eres mi vida, gracias por ser como eres y darme tanto y apoyarme en esta etapa de la vida y muchas más que vendrán y estaremos juntos. Agradezco a DIOS por darme la posibilidad de mejorar cada día, por darme la salud necesaria, la capacidad y entendimiento para ampliar mis conocimientos y llegar al final de este camino… Por acompañarme y tenderme la mano en los momentos difíciles. Agradezco también a todos los que de una u otra forma me han prestado su valiosa ayuda y me han estimulado a seguir y mejorar día a día, como son mi madre Doris Patiño y mi hermana Alejandra Tapia, mi afecto y más sinceros agradecimientos por los retos, su apoyo y paciencia incondicional.

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Y agradezco a mi profesor Gustavo Espinoza, que a pesar de tantas rabias que le hice pasar, siempre trataba de orientarme y entregarme principios y valores que conservaré y aplicaré a lo largo de la vida, gracias profesor por sus conversaciones alegres, su comprensión, sabiduría y paciencia en los momentos difíciles y su apoyo y a ustedes niñas Karen, Ámbar y Jocelyn gracias por las discusiones y reuniones en las que aprendimos todas y se pudo demostrar que cuando se trabaja en equipo se puede avanzar y obtener resultados satisfactorios.

Claudia

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Tabla de Contenidos. Contenidos Pág.

Dedicatoria…………………………………………………………………………..1 Agradecimientos............................................................................................. 2 Tabla de contenidos ................................................................................................ 10 Resumen ...................................................................................................... 12 Introducción .................................................................................................. 13 Objetivo general y específicos...................................................................... 15 Justificación .................................................................................................. 16 Hipótesis....................................................................................................... 18 Variables ...................................................................................................... 19

Marco Teórico……………………………………………………………………...22 • • • • • • • • • • • Análisis del concepto de opinión desde la perspectiva de la Psicología .......................................................... 22 Análisis del concepto de opinión desde la perspectiva de la comunicación ............................................................ 32 Estructura y Reestructura del Sistema Educacional Chileno ................ 35 Antecedentes Históricos del Sistema Educacional Chileno .................. 49 La Reforma en lo Curricular .................................................................. 55 El Sistema Educativo Actual ................................................................. 73 Ajuste Curricular y Ley 20.730 .............................................................. 99 El Profesorado del Siglo XXI ............................................................... 103 Mapas de Progreso y niveles de Logro............................................... 109 Formación Inicial de los Profesores .................................................... 114 Visiones Criticas de diferentes Actores del Ámbito Educacional ........ 118

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Antecedentes Empíricos ............................................................................ 133 Marco Contextual ....................................................................................... 144 • • • • • • • • Escuela España DN° 122 ........................... ........................................ 144 Escuela Buen Pastor .......................................................................... 147 Colegio Cordillera ............................................................................... 153 Colegio Particular Liceo Mixto ............................................................ 157 Colegio Portaliano............................................................................... 159 Colegio Pirámide................................................................................. 163 Colegio San Agustín Gómez ............................................................... 167 Colegio Pumanque ............................................................................. 170

Marco Metodológico .................................................................................. 173 • • • • • Paradigma o Enfoque Metodológico ................................................... 173 Diseño de la Investigación .................................................................. 174 Tipo de la Investigación ...................................................................... 175 Sujetos de la Investigación ................................................................. 177 Técnicas e Instrumentos ..................................................................... 179

Presentación y análisis de datos ............................................................... 182 Conclusiones ............................................................................................. 209 Bibliografías …………………………………………………………………….. 213 Sugerencias…………………………………………………………………….. .215 Anexos ……………………………………………………………………………216

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Resumen.

Investigación realizada en base a constructos psicológicos y socio pedagógicos que describe, a través de un estudio descriptivo, la opinión que

manifiestan los profesores de Educación General Básica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de la restructuración de los ciclos escolares del sistema educacional básico chileno. Para ello se utilizó como instrumentos investigativos una escala Likert en un contexto investigativo cuantitativo.

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Introducción.

Nuestra investigación trata sobre la opinión de los profesores respecto a la Reestructuración de los Ciclos escolares del Sistema Escolar Básico Chileno, esto se refiere, como bien hace referencia la nueva Ley LGE, en su primer capítulo, de querer cambiar los ocho años de educación básica por seis años, lo que significaría que los séptimos y octavos años básicos pasarían a ser cursos de enseñanza media, situación que tiene una puesta en marcha o un período de transición de 8 años. Aunque hay algunas críticas que afirman que esto no se pueda realizar, ya que la ley no habla explícitamente de los ochos años de educación básica obligatoria y que además no considera las adecuaciones en las

infraestructuras de los Establecimientos, los cuales deberán adecuarse para recibir una gran cantidad de alumnos y la imposibilidad de contar con profesores especializados. También hay profesionales que no tienen la convicción que ésta nueva reforma reportará beneficios para la Educación Básica Chilena. Ahora, nosotras como futuras docentes, encontramos que es un tema actual de gran importancia, ya que afectará directamente a los profesores generalistas, por ello hemos diseñado un instrumento que tiene todas las dimensiones que abarcaría este cambio. La primera dimensión es la Ley General de Educación, con ello

pretendemos averiguar si los profesores fueron considerados en la etapa de consulta, en que participó todo el área educacional, profesores, directores, sostenedores, etc, a nivel nacional, regional y local. Es posible que muchos profesores desconozcan con exactitud el tema, por ellos que con está investigación podremos averiguar esta situación. Además saber si los

profesores se han preocupado por saber sobre esta nueva ley y sus modificaciones.
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La segunda dimensión es la formación de los profesores: queremos saber si la formación inicial de los profesores de Educación General Básica contempla en su malla curricular el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas para poder realizar clases desde Primero a Octavo Año Básico, sí realmente los niveles de Séptimo y Octavo año necesitan profesores especializados. A través de muchos años esta situación ha sido así, las menciones y las especialidades corresponden a cursos nuevos, que llevan muy pocos años impartiéndose. En cuanto al ajuste curricular y a la tercera dimensión, es saber si éste ha tomado en cuenta este cambio estructural, si existe una adecuación en sus planes y programas, en sus objetivos del marco curricular. Todas están dimensiones nos darán a conocer si los profesores se informan, como también si se les informó, y que es lo que piensan respecto esta posible cambio en la restructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno.

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Pregunta de investigación

¿Qué opinión manifiestan los profesores de Educación Básica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de los Cambios en la Restructuración de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Básico Chileno?

Objetivo general

Describir la opinión que manifiestan los profesores de Educación Básica de la comuna de Los Andes y San Felipe respecto de los Cambios en la

Restructuración de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Básico Chileno.

Objetivos específicos

Caracterizar las modificaciones de los cambios en la restructuración del nuevo sistema educacional básico chileno.

Identificar las consecuencias curriculares y

administrativas que

pueden producir los cambios reestructúrales de los ciclos escolares realizados en el sistema educacional básico chileno. • Contrastar las características existentes en el sistema educacional básico chileno con los cambios reestructúrales de los ciclos escolares que se van a realizar.

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Planteamiento y Justificación del Problema

Días antes del discurso presidencial del 21 de mayo del año 2006, en el cual la Presidenta debía dar cuenta de su proyecto gubernamental, los escolares realizan la primeras tomas de colegios, advirtiendo que si sus demandas no son consideradas en el discurso, entrarán en una movilización más profunda. Efectivamente, en el discurso de la Presidenta ni si quiera son mencionados y aburridos de no ser escuchados por las autoridades y de recibir respuestas vagas y poco claras, en junio del año 2006 consolidaron la denominada Revolución Pingüina que ha sido una manifestación de las más emblemáticas de nuestro país. Protestas, paros y tomas de establecimientos se dieron lugar en un Chile acostumbrado a callar y acatar en un sistema social que no genera debate ni participación. Este se transformó en un fenómeno social y su importancia se centró en exigir soluciones y de satisfacer antiguas y profundas demandas que

reclamaban los principales protagonistas de la educación. Los estudiantes chilenos denominados mesa, y pingüinos pusieron el tema educacional sobre la

estuvieron dispuestos a romper con el sistema imperante. Esta mes y llegó a mover a más de un millón de

movilización duró casi un

estudiantes de nivel secundario a nivel nacional. Para muchos, todo comenzó como un motivo más para dejar de ir a clases y marchar por las calles haciendo desorden y destrozos públicos, los miles de alumnos detenidos sólo sirvieron para análisis de especialistas respecto de la violencia que existe en los jóvenes. Pero al idear otras estrategias para

protestar y no solo el tomarse los colegios, generó el apoyo de la ciudadanía y la consecuente legitimación de sus demandas que se convirtió en un despertar de la sociedad chilena. Profesores, alumnos y apoderados gritaban por la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), la gratuidad en el pase escolar, el fin al sistema de financiamiento compartido, una reformulación de la Jornada
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Escolar Completa, el fin de la municipalización y una educación de calidad para todos, el movimiento respondió a la aparición de una generación más abierta, pluralista y tolerante, los llamados “hijos de la democracia”, que aunque el término esté ya muy tocado ilustra de manera empírica quienes son estos adolescentes. Resultado de las movilizaciones que produjeron un gran impacto tanto al gobierno como a la opinión pública, se forma una comisión ad-hoc denominada Consejo Asesor Presidencial para la Educación que trabajó y emitió un informe que fue conocido por la sociedad chilena el 21 de diciembre del año 2006. Este informe posteriormente se trasforma en un proyecto de ley llamado Ley General de Educación el que estuvo en trámite legislativo durante varios años en el parlamento hasta finalmente promulgarse el 04 de septiembre del año 2009 mediante la ley 20.370. Otras leyes complementarias siguen actualmente en trámite legislativo. La revolución recién comienza y debido a este proceso algunos cambios en el plano educacional, existirá se producirán

nuevas prioridades en

nuestra sociedad, más participativa y más ciudadana y en la que debido a los debates generados y las instancias de discusión que se tradujeron en esa ley y otras complementarias todavía en trámite legislativo, se deberían producir consecuencias y modificaciones en la educación en ámbitos curriculares, administrativos, financieros y laborales en el sistema educacional chileno. Es por ello que como futuras docentes de Educación Básica nos interesa investigó y

profundamente este tema, por lo tanto nuestro grupo de trabajo

describió la opinión que manifiestan los profesores de la comuna de San Felipe respecto de los cambios en la estructura del sistema educacional chileno en la actualidad en lo referido a la Educación Básica.

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Hipótesis.

La opinión de los profesores en un gran porcentaje manifiesta que ellos no están preparados para adaptarse a la restructuración de los ciclos escolares del sistema educacional básico chileno, que existe una disconformidad frente a los cambios que se implementarán, que muchos desconocen los nuevos

planteamientos de estructura en el sistema educacional chileno, y que ha habido poca participación de los docentes a nivel nacional y local en las

decisiones que se tomarán para la nueva Ley General de Educación.

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Variables (Definición conceptual y operacional)

Variables: concepto de opinión, currículo, cambios estructurales y sistema escolar. A continuación se definen los conceptos ya mencionados desde el punto de vista de la Real Academia de la Lengua Española.

Opinión El concepto de opinión según la Real Academia de la Lengua Española es el siguiente: Opinión: palabra proveniente del latín “opinĭo, -ōnis que significa: 1.2.Dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable. Fama o concepto en que se tiene a alguien o algo. Pública 1.- Sentir o estimación en que coincide la generalidad de las personas acerca de asuntos determinados. Currículo Palabra proveniente del latín Curriculum que significa: 1.Plan de estudios.

2.Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

Cambios estructurales, palabra dividida en “cambio” y en estructura para su total definición.

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Cambio - Cambiar

1.

Dejar una cosa o situación para tomar otra.

2. Dar o tomar algo por otra cosa que se considera del mismo o análogo valor. Cambiar pesos por euros.

Restructuración - Reestructurar 1. Modificar la estructura de una obra, disposición, empresa, proyecto, organización, etc.

Ciclos 1. El proceso continuo el cual se ejecuta constantemente haciendo el mismo procedimiento para luego volver a partir desde el principio y volver a empezar.

Sistema escolar, palabra dividida en “sistema” y “escolar” para su total definición.

Sistema Palabra proveniente del latín systēma, y este del gr. σύστηµα, que significa: 1.- Conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí. 2.- Conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. 4.- Lenguaje. Conjunto estructurado de unidades relacionadas entre sí que se definen por oposición; ejemplo: la lengua o los distintos componentes de la descripción lingüística.

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Escolar Palabra proveniente del latín scholāris, que significa: 1.2.3.Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela. Estudiante que cursaba y seguía las escuelas universitarias. Alumno que asiste a la escuela para recibir la enseñanza obligatoria.

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MARCO TEÓRICO.

Análisis del concepto de opinión desde la perspectiva de la psicología social.

Para la Psicología Social, la opinión pública comprende un campo de estudio e investigación que transcurre entre la psicología y la sociología, pero sobre todo en las ciencias de la comunicación, que es el ámbito que nos compete en esta investigación. A los psicólogos desde el aspecto social les interesa conocer de la opinión pública; los sistemas de interacción que actúan, la formación de la sociedad; las comunicaciones y los códigos que unen a las personas, grupos y colectividades. Tratan de describir y comprender las distintas formas de reconstruir, expresar e interpretar las opiniones de nuestra sociedad.

En psicología social, la opinión pública, se plantea como: “un estudio comprensivo de la comunicación, que es el fundamento de la sociedad. Este estudio se logra mediante la teoría de sistemas, la cual sirve de fundamento básico para comprender y articular la función real de la opinión pública, la importancia y el papel de los Mass media, los grupos, instituciones y empresas de la comunicación” (1). En cuanto a teóricos es posible encontrar más información respecto al tema en libros de comunicación y no de psicología social. La psicología social de Estados Unidos ha establecido las supuestas bases que apoyan el estudio psicosocial, donde no parece dar lugar al concepto de opinión pública.

_________________ [1] E. M. Sait, en Political Institutions, 1938
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El concepto de opinión pública, tuvo su origen en el aspecto socio-político. Fue utilizado por primera vez en la Revolución francesa para dar a conocer las ideas o razones públicas que debían ser herramientas representativas de la sociedad. Tanto desde la sociología, como de la psicología, se debe diferenciar el concepto de opinión pública del concepto de opinión general. Este último es significado desde la etimología y se apropia a la expresión opinión pública; pero hay conceptos como creencias, ideas y opiniones de los individuos en su colectividad, que contienen axiomas razonables, científicos y de sentido común, como por ejemplo: el clima o las previsiones meteorológicas de un lugar, o la categoría de un actor cinematográfico), que deben quedar fuera de este concepto debido a que técnicamente esta definido desde lo psicosocial.

En minorías de personas y en pequeños grupos como familia y escuela no existe la opinión pública. Lo que nos permite perfilar la noción de la opinión desde el aspecto público es el hecho del empleo de los medios de comunicación de masa como son la prensa, la radio y la TV que pueden actuar informando objetivamente, y además de manera subjetiva a través de las emociones controladas desde el aspecto psicológico. La publicidad se ha transformado en un elemento financiero y en un método propio de todo intento por actuar sobre la opinión pública.

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La publicidad es la forma de coordinar los elementos psicológicos que modifican la noticia informativa, la estimación de producto comercial o el juicio sobre personas especificas. La eficacia de la psicología de la publicidad y los medios de comunicación de masas, radica en adelantarse a lo que el sujeto que recibe la información o mensaje no conoce completamente por su conocimiento previo. El libre criterio individual es reemplazado, por lo ya implantado por la rapidez y expansión de su promoción sobre la sociedad.

Las motivaciones son diversas. Quien no tiene pleno conocimiento del tema es obligado, por vanidad o por temor a ser juzgado, y no le queda más que formarse un criterio sobre el mismo. Es difícil conformarse a no saber o saber solo algo de ese tema: el aumento de conciencia colectiva y las difíciles relaciones humanas lleva a la necesidad de tener criterio, abriéndose camino a infinitos saberes sin discriminación. En la psicología de la opinión pública interactúan dos elementos negativos pero influyentes: el estímulo de los instintos y el sex-appeal y la confusión ideológica entre educación y propaganda. La propaganda actúa sobre la emoción y se dirige a un grupo de personas, mientras que la educación busca a la persona y apela con la razón a los valores.

Una verdad parcial, una opinión que evita otra, el omitir algo, la falsedad deliberada, o recurrir a lo que se dice, se cree o rumorea, convierten la opinión pública en un atentado contra la dignidad humana. El concepto de opinión pública ha sido empleado con distintos significados. Nosotras lo acotaremos y haremos ver que hay diferentes usos que se le puede dar y encarnan una zona significativa de estudio en la psicología social. Aquí nos centraremos en el origen de este concepto, su función social y cultural y sus características o atributos psicológicos.

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Público significa gente y a partir de este primer uso, llegó a formar la totalidad de los miembros de una comunidad, nación o sociedad. Ha sido utilizado para describir un grupo temporal de sujetos no cercanos unos de otros y con un interés en común. El público no tiene forma y su atracción adquiere un aspecto distinto. El público no se mantiene atado por medio del contactos caraa-cara y hombro-a-hombro; se trata de sujetos dispersos en un espacio, que reaccionan de igual forma ante un estímulo general, proporcionado por medios de comunicación indirectos y mecánicos. El público como grupo momentáneo y esparcido en el espacio, es el ente generado por los medios mecánicos de comunicación. En una multitud o un auditorio, una reunión o cena, los sujetos se encuentran inmersos bajo la intervención de incentivos personales directos. Es decir que oímos, vemos y percibimos de distintas maneras a otras personas, pero desarrollamos un sentimiento de pertenencia o de creemos o hacemos, como consecuencia del conjunto de personas que por ejemplo escuchan el mismo programa de radio, nuestras respuestas son fragmentadas, ya que la polarización se caracteriza por verbalismos tales como: yo pertenezco, yo quiero esto o yo no estoy de acuerdo. Si se llegase a producir un nosotros, éste se da de forma quieta y errada. Está relacionada esta definición de público a la opinión de algunos autores que señalan que el concepto debería emplearse sólo como sustantivo colectivo, para indicar o clasificar un cuerpo de adultos o ciudadanos interesados en problemas políticos (2).

___________________ [2] P. LERSCH, La opinión pública, en Psicología social, Barcelona 1967, 122126

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Esta se deriva del hecho de que los públicos políticos y la opinión pública han sido los principales temas de los autores que se ocuparon de la política moderna. Sin embargo, limitar el concepto a este campo solamente, es ignorar que existen grandes áreas de intereses de la comunidad que no son problemas políticos. El concepto de público tiene importancia para nosotras, ya que, entendiéndose este concepto como vínculos entre personas interesadas, con el sentido de que tienen opiniones en común sobre algún problema general, tiene relación con nuestro tema, ya que puede tratarse que las opiniones dadas en nuestra investigación tengan una explicación de sus resultados y se basen en esta descripción. Nuestro propósito es el sentido de opinión, debido a que se deriva de hechos o acciones de los sujetos que centran el interés general de la sociedad: todo aquello que es oído, visto o hablado y conocido en común, todo aquello que está abierto al uso de cualquier persona. Hablamos entonces del término que nos compete: la opinión. Una opinión es una creencia o noción o impresión, pero menos sustentable que un saber derivado de pruebas completas o adecuadas. Las opiniones son en realidad creencias acerca de temas polémicos o relacionados con la interpretación valórica o moral de distintos hechos acontecidos. No así como una convicción, que se relaciona más a un sentimiento. Un sentimiento es una creencia de carácter emocional y aplacado, que tiene gran admisión. Los sentimientos tienen relación a cosas o hechos que no se prestan para controversias. Se distinguen de las opiniones, ya que éstas implican lo contrario. Es decir que los sentimientos son más estables y consolidados, ya sea por costumbres, por la ley, etc. El término sentimiento se emplea generalmente como sinónimo de valor.

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También conviene diferenciar la opinión de la actitud, porque comúnmente se usan ambas impresiones para distintas situaciones, como en el caso de los "tests de actitudes". Una actitud es una tendencia a actuar. Se relaciona a los hábitos y el comportamiento que manifiesta un sujeto en un determinado hecho. La opinión es verbalizada y de carácter simbólico. Los llamados "tests de actitudes" pueden revelar opiniones del individuo, pero hay pocos que van proyectados a medir actitudes. La opinión pública consiste en opiniones sostenidas por un público en cierto momento. Sin embargo, si nos detenemos en las distintas discusiones sobre este tema, se hallarán dos tipos de enfoques. Uno señala que la opinión pública es estática, se compone de creencias y distintas visiones de una misma cosa. El otro enfoque considera cómo se forma la opinión pública, su proceso para llegar a ser lo que es en sí, su interés se centra en el aumento interactivo de la opinión entre los sujetos de un público. Era éste el modo en que Cooley percibía el problema cuando escribía: "La opinión pública... debe ser considerada como un proceso orgánico, y no meramente como un estado de acuerdo acerca de alguna cuestión actual". (3)

______________________ http://www.infoamerica.org/teoria/cooley1.htm

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La opinión pública se presenta cuando las costumbres y los sentimientos que la sustentan son cuestionados, o cuando surge un conflicto de valores. Las costumbres y otros códigos ya aceptados como leyes y reglas, sólo operan con éxito cuando son apoyados por el sentimiento público o lo que Ross ha llamado la opinión preponderante. La monogamia, por ejemplo, se encuentra establecida claramente en nuestras leyes y código moral, por lo tanto no es un tema de debate ni opinión pública. Pero la prohibición legal del tráfico de bebidas alcohólicas, la necesidad de seguridad social y la guerra y la paz, son problemas actuales que caen dentro del campo de la opinión pública y se prestan para debate. (4) El proceso de formación de la opinión depende de ciertos factores sociales. En una democracia, por ejemplo, se supone que todas las personas, ciudadanos responsables han formado parte en la creación y estructura de las soluciones a los problemas de orden público. Estas dadas bajo el dominio o liderazgo que amolda la mente del público.

_________________ (4) Ross: Social Control. Macmillan, New York, 1901

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Los principales factores psicológicos que intervienen en el proceso de modelar la opinión, actúan en relación con el aprendizaje, con el origen de los procesos cognitivos, la conexión entre lenguaje y pensamiento y el origen, función y desarrollo de los estereotipos, mitos y leyendas. Aquí la motivación y la posibilidad social y de acción, están vinculadas a la conducta de un grupo de sujetos. El dominio en la opinión pública no es más que un tipo poco común de liderazgo, y declara los lazos entre el que domina y el que se somete o sumisión. A continuación se vinculan estos temas con el proceso de formación de la opinión.

Las definiciones y estudios que se realicen de la opinión pública dependerán de los antecedentes fundamentales de que se parta en cuanto al origen de la interacción y el razonamiento humano, donde se señala que la opinión pública es un juicio de grupo por lo general racional, y por lo tanto debe ser distinguido de las emociones y sentimientos públicos. Supone además que tal juicio de razón tiene su origen de una reflexión fría y sin interés del asunto. Visiones similares eran muy comunes en los siglos dieciocho y diecinueve y se conservan aún por enérgicos estándares en algunos voceros políticos que hablan del sentido común del hombre. Una visión opuesta señala que el hombre es irracional y emotivo, y que la opinión pública se produce o tiene su origen en el momento en el cual políticos astutos con poder de convicción persuaden a las grandes masas. Este análisis se apoya en la tesis que tiene relación con que la racionalidad está restringida o condicionada a unos pocos elegidos, y lo que en las multitudes parece pensamiento inteligente es o bien el resultado de ceder y acatar al líder, o bien

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una hábil forma de pensamiento que el grupo se crea para justificar su accionar o comportamiento y engañarse a sí mismos. Si bien la opinión surge y se desarrolla a partir de requisitos que envuelven emociones y sentimientos, la diferencia de puntos de vista es primordial al momento de formular la opinión y el objetivo de consolidarla depende de sustentos tanto lógicos como ilógicos. Y aunque en la actualidad es difícil obtener hechos verídicos y comprobables, ya que el hombre común vive de las certificaciones de maestros más que lo que dicen minorías rurales, el proceso donde se produce la opinión y que están basadas en obras y en acontecimientos lógicos se suman al conjunto de valores apoyados en los deseos, creencias, ideas, y significados de origen emocional. La opinión o polémica discusión se inicia debido a conversaciones ajenas o murmuraciones de algo que se dijo, luego es tomada por los distintos medios de comunicación y es tergiversada y expuesta a los distintos grupos interesados. La opinión pública está creada por disposiciones habladas, ideologías y principios de temas ya conversados con anterioridad y debatidos, por lo que los grupos con intereses distintos y particulares se transforman en centro de atención para la opinión publica, pero al momento de la conclusión final como opinión de la mayoría, el rol decisivo que influye es ejercido por la emoción y el sentimiento como opinión general y definitiva. Sin duda, cuando las personas expresan opiniones sobre un tema del cual no tienen pleno conocimiento, adquieren de las herramientas de comunicación como radio, televisión, prensa, etc., las bases y argumentos para defender y apoyar sus comentarios. Estos medios de comunicación no crean por sí mismos la opinión pública. Ellos provocan juicios de valor previo, pero representan las ideas que surgen de la interacción de los individuos con el mundo, que pueden intervenir en el objetivo al cual va orientada la opinión

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pública, pero a su vez ellos también se ven afectados por las conductas o pensamientos corrientes. En conclusión la opinión pública se manifiesta cuando se enfrentan a problemas que de algún modo quiebran el molde de la conducta deseada, ya que éstos no pueden ser cambiados por ideas racionales, debido a que se hallan profundamente arraigados a esa sociedad y simbolizan valores emocionales y la conducta moral de un grupo mayoritario. Para esto es necesario que se desarrollen nuevas disposiciones y valores. Vale decir que como se dijo anteriormente, la opinión pública es producto de elementos lógicos como ilógicos. (5).

______________________________ (5) Kimball Young, Texto original de 1948

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Análisis del concepto opinión desde el ámbito comunicativo.

La comprensión de la acción a través de dos formas, como acción estratégica y como acción comunicativa. La acción estratégica es aquella que se orienta particularmente a la consecución de fines y a la acción comunicativa esta principalmente orientada a la comprensión .En pocas palabras se dice que la teoría de la acción y la vida real. La sociedad a evolucionado considerablemente y trata de conducir una progresiva diferenciación entre cada ámbito por un consenso que se da progresivamente a la comunicación que dan confianza a la integración de cada regularización de decisiones particulares.

¨La opinión pública no es sólo un problema científico, es un problema práctico moral. es analizar las condiciones comunicativas bajo las cuales se forma la opinión pública en las sociedades actuales¨. (HABERMAS).

El primer concepto, acción comunicativa, debemos decir que la definición de este término resulta compleja, debido a que "en la sociología no hay unanimidad acerca de qué se entiende por acción (social)" (MARDONES, 1985: 103).

Cabe destacar, que la acción comunicativa es propia del mundo y de la vida de cada uno de los seres que lo habitamos ya que en este espacio están principalmente orientadas al entendimiento personal que cada individuo posee además de reconocer a través del lenguaje las pretensiones del otro individuo, no han solo en los saberes, si que ellos realmente quieren hacer saber en el lenguaje que están manteniendo para saber y dar valides a lo expresado por el otro. El lugar en el que los individuos confrontan no sólo saberes sino quereres.

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El papel que han jugado los medios masivos de comunicación es fundamental y es bastante relevante. Entre otras cosas, con el desarrollo de los medios de comunicación, el fenómeno de la publicidad se ha desvinculado del hecho de la participación en un espacio común. La modificación del espacio público y la asociación de la publicidad con los medios de comunicación constituyen dos de los aspectos que marcan las transformaciones que habría que mirar con detenimiento, ya que afectan no sólo el concepto mismo de la publicidad, sino evidentemente el de la opinión pública y la democracia.

La comunicación dentro de la sala de clases es principalmente para estudiar el campo de la comunicación y la interacción que el docente tiene con cada uno de sus alumnos para poder hacer usos de sus conocimientos y poder manifestarlos y entregarlos adecuadamente para el desarrollo integral de cada niño en las distintas escuelas que se encargan del estudio de los subsistemas que intervienen en la interacción .Cabe señalar que también hay que saber conocer y construir las condiciones favorables para una comunicación afectiva ,donde las personas puedan interactuar libremente.

"Quienes se sienten portadores de opiniones discrepantes de las mayorías tenderán, por la presión social del miedo, a sentirse aislados o en choque con lo mayoritario bien visto, a silenciar sus verdaderas opiniones, favoreciendo así la impresión de los que opinan en mayoría, de que su preponderancia social es incluso más extensa de la existente en realidad. A la inversa, los minoritarios se sentirán más aislados de lo que verdaderamente están y esto irá creando un proceso en espiral: las personas de convicciones menos firmes o más indecisas irán adoptando con más facilidad las tesis de moda y la consideración social de las opiniones minoritarias será cada vez más escasa" (MUÑOZ, 1992: 206).

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"La razón humana es, como el propio hombre, tímida y precavida cuando se la deja sola. Y adquiere fortaleza y confianza en proporción al número de personas con las que está asociada" (NOELLE-NEUMANN, 1995: 106).

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Estructura y reestructura del sistema educacional chileno Concepto de estructura del sistema educacional chileno

La estructura por niveles del sistema escolar chileno es entendida como “aquel sistema orgánico-descriptivo del servicio educacional de una comunidad, caracterizado por la organización de grados, formas y organización del sistema, que esta condicionado por los caracteres dominantes en su realidad social y los intereses que en ella prevalecen”.(LAUTARO VIDELA,1971,39) La restructuración de los ciclos escolares en la educación chilena a dado un nuevo rumbo , desde los tiempos de la instrucción primaria dictada por el presidente Eduardo Frei Montalva, a los tiempos de hoy se pretende volver esa estructura , dejando de lado el 8 más 4 al seis más seis, quiere decir esto, sacar los séptimos y octavos años básicos y colocarlos como cursos de enseñanza media, esto a causa del orden en los objetivos de aprendizajes, y de la no especialización que tienen los docentes para poder mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos de mayor grado de la educación básica. Con la llamada revolución pingüino, el estado modificó la ley de educación, llamada ley orgánica constitucional de educacional, cambiada por ley general de educación, a través de consejo asesor presidencial se emitió un informe en donde se habla de modalidades educativas y en donde se habla de esta nueva estructura, que tiene una puesta marcha de 8 años, y que esta ligada con el ajuste curricular.

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1- Actualmente la educación básica esta entendida de esta manera: La Educación General Básica es la denominación que adopta el ciclo de estudios primarios obligatorios en varios países (Argentina, Chile y Costa Rica). La Educación General Básica corresponde al ciclo inicial de estudios

escolares desde 1965. En 1920 la legislación chilena había establecido la obligatoriedad de cursar 4 años de escolaridad mínima. En 1929 este mínimo es aumentado a 6 años. Finalmente, en 1965 se establece la obligatoriedad del nivel básico, cuya duración actual es de 8 años divididos en 2 ciclos y 8 grados (de 6 a 13 años de edad ideal). EGB ciclo I: 1° 2° 3° y 4 año o grado de escolari zación , , EGB ciclo II: 5° 6° 7° y 8° año o grado de e scolarización , , Los ciclos de EGB se subdividen en Niveles Básicos (N.B.). Éstos son: N.B.1: 1º y 2º Básico N.B.2: 3º y 4º Básico N.B.3: 5º Básico N.B.4: 6º Básico N.B.5: 7º Básico N.B.6: 8º Básico

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Al terminar los estudios en la educación general básica, el escolar puede entrar a la educación media, una totalidad de 4 años, con 2 ciclos de 2 años cada uno), eligiendo por una de las dos modalidades: Técnico-Profesional y Científico-Humanista. Estas modalidades disponen para la incorporación a la Educación superior.

______________________ es.wikipedia.org/wiki/Educación_General_Básica
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La reforma educacional desea establecer un sistema de educación básica y media de 6 años cada nivel. Con la llegada de la nueva Ley General de Educación, que sustituye a la Ley Orgánica Constitucional de la enseñanza, se considera una reconstrucción de la estructura curricular, que reduce la enseñanza básica a seis años, y prolonga la media en dos. La modificación se realizaría a partir del 2017.

También se renueva el Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de Educación y se establecen dos nuevas instituciones reguladoras, la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación. Con las demandas hechas por la revolución pingüino se pasó a una libreta más ambiciosa, en la que los escolares exigían por las faltas de calidad y de equidad del sistema educativo chileno. La creación del Consejo concluyentemente se define en el mes de junio, y su estructura es acordada por el gobierno y los distintos actores. Los

estudiantes exigían que el 50% de los miembros del Consejo perteneciera a los actores sociales, pero la petición no fue de agrado para el gobierno. Al final, el Consejo estuvo integrada por ochenta y un miembros y fue presidido por Juan Eduardo García-Huidobro, uno de los representantes más importantes en la reforma educativa de la década anterior. El Consejo estuvo compuesto por los directores de universidades públicas y privadas, economistas de la Universidad de Chile, investigadores del Centro de Estudios Públicos y representantes del Episcopado católico, del Colegio de Profesores, de la Agrupación de Empleados Fiscales, de estudiantes universitarios, de la Asociación de Padres y Apoderados y, claro está, de los estudiantes secundarios. Esta reunión relata una abundante visión de criterios, desde los actores políticos y técnicos del modelo en curso hasta su oposición social (estudiantes, sindicato

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docente), incorporando también a otros personajes que son participes de la profundización de la arquitectura del comercio contemporáneo. El 6 de junio de 2005, el miembro asesor fue dispuesto para desempeñarse por un plazo de seis meses. La agenda del quehacer fue muy compleja, pues implicaba la entrega de un primer informe en septiembre, y el informe final en diciembre. Frente a este suceso de problemas en el funcionamiento de trabajo se decidió por establecer tres subcomisiones: Marco Regulatorio, Institucionalidad y Calidad. Posteriormente se in las comisiones de Docentes y Educación Superior. El labor de la Comisión se retroalimentó con el de las Mesas Regionales, constituidas para evidenciar condiciones especificas de las peculiares restricciones territoriales de Chile. Lo que surge del desarrollo del debate es la fragmentación primordial entre los actores en disgustas de fondo qué mantener o modificar, cómo arreglar la calidad y la equidad, con la insatisfacción con los resultado de la organización vigente. Uno de los puntos que se trato y que nos interesa para poder dilucidar la pregunta de investigación que es restructuración de los ciclos escolares o estructura por niveles en el sistema educativo chileno. “La reestructuración de los ciclos escolares es una nueva estructura que se constituiría por la educación parvularia, un primer nivel de seis años de educación básica, una educación media inferior en un segundo nivel de cuatro años de y un tercer nivel de educación media diferenciada que sería educación científico – humanista y educación técnico – profesional” (Nicolás Bentancur, 2005-2007)

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2.- Estructura de la enseñanza y currículum Antecedentes A través de diversas fuentes de información, incluido el Ministerio de Educación, el Consejo constató una falta de coherencia entre el currículum, la

organización del sistema escolar y la formación de profesores. Adicionalmente, reconoció que la actual estructura del sistema educacional acordada en la Reforma Educacional de 1965, no corresponde a las estructuras de los sistemas educacionales de la mayor parte de los países del mundo. Esto significa, en parte, que la estructura de la oferta curricular no se ajusta apropiadamente a las demandas de la sociedad del conocimiento, ni a lo requerido para la inserción en el mundo laboral. En la actualidad, la educación general básica de ocho años, es impartida por profesores de formación generalista para las 10 asignaturas del currículum, lo que no permite la profundización de los conocimientos requerida para enfrentar el currículum de los primeros años de la Educación Media. Esto fuerza a muchos establecimientos de este nivel a convertir su primer grado en un año de corrección y retroalimentación, o nivelación de lo que debiera

haberse aprendido antes, especialmente en vista de los requerimientos de la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Por otra parte, los establecimientos completos que cuentan con todos los niveles educacionales (generalmente privados y algunos particulares subvencionados), reestructuran sus programas de enseñanza, utilizando profesores de enseñanza media para los contenidos curriculares del 7º y 8º años. Así, en el hecho, establecen un ciclo más integrado y más pertinente a la edad de los alumnos, que cubre del séptimo al décimo año de escolaridad. La mayoría de los establecimientos municipales (con excepción de algunos liceos) no puede hacer estos ajustes, lo que afecta

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a la calidad, tanto de la enseñanza como del aprendizaje pertinente y relevante de los alumnos. El currículum actual del sistema educacional, supone una educación general de 10 años, seguida de opciones para el nivel científico-humanista o técnico-profesional. Sin embargo, la decisión por uno u otro nivel de la

educación media ocurre al término de la educación básica, pues, es en ese punto donde, en términos prácticos y debido a cómo está institucionalmente organizado el sistema escolar hoy en día, se debe elegir uno u otro tipo de establecimiento de educación media. El largo período de educación básica, a cargo de profesores generalistas, no se acomoda a los cambios psicológicos que ocurren en ese lapso. Esto significa que los estudiantes de edades entre 11 y 14 años, son educados en contextos similares a los de sus pares más jóvenes, con metodologías similares y con demandas curriculares reducidas, respecto a sus contrapartes en otros países del mundo. (Eurydice, Eurostat 2005) Recomendaciones -Promover la incorporación de los séptimos y octavos años a los liceos municipales y colegios particulares subvencionados de nivel medio, cuando existan condiciones de infraestructura que lo hagan posible. Sobre este punto específico un grupo de consejeros estima que no existen antecedentes suficientes que permitan evaluar la conveniencia de esta medida o su impacto pedagógico y financiero sobre los establecimientos existentes. - Realizar estudios de factibilidad de modo que los establecimientos de

educación básica con merma de matrícula e infraestructura adecuada, puedan convertirse en establecimientos completos (de pre-kinder a cuarto medio).

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- Asignar profesores con post-títulos, menciones o de especialidad en asignaturas curriculares determinadas específicamente preparados. - Incrementar y mejorar opciones de especialización curricular en la educación media científico-humanista. a los grados para los cuales están

3.- Gestión y desarrollo curricular Antecedentes Se reconoce que el currículum es un instrumento que otorga estructura, organización y coherencia a los planes formativos de niños y jóvenes en un sistema educacional, promoviendo experiencias comunes que se juzgan necesarias para establecer la base cultural de la ciudadanía. Se justifica la necesidad de un currículum nacional en términos de la identidad multicultural del país y sus necesidades de desarrollo -científico, tecnológico, económico y social-, como también desde las demandas de la sociedad del conocimiento y de la creciente interdependencia a nivel global. Se afirma la importancia de preparar a los ciudadanos en las competencias, habilidades, conocimientos y actitudes que les permitan desarrollarse e interactuar en forma efectiva en el mundo contemporáneo. Sin perjuicio de lo anterior, el currículum debe permitir su adaptación a las particularidades que se producen en las diversas regiones del país, así como en las zonas donde se educan estudiantes pertenecientes a diversos pueblos indígenas y población rural. Igualmente, debe permitir su adaptación a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales. El currículum debe ser continuamente confrontado con la realidad, para que no pierda actualidad y contribuya a potenciar el desarrollo de nuestro país y de sus habitantes junto con asegurar una base mínima de conocimientos, se requiere preparar a los estudiantes en lenguajes y métodos de aprendizaje que
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les permitan seguir aprendiendo, en un mundo caracterizado abundancia de información y la velocidad de cambio del conocimiento.

por la

La integración curricular se considera necesaria y requiere que el currículum esté estructurado en una secuencia acorde al desarrollo etáreo de los alumnos y que facilite el diálogo entre disciplinas. En el plano de las prácticas pedagógicas, se plantea la necesidad de promover espacios

formales de integración de áreas o sectores del currículum, apoyándose en actividades tales como la resolución de problemas y la metodología de proyectos. La implementación curricular debe incluir también contextos formativos y prácticas pedagógicas basadas en el diálogo, que conecten la experiencia y conocimientos previos del educando con el conocimiento curricular y con las características de su contexto sociocultural. Propuestas A diez años de iniciada la reforma curricular, y como fruto de los cambios que estableció la obligatoriedad de una educación de 12 años; de planteamientos de actores y especialistas; de estudios sobre su

implementación y análisis de su consistencia interna y de la elaboración de nuevos instrumentos de apoyo a la docencia se manifiesta el requerimiento y la necesidad de efectuar un ajuste al marco curricular vigente y de consolidar la institucionalidad responsable del desarrollo curricular. Al respecto, el Consejo hace suyo el diagnóstico sobre los fundamentos, componentes principales y orientaciones que deben imprimirse al desarrollo del currículum en los próximos años. Esto implica afirmar la importancia del ajuste curricular periódico con los siguientes objetivos: • Mejorar la secuencia de objetivos y contenidos desde pre-kinder hasta los 12 años de educación obligatoria, mejorando la articulación entre los distintos niveles.

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• Revisar y eventualmente reducir, si así lo aconseja la revisión, la extensión de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos en algunas áreas

curriculares y años escolares. • Estudiar la organización curricular, por ejemplo, la sobrecarga de contenidos que existiría en tercero y cuarto año de enseñanza media. Asimismo debería considerarse relevar el peso de las ciencias en el currículum.

• Mejorar la presencia y secuencia de los Objetivos Fundamentales Transversales, cuidando de no extender el currículum. Establecer mecanismos y orientaciones para adaptar el currículum a estudiantes con necesidades educativas especiales, pertenecientes a pueblos indígenas y rurales.

4.- Recomendaciones al Ministerio de Educación Ajuste curricular El currículum debe ser sometido a revisión periódica. Se recomienda establecer ciclos regulares de revisión y actualización -con una periodicidad no mayor a 10 años-, sobre la base de los objetivos perseguidos, la información sobre su implementación y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se estima que la existencia de procedimientos públicos y periódicos de actualización, permitirá contrarrestar la tendencia a sobrecargar

prematuramente el currículum como respuesta a la velocidad con que cambian los conocimientos y la sociedad, y favorecer su apropiación y puesta en práctica por estudiantes y docentes.

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Una parte del consejo estima que los requisitos de egreso para cada uno de los niveles de enseñanza, no deben ser materia de ley, sino parte del currículum nacional y, por tanto, modificables de acuerdo a las necesidades de ajuste a las que se ha hecho referencia. Otra parte, en cambio, estima que son demasiado importantes y que deben ser estables. Representan los objetivos de país y no pueden quedar al arbitrio de los gobiernos de turno con mayorías circunstanciales 5.- Cambios en los ciclos escolares

La enseñanza básica se acorta y se extiende la enseñanza media a seis años. Los dos años posteriores de esta nueva estructura se modificaran en cursos de especialización, ya sea científica, humanista o técnico-profesional. Se estipularía examinar, en comienzo, seis u ocho años de transformación para ajustar el sistema. Una transformación de este tipo -aprobada en el Consejo Asesor Presidencial de Educación- posibilitaría que docentes especializados laboren con los estudiantes en séptimo y octavo. Hoy estos cursos están en función de profesores generalistas. En la reunión que negocio el trato prevaleció que la mayor abertura de inequidad se da entre sexto básico y segundo medio. El cambio deberá solicitar un sacrifico de las universidades, que deberán educar más profesores especializados en áreas como matemáticas y ciencias, una carencia real.

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5.1 Selección de alumnos Se implanta que los desarrollos de elección deberán ser claros y anunciados, en aprobación con los acuerdos internacionales firmados por Chile y los estatutos actuales. En ésta lógica, se deben difundir número de vacantes, los plazos, el tipo de pruebas, los montos, las condiciones de pago y notoriamente el proyecto educativo institucional. Los registros de seleccionados tendrán que ser divulgados y las familias de los niños que no son admitidos deben enterarse de las pruebas rendidas por sus pupilos y recibir una

justificación. Esto deberá ser valido para todos los tipos de colegios. También se deberá asegurar que los establecimientos que obtienen financiamiento estatal sólo podrán escoger por derecho a comienzos del vigente séptimo básico. Esto favorecerá la posición de liceos emblemáticos como el Instituto Nacional.

5.2 Condiciones al lucro Se permitirá que los sostenedores de colegios puedan obtener ganancias, pero con condiciones. Entre ellas, que sean personas jurídicas con un giro único, es decir, sólo deben dedicarse a educar. Además, deben estar a cargo de personas que tengan estudios superiores y no sólo enseñanza media, como hoy. Los recursos que se entreguen por vía de subvención deberán ser rendidos ante al superintendencia de educación.

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5.3 Agencia para calidad Se crea una Agencia Aseguradora de la Calidad, separada de la Superintendencia de Educación. El primer organismo se encargará de calidad y gestión educativa. El segundo fiscalizará el uso de los recursos con una Ficha Estadística Codificada Uniforme , que los colegios deberán publicar cada año, al igual que las empresas. Estos cambios implicarán una profunda reformulación del Ministerio de Educación, pues muchas de sus funciones pasarán a estas dos entidades.

5.4 Colegios y resultados La calidad de la educación será monitoreada por visitas inspectivas cada dos o más años dependiendo del colegio. En caso de que el establecimiento mantenga mal rendimiento durante cuatro años, se le quitará la subvención escolar, lo que será aplicado tanto a establecimientos municipales como particulares que reciben estos aportes.

5.5 El tiempo de clases Habría consenso en establecer que el 70% del tiempo se clases se destinará a las bases curriculares que establece el Ministerio de Educación y un 30% a innovación. Actualmente, la jornada escolar completa considera tiempo de libre disposición, que varía de acuerdo con el nivel de enseñanza pero que, en promedio, fluctúa entre el 20% y el 25% del currículo.

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5.6 Consejo Nacional de Educación Este organismo reemplazará al actual Consejo Superior de Educación, que se dedica principalmente a aprobar instituciones de educación superior y las modificaciones de los planes y programas del sistema escolar. La nueva instancia estará compuesta por 10 personas, de las cuales cuatro deben ser aprobadas por 2/3 del Senado o 25 parlamentarios, lo que significa un alto quórum de aprobación. Otras tres serán nombradas por el Ejecutivo y un número similar corresponderá a representantes del mundo académico.

5.7 Banco de Planes y Programas La idea tiene como fin abrir la oferta programática de las escuelas. Actualmente, los colegios tienen la posibilidad de contar con sus propios planes y programas, pero la mayoría no tiene la capacidad técnica para crearlos, por lo que utilizan los propuestos por el Ministerio de Educación. Esto permitirá que establecimientos más pequeños puedan optar por propuestas probadas y exitosas.

______________________ Informe Final, 11 de diciembre de 2006 Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación

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Antecedentes Históricos del Sistema Educacional Chileno. La reforma en los ámbitos políticos, administrativo y financiero. “El concepto de reforma educativa posee una serie de acepciones todas orientadas a la idea de cambio, renovación, modificación que en educación dan cuenta de una transformación significativa del sistema educativo o de parte importante de él, con el fin de mejorar con respecto de la situación inicial, que involucra una dimensión de aspecto estructural, histórico y epistemológico” (Popkewitz, 2004). La actual reforma educativa chilena se oficializa a mediados de los años 90. Los proyectos destinados a mejorar la calidad y equidad en la educación, como el programa de escuelas focalizadas Proyecto 900 escuelas, que trabajaba con el 10% de las escuelas con más bajo rendimiento del país, el programa piloto de escuelas rurales, el programa de mejoramiento y equidad aplicado inicialmente a la enseñanza básica y luego a la enseñanza media, formaron la estructura a partir de la cual se generan otras iniciativas que apoyan finalmente la reforma educativa. La propuesta en análisis se adjudica en dos direcciones políticas estratégicas: primero mejorar a nivel general los resultados educativos de la población, mediante intervenciones concretas en el sistema educativo y, segundo, la renovación de sus competencias para su mejor inserción al mercado de trabajo y también para la continuación de estudios. “Este esfuerzo se construye sobre el objetivo explícito de proveer una educación escolar de alta calidad para todos, donde “alta calidad” significa egresados con mayores capacidades de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y discernir moralmente en forma acorde con la complejidad del mundo en que les tocó desempeñarse” (Cox y González 1997). El análisis de la reforma educativa chilena, que implica como política educativa años de continuidad, es fundamental, ya que trata de una de

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las iniciativas de mayor data en América Latina de las llamadas reformas de segunda generación. Además se inserta en un país con un sistema de operación y financiamiento de la educación pública distinta al de las otras realidades. “Los cambios que realizan las políticas de los años 90 se desarrollan en una matriz institucional descentralizada en la que operan mecanismos de financiamientos competitivos, instaurados a comienzos de la década de 1980 (Cox y González). También porque de la sugerencia de estas reformas vuelve a encontrarse la creencia de que el sector educación posee la fuerza para cambiar la sociedad (Braslavsky y Cosse 1997; Gajardo 1999), optimismo ya vividos con las reformas de los 60 con el auge de la “ Teorías del capital humano”, porque en la reforma lo “innovador“ reside, siguiendo a

(Tudesco 1998), en la forma como se prioriza, organizan e interactúan los componentes “de la reforma” más que en la posibilidad de incorporar nuevos componentes al modelo que se implementa. La política educativa y las acciones emprendidas desde el año 1990, tras el fin de la dictadura, estuvieron marcadas por tres aspectos. El primero y mas evidente es que desde el año 1982 el gobierno militar venía reduciendo en forma sistemática y en grado importante el presupuesto del sector educación al extremo que los recursos que éste le asignó al primer año de ejercicio financiero del gobierno democrático (1990) representaron el 72% del monto total actualizado del presupuesto del año 1982 (González 2003). El segundo aspecto, ligado al anterior es que esta caída permanente de los recursos financieros implicó un deterioro sostenido de la educación, cuyos impactos demoraron en revertirse mas allá de la inflexión presupuestaria que se produce a partir del año 1991, más aun cuando paralelamente en el año 1981 se produce la “gran reforma educativa neoliberal”, cambiando el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles ; transformando el régimen de contrato de los profesores; afectando con ello fundamentalmente su estabilidad y carrera funcionaria (Núñez 2003), y traspasando la gestión de

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los establecimientos escolares a los municipios. Finalmente, el tercer aspecto es que la reforma de 1981 generó un caos “invisible en el corto plazo”, una crisis en la gestión financiera (Jofré 1988) y en la pedagógica. El sistema asumió un modelo matricial, pero sin puntos de intersección, es decir, el Ministerio es responsable de asuntos para los cuales no dispone del equipo legal plenamente requerido para gestionar su responsabilidad a nivel de los establecimientos educacionales, y estos últimos pueden operar con criterios diferentes a las orientaciones pedagógicas ministeriales, salvo en algunas materias básicas. En consecuencia, el sistema educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad y equidad de su distribución en la educación. Existían complicados problemas de gestión, ya que la situación de los profesores y los niveles de financiamiento de la educación se habían deteriorado mucho durante la década de los 80 (García Huidobro y Cox 1999). Además “el

gobierno de la transición de la democracia tomó la decisión estratégica de no revertir el proceso de municipalización ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en 1981” (OCDE 2004), con ello las autoridades del gobierno que le seguían sabían que no estaban respondiendo a las expectativas de los docentes y de alguna forma dieron validez a los cambios generados en un régimen autoritario. “Tratar de reestructurar el sistema de financiamiento escolar en Chile produciría una fractura en el frágil equilibrio entre izquierda y derecha que formó parte implícita del acuerdo que restableció el gobierno democrático” (OCDE 2004); pero lo que no se esperó fue que el modelo y mecanismos de operación financiera eran “Instrumentos de política educativa” mucho más eficiente que las nuevas orientaciones políticas Proreforma. Debido a esta situación, hacer operar una reforma educativa sobre un sistema de financiamiento asentado en otros principios, incluso más de algunos contradictorios, es una tarea que agregó complejidad al diseño y ciertamente también ha incidido sobre los resultados alcanzados.

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El periodo de los años (1990-1995) corresponde a lo que Marchesi (1998) denomina “fase diseño o instalación”; le siguen, según el autor, la fase de aplicación y luego la de institucionalización. En esta primera fase es importante considerar que los cambios en educación en Chile, van dando lugar a un proceso de transición a la democracia que tuvo importantes intentos de la autoridad por los agentes de la ex dictadura, incluso hasta mediados de la segunda parte de la década de los 90. Los dos criterios articuladores del conjunto de las políticas educacionales de los 90 que especifican la naturaleza del accionar público en educación son: “programas integrales de intervención de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y programas compensatorios focalizados en escuelas y liceos de menores recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad” (OCDE 2004). En esta primera etapa hubo accionar en ambos lineamientos. El programa de mayor época en este sentido es el “de las 900 escuelas”, hoy denominado escuelas focalizadas, cuya relevancia es reforzar el trabajo pedagógico con aquellas escuelas de más bajo rendimiento en las pruebas de medición de los cuartos años básicos. Esta fue una de las principales iniciativas de política educativa implementadas por la democracia, la que fue financiada en sus inicios con la cooperación internacional, ya que el presupuesto del sector estaba decreciente para ese año. Equivalente a esto se implementó un programa piloto de educación básica rural, el que procedió del año 1992 en el programa Mece básica rural, también se desarrolló y tramitó el Estatuto Docente, promulgado en julio de 1991 (García-Huidobro y Cox 1999) cuyo sentido e importancia fue neutralizar las regulaciones en la que el sector docente carecía. A partir del año 1992, comienza el funcionamiento del programa Mece Básica (vigente hasta 1997) tanto en el ámbito urbano, el que estaba fundamentalmente centrado en dar aportes de infraestructuras, equipamiento escolar y en mejoramiento de las condiciones de aprendizaje (salud,

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alimentación escolar), apoyo de textos y metodologías de enseñanza; el componente rural, que tenía principalmente un sentido pedagógico dirigido a romper el aislamiento de los docentes, actualizar y hacer coherente el currículo a la realidad (San Miguel 1999). A ello se suma la continuación del programas de las 900 escuelas y el desarrollo de los proyectos de mejoramiento educativo, estos últimos tenían como objetivo apoyar iniciativas de enseñanza innovadoras para el sector educación. El incremento sostenido del gasto total en educación como porcentaje del producto interno bruto, que subió un punto entre los años 1990 y 1995 llegando al 4,8%, valor que implicó un alza del componente público y privado (OCDE 2004). A su vez, el aumento del gasto público en educación, como parte del gasto público total, implicó para los años considerados pasar del 12,5 al 15,3% (OCDE 2004). Paralelamente el gasto público en educación por alumno aumentó un 23% para la enseñanza superior, un 42% en la enseñanza media y un 65% en la básica (Mineduc 2002). En los años mencionados, estas cifras fueron también gradualmente generando impactos positivos en los indicadores de rendimiento y

comportamiento general del sistema escolar. Si bien la cobertura del sistema se mantuvo estable, mejoraron a nivel de enseñanza básica los indicadores de aprobación, afectando positivamente a la repitencia y abandono de estudios. Por correspondiente, el impacto de estos aspectos en la población según estratos socioeconómicos es positivo en los niveles más pobres (Bellei 2003). Complementariamente, todo lo que corresponde a otros indicadores, como tasa de éxito oportuno, éxito total, eficiencia interna del sistema, etc., los que van teniendo recursos y su sistema escolar se traduce en un mejoramiento de los indicadores oficiales y también de los educativos, aunque menores los cambios en estos últimos establecidos a través de las pruebas dirigidas a medir logros

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de aprendizaje en el cuarto y octavo grado básico identificadas como sistema de medición de la calidad de la educación.. En forma coordinada todos los programas de apoyo estudiantil, alimentación escolar, salud escolar y atención dental aumentan su cobertura de forma significativa, como también en el de textos escolares que duplica más su número de ejemplares y amplía la cobertura del 52 al 95% de los alumnos de básica (Billei 2003). En lo que se refiere a los docentes, aparte de mejorar su equipamiento e infraestructura, los cambios en este periodo apuntaron a mejorar sus condiciones laborales, fuertemente debilitadas tras la reforma del año 1981, incrementando sus ingresos económicos, que hacia 1995 implicaron un 54,4% de aumento promedio respecto del valor de 1990 (Rojas 1998). En resumen, siguiendo a Lemaitre (1999), la reforma surgió en parte por los cambios inducidos por las políticas implementadas. Si bien se suscribe el argumento de que la reforma educativa representa una continuación de la política educacional iniciada en los 90, esto se formaliza como proyecto de transformación el año 1995, lo que implica incorporar nuevas propuestas y adaptar y contextualizar los elementos existentes a un formato diferente. Desde 1996 se fomenta una experiencia de liceos de experimentación o de “anticipación”, como estrategia para luego globalizar cambios, idea llevada a cabo el año 1946 con propósitos similares.

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La Reforma en lo Curricular La reforma educativa chilena plantea como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles. Este está basado en un enfoque constructivista parecido al que se ha aplicado a la reforma española a la cual se suma una línea de refuerzo de la profesionalización docente que incluye aumento sistemático de remuneraciones, incorporación de incentivo, pasantías en el exterior, perfeccionamiento, cambios en la formación inicial y premios de excelencia. También se agrega una línea de implementación de la jornada escolar completa en los establecimientos escolares del país, programas de mejoramiento de la calidad y equidad, programas de apoyo de iniciativas focalizadas, que incluyen el P-900, el Programa Enlaces de informática educativa, el Proyecto Montegrande de liceos de anticipación y otras iniciativas que se fueron desarrollando con el avance de la reforma y, por supuesto, la línea de reforma curricular, dirigida a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo (García-Huidobro y Cox 1999). La “pedagogía por objetivos”, que había sido el eje curricular de la reforma de 1965, se mantenía como la visión teórica predominante del currículo, apoyada por el “conductismo” que durante el gobierno militar tuvo gran auge apoyándose en la “Tecnología Educativa”. Estas visiones del proceso educativo, asociadas a las dificultades profesionales y de salarios de los docentes durante el período dictatorial, implicaron una pobreza cultural de los maestros, pasando de un rol “profesional” al de técnicos aplicadores de procesos operativos. De esta manera, la reforma se enfrentaba a un inconveniente estratégico: cómo transformar a los docentes en profesionales reflexivos, es decir, bajo un formato de prácticas muy diferentes a maestros que no habían tenido la oportunidad de trabajar y llenar esta nueva demanda.
Este proceso se dio en equivalente con un incremento significativo de los recursos financieros del sector. Primero el gasto público en educación sobre el PIB pasó del 2,7% en 1995 al 4,0 en el año 2000, y el gasto privado pasó de

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2,1, a 3,1% (Ministerio de educación 2002), y consecuentemente el gasto público en educación como porcentaje del gasto público total pasó del 15,3 al 18,1% (Cox 2003). Ilustrativamente, el gasto del Ministerio de Educación, que en el año 1995 significó un índice de 124 sobre el mismo ítem del año 1982, se incrementó al valor 204 en el 2000 respecto de 1982 y, en términos absolutos, se tradujo aproximadamente en un 60% de nuevos recursos en moneda constante respecto del año 1995 (González 2003: 610). Este proceso también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo respecto de 1995 más de un 40% en la Enseñanza Básica y casi un 50% en la Media (Mineduc 2002: 41). En síntesis, es claro que la inversión tanto privada como pública del país en educación se incrementó sostenida y

significativamente, factor reforzado por el crecimiento de la economía nacional que en la década de los 90 duplicó su valor total; de esta forma el incremento porcentual revertía el bajo gasto en educación de las décadas pasadas e incluso superó la tasa histórica de gasto de Chile en educación (7%) antes de la dictadura militar. Las políticas en las cuales se asienta la reforma son: de calidad y equidad de la educación; de cambios incrementales, abiertos a la iniciativa de actores y del entorno, orientados a la escuela como eje de acción (García-Huidobro y Cox 1999: 27-28). En el marco país, el cambio del modelo de financiamiento del año 1981 y la entrada en operación del enfoque de mercado implicó una alteración relevante en la composición de la matrícula escolar según dependencia escolar. Antes de iniciado este proceso, el sector fiscal representa el 80% de la matrícula total, el particular subvencionado el 15% y el privado sin subvención un 5%. Cinco años después (1986), el sector municipal (ex fiscal) se había reducido al 63,1%, el subvencionado se elevaba al 30,8% y el privado sin subvención seguía en un 5,1%. Diez años después de la última cifra (1996) el sector municipal agrupaba el 56,5% de la matrícula, el subvencionado el 33% y el particular el 8,7%. Al

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año 2000 los cambios persisten, pero cada vez con menor fuerza. Los municipales reúnen el 54,2%, los subvencionados el 35,8% y los privados el 8,2% (Cox 2003: 27). Una simple revisión de las cifras totales da cuenta que los establecimientos municipales redujeron su representación en la matrícula en un 25,8%, gran parte del cual (24,2%) se pasó al sector subvencionado. Sin necesidad de mayores estudios se puede concluir que el sector subvencionado es el gran ganador en este punto. Ello ha sido enarbolado como el éxito del proceso de privatización y su posterior validación como proveedores de mejor calidad educacional, argumentación sostenida por aquéllos que defienden la gestión privada como un agente que incluso supera las diferencias estructurales, pues fundamentalmente se trata de un tema de incentivos económicos. "El traspaso de los establecimientos fiscales a las municipalidades -ocurrido entre 1981 y 1986- replicó en muchos casos el centralismo a nivel comunal. Estas escuelas en la práctica no compiten entre sí por los alumnos. Están ausentes los incentivos para que ello ocurra" (Beyer et al. 2003: 187). Del conjunto de iniciativas que se impulsaron en esta fase de la reforma, la Jornada Escolar Completa, que implicaba volver a un sistema de operación vigente hasta 1964 en Chile, ha tenido un incremento mucho más gradual del esperado, básicamente porque se requirió de una inversión en infraestructura que excedió los cálculos iniciales (US$ 1.200 millones), ello se tradujo en que de partida ingresaron al programa las escuelas rurales, que representaron cerca de un tercio del total de establecimientos del país (aunque su peso en la matrícula escolar es del orden de un 15%). Paulatinamente, en función de la inversión en infraestructura se han ido incorporando otros centros escolares, hacia marzo del 2003 el 66% de la matrícula del país estaba en jornada escolar completa; se estima que este proceso estará terminado en los inicios del año 2007 (Cox 2003: 76). El programa de pasantías, que involucró hasta el año 2000 unos 4.200 profesores (Cox 2003: 66) es marginal (atendiendo al universo docente de más

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de 100.000 profesores de Chile), su importancia radicó en que fue un aliciente de profesionalización a un gremio que había sido socialmente maltratado en los años del gobierno militar (Undurraga 1999: 216); sin embargo, no ha existido un actuar organizado post pasantía que permita difundir los aprendizajes entre los docentes y aprovechar en mejor medida esta experiencia más allá del plano personal, mostrando con ello una nueva fisura del enfoque Municipio' que requiere revisión. A partir del año 1996 el Ministerio implementó la reforma del currículum, asociada a las medidas ya expuestas como ampliación de la jornada escolar, reforzamiento de los liceos de anticipación (Proyecto Montegrande), ampliación de la Red Enlaces, etc. Si bien es innegable que había consenso respecto de la necesidad de reformar el currículum, y que su diseño fue un proceso prolongado y serio, identificarle también como de gestación "participativa", no es sustentable. Sí existió incorporación de actores académicos y del mundo laboral y empresarial, pero del campo directo de la educación fueron muchos menos, de hecho la propuesta de enseñanza media, ya elaborada en un documento de más de 100 páginas, fue debatida en los establecimientos educacionales en una jornada que no excedió de un día. Ciertamente, si se contrasta el tiempo destinado a elaborar la propuesta que fue de meses con el destinado a su debate por los educadores, no es de extrañar que el 90% de ellos percibiera que no se trató de un proceso participativo, aunque Gysling (2003: 232) sostenga y busque demostrar que esta consulta tuvo importantes consecuencias sobre la propuesta, mencionando dos aspectos que, aunque no menores, son mínimos respecto de lo que permaneció inalterable. La reforma del currículum postuló cuatro dimensiones de cambio; i) sus relaciones de control; ii) las características de su arquitectura mayor o estructura; iii) su organización en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura, y iv) cambios de orientación y contenidos dentro de tales espacios curriculares áreas o asignaturas (Cox 2001). Respecto del control, su 'Ministerio-

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orientación es descentralizadora, en el entendido que dentro del marco curricular definido los establecimientos escolares pueden establecer sus propios proyectos educativos; la estructura se refiere a la forma de organización de los niveles. Quizás el cambio mayor en esta dimensión es externo y proviene del hecho de que a partir del año 2003 el país estableció la enseñanza media con carácter de obligatoria, en consecuencia, se autoobliga a proveerla a todos quienes la demanden. El plano de organización se refiere a la agrupación de las materias, contenidos, actividades, destrezas y competencias en áreas temáticas, a la que se incorporan los cambios en contenidos (Cox 2003: 69-73). La implementación de la reforma se estimó en seis años, a partir del primer año de primaria en grupos de dos niveles por años; significó también un proceso de perfeccionamiento de los docentes en cursos-talleres según los niveles en que trabajarían, incluyéndose la formación a docentes directivos. Estos cursos hechos en los períodos de receso veraniego, con una semana presencial y otro tanto de seguimiento y apoyo, buscaban cambiar y renovar las prácticas docentes; sin embargo, si bien sobre su ejecución hay antecedentes, respecto de su impacto real no hay mayores investigaciones (Dipres 2002: 7). Los resultados registrados entre los años 1995 y 2000 en los indicadores clásicos del sistema educativo se desplazaron positivamente. La cobertura de la educación básica subió del 92 al 97%, y en la enseñanza media del 78 al 84% (Mineduc 2003: 25); la tasa de deserción en básica se redujo del 4 al 1,7% y del 12,6 al 6,6% en enseñanza media (Mineduc 2003: 33); de igual forma, la tasa de alumnos aprobados en enseñanza básica subió del 92,3 al 95,7% y en la media del 81,5 al 89,4% (Mineduc 2003: 77-78). Este proceso también implicó un mejoramiento de la cobertura de la educación preescolar, superando el 33% de la población incorporada a una modalidad de enseñanza, aunque con un claro sesgo socioeconómico (Herrera y Bellei 2002). Paralelamente la

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tasa bruta de participación en la educación superior sube de 28 a 34% (Brunner y Elacqua 2003: 87). Sin embargo, el impacto de los resultados reseñados sobre los aprendizajes de los alumnos en el sistema escolar no tiene la progresión esperada respecto de los insumos incorporados. "La evidencia aportada por la comparación de los resultados del sistema de medición de la calidad de la educación a lo largo de los 90 puede ser resumida en cuatro constataciones. Primero, que hay una tendencia consistente, aunque leve, de incremento en los promedios nacionales en la primera mitad de la década, reduciendo así levemente las diferencias de logros entre establecimientos municipales y particulares pagados. Esta se estancó de 1996 a 2002 y la diferencia aumentó. Segundo, que la distribución social de los aprendizajes exhibe una distribución altamente estratificada e inequitativa, similar a la de 1990. Tercero, que las mejoras en rendimiento son mayores que las del promedio en el caso de las escuelas básicas que han sido objeto de programas focalizados como el P-900 o el Programa rural, lo que ha significado disminución de las brechas de rendimiento entre este alumnado el más pobre y el resto del país. Por último, que las diferencias de logros en el aprendizaje entre las distintas dependencias del sistema subvencionado (municipal y particular) son mínimas y no siempre favorables a la educación privada, cuando se comparan grupos

socioeconómicos homogéneos" (OCDE 2004: 39-40). La síntesis expuesta en el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico permite formarse un panorama cierto del problema, pero es relevante hacer las siguientes puntualizaciones. La educación nacional avanza sistemática pero lentamente, siendo más relevante que el factor dependencia del establecimiento (si es público o privado) el factor socioeconómico de la familia, lo que confirma que la sociedad chilena es la segunda más desigual de América Latina tras Brasil, y es una de las más desiguales del mundo (PNUD 2003; Brunner y Elacqua 2003). En

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consecuencia, el principal factor explicativo en los resultados escolares son los antecedentes socioeconómicos, variable que ha sido y sigue siendo dominante al extremo que relega otras como dependencia con aportes marginales (Donoso y Hawes 2002). Adicionalmente esta relación evidencia que la educación tiene un papel limitado en la reducción de la equidad y desigualdad. Lo que se refuerza en segundo lugar, pues el estancamiento de los resultados responde también al estancamiento sino aumento de la brecha de inequidad en la distribución del ingreso en Chile, lo cual, si bien ha implicado cierta reducción de la pobreza, las brechas con los de mayores ingresos se incrementan (Mideplan-Mineduc 2004). Tercero, el sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayoría responden a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor, pero que no ha sido del todo destacado, y aparece más como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real. De hecho son los resultados escolares del SIMCE como de las pruebas de comparación internacional TIMMS incluyendo los resultados para el año 2003 y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una 'crisis no resuelta hasta la fecha'. "Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo (...) mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aún más exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones" (OCDE 2004: 35). De hecho los resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hipótesis. La primera, que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura comparativa, es decir, que los establecimientos escolares de elite

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social y económica del país no alcanzan logros comparables con los de sus pares de otras latitudes (confirmado incluso con la medición Timms del año 2003). Ello implica que el problema en Chile tiene una dimensión estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares están significativamente más atrás; en consecuencia, privatizar no parece ser un camino a seguir, más aún si sus precios promedio (valor colegiatura) más que triplican el valor de la subvención, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversión. La segunda hipótesis en consideración es que en las pruebas internacionales los países con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa (García-Huidobro y Bellei 2003: 46). También estos resultados muestran que "la reforma educativa aún no llegaba a la sala de clases", por ende, el tema de cambio de las prácticas pedagógicas se transformó en un aspecto capital, no resultó por la estrategia de perfeccionamiento seguida para estos efectos. En este punto es donde la visión de los maestros como 'profesionales reflexivos' demanda una estratagema diferente, que reposicionara su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexión como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visión de "perfeccionamiento" que implícitamente se asocia a un mundo de técnicos. La reforma chilena, que empezó como un proceso incremental, pasó a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. La fusión de políticas públicas de tipo social con otras de carácter educativo, como es la jornada escolar completa no implican en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que había venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no "egresaban del programa" permaneciendo estancadas en sus logros. De esta manera la reforma había

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llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentación y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula. En su crítica a la reforma, incluso desde posiciones liberales proclives a la misma reforma, se plantea que no se avanza al ritmo esperado, ni tampoco se satisfacen del todo las necesidades más fundamentales, preguntándose sobre la asimetría entre la inversión realizada y los resultados observados.

a- Consolidación de la reforma En consonancia con lo que plantea la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico esta tercera fase se inicia a mediados del año 2000; tras conocerse los mencionados resultados del sistema de medición de la calidad de la educación y de las comparaciones internacionales, el Ministerio se propone 'llevar la reforma a la sala de clase'. "La respuesta de la política a este nuevo desafío está basada en dos pilares fundamentales: Primero, una campaña para mejorar las habilidades de lectura, escritura y matemática de kinder a cuarto básico, lo que incluye el rediseño del currículum de 1996 para los primeros cuatro cursos, cambiando las políticas de capacitación de los profesores, y haciendo esfuerzos especiales para obtener el apoyo de los padres. Segundo (...) el Ministerio de Educación se ha comprometido con el aseguramiento de calidad de los resultados aplicando (entre otras medidas) la evaluación docente y los requisitos de desempeño específicos" (OCDE 2004: 35). De acuerdo con la tendencia descrita en las secciones anteriores, continuaron incrementándose los recursos financieros del sector. El gasto público en educación sobre el PIB pasó del 4,0 en el año 2000 al 4,3 en 2002, mientras que el gasto privado subió del 3,1 al 3,3% (Mineduc 2003: 37). De igual forma el gasto público en educación como porcentaje del gasto público

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total subió para igual período del 18,1 al 18,5% (Cox 2003: 27). En este mismo plano el gasto del Ministerio de Educación el año 2002 significó un índice de 321 sobre el mismo ítem del año 1982 (Cox 2003: 27). Este proceso también implicó incrementar el gasto público por alumno en esos años, creciendo respecto del 2000 más de un 13% en la enseñanza básica y un 7,5% en la media (Mineduc 2003: 41). Se consolida la inversión privada y pública del país en educación con un incremento sostenido en su participación sobre el 7% del PIB. La distribución del ingreso en Chile, si bien ha implicado cierta reducción de la pobreza, mantiene una brecha importante entre los de menores ingresos y los de mayores ingresos. El sistema educacional chileno ha sido capaz de reintegrar a un conjunto de estudiantes que estaban fuera del sistema, que en su gran mayoría responde a los sectores de mayor vulnerabilidad social, sin bajar sus rendimientos, aspecto que no es menor, pero que no ha sido destacado, y aparece mas como excusa ante quienes critican que no se avanza a gran velocidad que como elemento explicativo real. Son los resultados escolares del sistema de medición de la calidad de la educación como de las pruebas de comparación internacional TIMMS incluyendo los resultados para el año 2003 y PISA lo que detonan el fin de esta etapa y el inicio de una crisis no resuelta hasta la fecha. Estos estudios revelaron que el sistema escolar estaba obteniendo bajos logros en comparación con los competitivos estándares de aprendizaje en el mundo mientras las bases del nuevo sistema escolar estaban ahora implementadas, las experiencias de aprendizaje estaban lejos de lo que requiere una sociedad crecientemente integrada en un mundo globalizado y aun mas exigente en términos de conocimiento y habilidades de las personas y organizaciones. Estos resultados de las comparaciones internacionales ratifican dos hipótesis. La primera, que los logros de Chile no son buenos en ninguna estructura
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comparativa, es decir, los establecimientos escolares de elite social y económica del país no alcanzan comparables con los de sus pares de otras latitudes. Esto implica que el problema en Chile tiene una dimensión estructural importante y, que los establecimientos particulares, comparados con sus pares están significativamente más atrás; en consecuencia, privatizar no parece ser un camino a seguir, mas aun si sus precios promedio triplican el valor de la subvención, no siendo sus resultados acordes a este diferencial de inversión. La segunda hipótesis en consideración es que en las pruebas internacionales los países con mayor desigualdad social reproducen en parte importante su mayor desigualdad educativa. Estos resultados también nos dan muestra que la reforma educativa aun no llegaba a la sala de clases, por lo tanto, el tema de cambio de las prácticas pedagógicas se transformo en un aspecto capital, no resulto por la estrategia de perfeccionamiento segunda para estos efectos. Es aquí en donde la visión de los maestros como profesionales reflexivos, demanda una estrategia diferente, que reposiciona su rol profesional y que re-situara el tema de la reflexión como un procedimiento clave para su constante mejoramiento y no la visión de perfeccionamiento que se asocia a un mundo de técnicos. La reforma chilena, que empezó como un proceso incremental, pasó a una fase de reforma propiamente tal, centrada sobre ejes de muy distinta fuerza. El tema de políticas públicas de tipo social con otras de carácter educativo, como es la jornada escolar completa no implica en forma directa un incremento de los resultados de aprendizaje, aunque si tiene un claro impacto social. De igual forma, el proyecto P-900 que había venido mostrando resultados significativos se enfrentaba al problema que algunas escuelas no egresaban del programa, permaneciendo estancadas en sus logros. De este modo la reforma había llegado al patio de la escuela, a los equipamientos, a la alimentación y a la salud, pero no ingresa decididamente al aula. La posición neoliberal suelen tener con mucha frecuencia el atractivo de resultados tangibles, distinto es que estos sean perdurables y relevantes, pero
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el eficientísmo tiene ese imán, que fácilmente se puede confundir con básica y un 7,5% en la media, se consolida la inversión privada y pública del país en educación con un incremento sostenido en su participación sobre el 7% del producto interno bruto. Por su parte, la conformación de la matricula por dependencia muestra cambios menores, pues los fundamentales parecen haberse producido. En referencia al año 2000 los establecimientos municipales pasan del 54,2 al 52,3%, los subvencionados del 35,8 al 38,1% y los privados del 8,2 al 7,8% sin embargo, entre el sector municipal y el privado subvencionado hay cambios no despreciables que implican estar más atentos a esta relación en los próximos años. En relación de los indicadores clásicos de eficiencia interna del sistema educacional las cifras mantienen su tendencia positiva. La cobertura de la enseñanza básica se estabiliza en un 97%, y la de enseñanza media sube del 84% en el año 2000 al 87% en el 2003. Por su parte, la deserción en básica y media se eleva, en el primero del 1,7 al 2% y en media del 6,6 al 8,5%, no hay explicaciones convincentes mas allá de plantear que las crisis económicas se presentan en el sector educación con cierto rezago, excepto para la educación superior, para la enseñanza básica, la tasa de reprobación del año 2000 sube del 2,9 al 3% en el 2002, punto de que a su vez se recupera en la tasa de abandono escolar del 1,4 al 1,3% para los mismos años. La situación en la enseñanza media es levemente más positiva en esos años, la reprobación baja del 6,5 al 6,4% y el abandono del 4,1 al 4%. Finalmente, la tasa de éxito oportuno y el éxito total se redujo de manera manifiesta: para la cohorte 19801990 la primera era de 37,6% y la segunda de 64,9%, mientras que para la cohorte 1992-202 son del 54% en éxito oportuno y 83,5% de éxito total. Las implicaciones de estos resultados impactan en una reducción del mayor tiempo de inversio0n del 28,3 al 14,2%.
Los resultados a nivel país de las pruebas nacionales del año 2000, muestran que no hay cambios significativos respecto de la última medición
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(1997), situación que se repite en las pruebas del año siguiente, con la salvedad que solo en el nivel socioeconómico más alto hay un aumento significativo en matemáticas, fenómeno que se mantiene en la medición de 4ª básico del año 2002 sin cambios mayores. En todas las mediciones señaladas sigue siendo el factor socioeconómico la gran variedad diferenciadoras de resultados a la que la dependencia le agrega puntos marginales. Estos resultados confirman que en esta nueva etapa emprendida desde mediados del año 2000 se han perpetuado los valores de estancamiento en algunos de los indicadores reseñados. Ello no hace sino confirmar que la situación que enfrenta el país es más compleja de lo que se quisiera y el desarrollo de la reforma amerita una política de estado dirigida a reflexionar sobre este punto. El rediseño curricular de los primeros cuatro años de la enseñanza básica se encuentra implementado; se cambiaron planes, textos de estudio de alumnos, guías de los docentes, y los procesos de

perfeccionamiento docente siguen un desarrollo creciente. Se ha creado un programa específico destinado a esta tarea y es aún prematuro hablar de resultados en este ámbito. Las otras dimensiones acordadas para actuar están siendo implementadas. La evaluación docente, aplicada en un primer momento a una muestra voluntaria de profesores ha tenido dificultades para su generalización al resto de los maestros y se encuentra algo entrampada, pues se la emplea como moneda de cambio en las disputas entre la organización nacional de maestros Colegio de Profesores y el Ministerio. La fijación de estándares ha seguido igualmente un camino de postergaciones, avances y retrocesos que han retardado su generalización. Ambas tareas están en proceso de desarrollo. La situación descrita nos muestra lo complejo de insertar un proceso de mejoramiento masivo y luego su transformación a reforma en una entidad con una racional disfuncional, desde el punto de vista organizacional, como es el vinculo ministerio-sostenedores (municipales o privados). También nos da cuenta que la lógica de generar acciones especificas de intervención en los

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establecimientos escolares en forma directa requiere, para que sea sustentable en el tiempo, de su inserción en la estructura convencional; eso paso con uno de los programas más exitosos, el P-900, que también ha terminado por asumir una pendiente cada vez menos pronunciada de resultados positivos, experimentando este síndrome de estancamiento. El procedimiento de generar programas de administración ministerial que operan directamente sobre la

escuela, al parecer, tiene una viabilidad no muy extendida en el tiempo. El estancamiento del impacto de la reforma también es posible darlo a conocer desde el plano de los recursos financieros, al menos de los recursos privados, cuya participación es ya elevada más aun en comparación a los estándares de otros países y, lo que es más complejo, las iniciativas impulsadas por el ministerio de mayores aportes privados para la enseñanza media parecen que no han al alcanzado los objetivos educativos implícitos. Esta iniciativa, si bien ha permitido incorporar un montón no despreciable de recursos financieros tal como funciona hoy en día el financiamiento compartido, es efectivamente un aporte prácticamente nulo a la equidad en educación, si por tal entendemos la distribución de oportunidades y de recursos educativos de manera inversa a la disposición de capital económico por parte de las familias. En efecto, lo que evidentemente tiende a producirse mediante la

modalidad financiera en cuestión es que quienes más recursos económicos pueden disponer de los mismos a efecto de generar, para ellos mismos, una mayor calidad educativa. No existe la percepción en estos establecimientos que exista un vinculo entre incremento de calidad y cobranza ni tampoco de una mayor participación de la comunidad a partir del cobro. Los resultados que se han dado a conocer muestran claramente que la calidad de la educación es la temática pedagógicamente dominante de una reforma que ha cumplido un ciclo importante en materia de recuperar para el país aunque experiencialmente sea irrecuperable para las personas los estándares tradicionales de capital educativo, quedando al debe la tarea no solo para la reforma, sino para el país de mejorar significativamente este
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ámbito. También queda en evidencia que esta temática de política educativa la calidad se asienta en el caso chileno sobre una base social

extraordinariamente compleja: la desigualdad, que se manifiesta en el ámbito social, económico, cultural y educativo. Aunque su tratamiento inicial correspondiera a una política social, lo cierto es que se encuentra en el límite entre ambas, en razón fundamentalmente del rol que la educación cumple en este plano. La gran desigualdad de capital económico, social, educacional y cultural es la que está limitando la actual estrategia de desarrollo educativo implantada, requiriendo de nuevas opciones para seguir significativamente el status questions de la reforma chilena. El informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, señala que la reforma chilena combina dos políticas de reforma coexistente, pero ideológicamente en conflicto. Una es la noción de que los mercados educacionales, con competencias entre escuelas, un alto grado de elección de los establecimientos educacionales por parte de los padres y una administración privada de dichos establecimientos, proporcionan la mejor esperanza de eficiencia educacional y el rendimiento escolar más alto posible. La otra es la noción de que el gobierno central debe intervenir en el sistema educacional con una clara visión de lo que constituye una buena educación y como lograrla para asegurar que los estudiantes tengan la mayor oportunidad de aprender. Este fenómeno identificado por el informe de la OCDE en la práctica ha terminado resolviéndose a favor del mercado. Entre los factores que han gravitado para ello destaca en lo fundamental la ya mencionada y también reconocida subestimación de los severos problemas que genero la sistemática y significativa reducción de recursos financieros llevada a cabo por el gobierno militar. A lo cual debe agregarse la aplicación por más de dos décadas de la lógica de mercado en el financiamiento de los establecimientos escolares,
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sustentada en una variable tan hábil como la asistencia promedio diaria del alumno. Lógica que en lo fundamental con adecuaciones sigue aplicándose hasta estos días; en consecuencia, si bien los establecimientos educacionales tienen un operacional diferente, en la práctica los recursos financieros como en muchos órdenes de cosas terminan imponiendo su lógica economicista. De acuerdo con lo anterior, el sistema de financiamiento no considera en la proporción que debiera las profundas y significativas diferencias de capital económico y social de la población escolar chilena. En consecuencia, su forma de operar ha implicado la postergación del servicio educativo a los más costosos de atender, dado que el sistema aporta un valor muy parecido para toda la población escolar, es así que cubrir los grupos de mayor costo no es rentable, generándose los cambios en la matricula que se han notado. Bien se sabe que los mejores resultados escolares es del sector particular subvencionado al desplazamiento de la población de mejores ingresos relativos hacia ese sector, es decir, se debieran al propio capital social y económico de ese grupo más que a la calidad misma de la educación. En consecuencia, el sustrato social sobre el cual ha operado la reforma es una sociedad altamente desigual no solo en materia de ingresos económicos, sino de calidad de vida; se trata de una desigualdad severa que conlleva una profunda injusticia. Esta desigualdad, como se señalo, no se refleja con la fuerza requerida en la estructura de financiamiento de la educación; en consecuencia, el sistema no cumple con eficiencia su rol equitativo de ofrecer más a los que tienen menos, salvo la acción focalizada de los programas que evitan que estas diferencias se amplíen aun mas. Asumir una reforma educativa en un cuadro de desigualdades tan marcadas como la chilena, sin mecanismos de corrección profundos que permitan una clara compensación de estas, salvo la correcta operación del mercado, es asignarle un papel no solo optimista a la educación, sino casi mágico. Esto no implica desconocer el tremendo esfuerzo llevado a cabo y los grandes avances registrados; es gravar al sistema educacional con una tarea
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que difícilmente puede cumplir a mediano plazo, aun de contar con grandes apoyos de otros sectores, pues el tema de la desigualdad es un fenómeno de lenta corrección. Desde la perspectiva misma de la reforma, su columna vertebral es el cambio curricular, aspecto que responde a un diseño que en su momento requirió mayor análisis para alcanzar los resultados esperados. El débil nexo entre la reforma y la formación inicial de profesores ayuda a crear una brecha de capacidad mayor en la fuerza docente, en la cual esta condensado de un problema de un Estado que en su razón ultimo de funcionamiento es subsidiario, y, por ende, no cuenta con los mecanismos legales ni financieros para implementar todas sus acciones y responder por ellas. Esto expresa en la falta de coherencia entre las políticas y los mecanismos de implementación, tal como fue expresado en las secciones anteriores respecto de la relación Ministerio-Sostenedores Educacionales. Un factor decisivo y emergente reside en la creciente tecnocratización de las decisiones del Ministerio de Educación, al tenor de los resultados menos positivos de lo esperado se han aplicado incrementalmente medida de corrección que podrían haber tenido un mayor sustento de discusión pública y menos referencialidad directa con los responsables de la reforma . Una de las principales disyuntivas que enfrenta la reforma chilena es poder determinar en un plazo más breve posible un camino sólido a seguir que salga del determinismo estructural como también el agotamiento mercantil que ofrece el neoliberalismo y al tenor de lo que podrá ser un bien social impuro. Ha sido un esfuerzo del país actualizar las capacidades de los estudiantes a las necesidades del mundo globalizado. Si bien se reconoce a la educación como una prioridad nacional, no es claro que tengamos una política de Estado, más allá del diagnostico y de la discusión presupuestaria; aun así es
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indispensable analizar públicamente para el proyecto de sociedad que buscamos que educación necesitamos y de que la calidad con todas sus acepciones a discutir, como los vamos hacer y solo allí definir cuanto nos cuentan ello y de donde provendrán los recursos estimándose la rentabilidad de la inversión.

____________________ www.opech.cl/.../calidad.../ReformaPoliticaEducacional_SDonoso.pdf
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El Sistema Educativo Actual. El sistema educacional es un complejo de elementos administrativos,

curriculares, organizacionales, entre otros. De estos elementos destacaremos aquellos que tienen que ver con definiciones fundamentales del marco curricular nacional. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Básica fueron requisitos importantes: creados para procurar fundamentalmente tres

• El imperar en la adecuación a las normas sobre los objetivos generales y lo que se requiere para egresar a la enseñanza básica que son los requisitos que están indicados en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

• La necesidad de regirse dentro de los objetivos de las políticas educacionales de Estado que proclama el Gobierno de Chile y en los lineamientos de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, con el fin de mejorar la calidad en educación, asegurar su equidad y comprometer a la comunidad nacional a participar.

• Los beneficios de actualizar cada día la enseñanza que imparte el sistema, dándole una mirada a los esfuerzos realizados para modernizar el país y resolver los desafíos de aspecto económico, social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en la proximidad del tercer milenio.

La introducción en la educación nacional del principio de la autonomía curricular va orientada a perfeccionar la calidad de la enseñanza y de los procedimientos de elaboración de planes y programas de estudio. La aplicación de este principio se basa en respetar los elementos que son característicos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se dan a conocer en nuestra sociedad y también dar la oportunidad a cada establecimiento
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educacional para entregar una enseñanza que sea más significativa para el estudiante en lo personal y de mayor importancia en lo que respecta a lo social y cultural.

Las modificaciones para mejorar la calidad de la enseñanza y el definir los Objetivos Fundamentales-Contenidos Mínimos Obligatorios que contribuyen a concretarla y volverla tangible están estrechamente relacionados con la

política general que busca integrar al país a la modernidad. Para hacer esto efectivo, conviene tener presente que los planes y programas de la educación básica vigentes en la actualidad datan del año 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han experimentado cambios y adaptaciones que han trascendido tanto que obligan a replantearse dichos instrumentos.

Los cambios curriculares de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para el nivel básico, dan relevancia al deber que tiene toda enseñanza de contribuir simultáneamente a dos propósitos

fundamentales. El primero, desarrollar personal plenamente a cada uno de los chilenos y chilenas, aprovechando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y crítica. Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Ambos propósitos no se excluyen uno del otro sino que convergen con el objetivo de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto económico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crítica.

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1- Principios básicos que fundamentan los contenidos mínimos obligatorios

objetivos fundamentales y

El concepto antropológico y valórico que fundamenta

se apoya en los

principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país.

En consecuencia, se parte de la convicción de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfección inherente a la naturaleza humana se manifiesta como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascender que permite otorgarle sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto con derechos y deberes, contempla también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable sobre sus actos.

La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación coincidió en la necesidad de que la formación general adquiera un conjunto de principios de carácter ético. Estos principios deben instaurarse a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, dándoles la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, debe contribuir a formar en ellos el carácter moral dado por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo extremo, que podría resultar una acción ilimitada de libertad personal, es moderada por quienes imperan y han adquirido y trascendido un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y es de exigencia del bien común.

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El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables.

Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educación, no agotan por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido nuestra propia legislación, corresponde y depende también al proyecto educativo de cada establecimiento, este debe contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada comunidad escolar busca desarrollar, de acuerdo con su propio concepto de vida y los fines que le asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea expresar en su propio proyecto deben relacionarse con las finalidades más generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, de manera que en la organización curricular y en la acción pedagógica concreta de cada escuela se lleven a cabo estos principios de diversidad e identidad cultural.

2- Políticas de modernización de la enseñanza y objetivos fundamentales y contenidos mínimos

La

definición

de

Objetivos

Fundamentales

–Contenidos

Mínimos

Obligatorios significó poner en práctica un sistema interactivo de diseño curricular en el que participan tanto el Estado como los establecimientos. Este proceso está apoyado con las políticas educacionales en desarrollo, que están destinadas a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de la equidad en oportunidades con la participación creativa de los propios agentes educativos.

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Desde el siglo pasado, las exigencias dadas a la construcción de un sistema educativo igualitario y sin distinciones ni discriminación y abierto a los distintos sectores de la población corrieron a parejas con una propuesta curricular de elaboración centralizada, que se tradujo en una oferta educacional uniforme; además de la Educación Básica ella participaba desde un aspecto instruccional que estaba basado en las asignaturas. En el último tiempo, esta situación se ha modificado, ya que las autoridades y administradores de la educación renuevan, modifican y aplican nuevas fórmulas curriculares, convencidos que frente a los rápidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual se requieren respuestas flexibles y capaces de adecuase a las condiciones y necesidades propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen lugar.

Asimismo, orientan al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe darse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene como finalidad la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige además desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un grupo heterogéneo, y reorganizar el trabajo escolar desde su formato actual a uno basado en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto de manera individual como en equipo. Por último, el aprendizaje buscado va guiado en función del desarrollo de destrezas y capacidades de carácter superior, tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales, estos por medio de conocimientos y dominio de contenidos considerados base para constituir el núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país.

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El procedimiento curricular de los Objetivos Fundamentales –Contenidos Mínimos Obligatorios implico descentralizar la elaboración de planes y programas, permitiendo que este accionar sea atribuido de cada comunidad escolar. También requiere que los conceptos curriculares sean resultado del encuentro y participación de los distintos grupos que integran la comunidad escolar.

El marco de Objetivos Fundamentales –Contenidos Mínimos Obligatorios se preocupa de superar la excesiva uniformidad que comúnmente han tenido los contenidos de la enseñanza y asume las variaciones en intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad democrática y plural. En esta perspectiva, el sistema educativo, en su conjunto, expandió la oferta de servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseñanza que desean para sus hijos, dentro de una gama de opciones educativas diferentes, pero que tienen una base común. Es decir, opciones distintas, pero que por medio de cualquiera de ellas, los estudiantes pueden adquirir los requisitos mínimos de egreso que la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza define para la Educación Básica.

El carácter moderno de los Objetivos Fundamentales –Contenidos Mínimos Obligatorios también se expresa en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organización que se les ha dado. En este sentido, se quiere lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una variedad de acciones e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción y ejercicio de los derechos humanos y valores democráticos; y la adquisición de competencias que se requieren para facilitar la instauración de los jóvenes en el mundo laboral, productivo y de servicios, lo que permitirá, a su vez, la mejor inserción del país en los mercados mundiales.

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De acuerdo con el Artículo 2º de la Ley Orgánica Constitucional de Educación de 1990, el fin último de la educación nacional es el “desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico de las personas, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándonos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad.” En consecuencia, los Objetivos Fundamentales –Contenidos Mínimos Obligatorios deberán estar relacionados a las capacidades, conductas y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradualmente para desarrollarse y formarse teniendo como base los fines generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica. Se toma en cuenta los siguientes conceptos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios:

2.1 Objetivos fundamentales

Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso a la Enseñanza Básica.

2.2 Contenidos mínimos obligatorios

Son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

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2.3 0bjetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica

Las disposiciones de la Ley Orgánica Constitucional de Educación y el concepto de Objetivos Fundamentales permiten diferenciar dos clases de Objetivos:

a)

Aquellos que permiten una visión de la formación general del estudiante y,

que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector específico del currículo escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a los fines generales de la enseñanza y son aceptados por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

b)

Aquellos que se orientan específicamente al logro de competencias en

determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y su logro demanda aprendizajes y experiencias relacionadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo de la Educación Básica.

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3- Objetivos fundamentales verticales y contenidos mínimos obligatorios: organización de la matriz curricular básica. Los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios de tipo vertical se ordenan en un formato técnico llamado Matriz Curricular Básica .La secuencia de la Matriz Curricular Básica se funda en la necesidad de seleccionar y organizar los Objetivos y Contenidos, estableciendo puntos de articulación de una parte, entre la estructura del saber y los tipos de aprendizajes de cursos; y, de otra, entre el interés general del Estado y el interés particular de cada establecimiento en torno de las características de la formación que debe ser entregada al alumno. En sentido amplio, la Matriz Curricular Básica debe apreciarse como instrumento diseñado para asegurar y, a la vez, regular la libertad que la ley reconoce a cada establecimiento para decidir su propio `plan y programas de estudio. Ésta también sirve de base para elaborar los planes y programas de carácter indicativo que el Ministerio de Educación debe poner a disposición. Los componentes estructurales de la Matriz Curricular Básica son: Los sectores y los subsectores de aprendizaje. Los ciclos y subciclos de aprendizaje. Los niveles educacionales. Los objetivos fundamentales. Los contenidos mínimos. La ponderación de los subsectores de aprendizaje.

Los sectores de aprendizaje: Se refiere a las diversas categorías de agrupación homogénea de los tipos de saber y de experiencias que deben cultivar los niños y jóvenes pare desarrollar aquellas dimensiones de personalidad que han sido puesta de relieve por los fines, objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Cada sector de aprendizaje

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define los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de cada uno de los 8 años de estudio que cubre este tipo de enseñanza. Algunos de estos sectores constituyen agrupaciones de los tipos de experiencias que la escuela debe proveer al niño para que su formación transcurra en la dirección provista por los objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica. Visto integralmente el proceso de la Escuela Básica, los sectores de aprendizaje considerados por la Matriz Curricular Básica son ocho: Lenguaje y Comunicación Matemáticas Ciencia Tecnología Artes Educación Física Orientación Religión

Para efectos de referir la forma en que los estudios propios de un sector se expresan en cada uno de los diferentes niveles, se emplea el concepto de subsector. Con esta idea se pretende dar cuenta de dos situaciones:

A.-El énfasis que se desea dar a un determinado sector cuando sus estudios se expresan con idéntica intención a lo largo de los ocho años. B.- La necesidad de dividir un sector, por razones técnico-pedagógicas, en agrupaciones o estructuras disciplinarias menores que ordenen los objetivos y contenidos que, de acuerdo con el grado de madurez biológica y psicológica del niño, deben ser alcanzados al finalizar cada nivel en que se divide el proceso de ocho años de estudios.
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Sectores y subsectores de aprendizaje Sector de aprendizaje Subsector de aprendizaje

Lenguaje y Comunicación

Lenguaje y Comunicación Idioma Extranjero

Matemáticas

Educación Matemática

Ciencia

Comprensión del Medio Natural y Cultural Estudio y Comprensión de la

Naturaleza Estudio Sociedad. Tecnología Educación Tecnológica y Comprensión de la

Artes

Educación Artística

Educación Física

Educación Física

Orientación

Orientación

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Los ciclos y subciclos de aprendizaje: corresponde a ordenar temporalmente el proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal. Los niveles educacionales: Se denomina así a los tramos cronológicos en que, tanto por razones técnicas como administrativas, ha sido dividido el proceso escolar que ocurre dentro de cada ciclo o subciclo de aprendizaje. Los Objetivos Fundamentales: Respondiendo al concepto anteriormente definido, integran requerimiento de saber y/o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo. Los Contenidos Mínimos Obligatorios: Responden al concepto

anteriormente definido y se enuncian como temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas la dimensión conductual del alumno. Con esto último se busca disminuir el sesgo instrucción y lectivo que adopta la enseñanza cuando sus contenidos formulan exclusivamente como materias o temas de clase. La ponderación de los subsectores de aprendizaje: La ponderación se expresa como el número mínimo de horas que, dentro del tiempo mínimo de trabajo semanal definido a continuación, deberá destinar la escuela a cada subsector y nivel para alcanzar los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios que les corresponden.

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A.-Con el propósito de ampliar el grado de libertad la Matriz Curricular Básica pondera con una cifra horaria mínima solamente alguno de los subsectores de aprendizajes que corresponden a cada nivel. De este modo cada escuela dispone dentro del tiempo total de trabajo que debe destinarse a la atención de los subsectores, de un número de horas que deben ser distribuidas a su medida.

B.- Ella contempla en cada nivel una cantidad de tiempo libre disposición de los establecimientos. La suma entre la cantidad y la cifra definida para algunos de los subsectores indica el horario mínimo de trabajo semanal de cada nivel. 3.1 Flexibilidad de la matriz curricular básica. Es flexible por tres conceptos: 1.-Cada nivel tiene un número mínimos de subsectores de aprendizaje, que permite a los establecimientos reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizajes menores al momento de organizar sus respectivos planes de estudios.

2.-En los establecimientos educacionales tienen una cantidad de horas las cuales se tienen que distribuir de acuerdo a los intereses, entre los subsectores de aprendizaje obligatorios en la Matriz Curricular Básica, tanto en los ponderados como en los no ponderados.

3.- Establece cantidad de horas cosa de que los establecimientos las destinen al tiempo de estudio y actividades quemas convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos.

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3.2 Objetivos fundamentales verticales y contenidos mínimos obligatorios según sectores de aprendizajes.

a. Lenguaje y Comunicación El sector privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. En particular, este sector esta mas bien enfocado a incrementar la capacidad de comunicación, expresión e interacción de los alumnos con su alrededor, se preocupa también no solo que estos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creatividad, que utilicen con adecuación discursos explicativos, argumentativos y otros, también que sean capaces de pensar en forma crítica, razonar lógicamente y desenvolverse adecuadamente en el mundo actual. Dentro de los aprendizajes que debe facilitar este sector se encuentran aquellos relativos a la comprensión y apreciación de los efectos comunicativos de los medios modernos, y el trato con las nuevas formas de comunicación introducida por la cultura de carácter electrónica-visual. La importancia en este sector es el aprendizaje por parte de niñas y niños de una lengua extranjera moderna cuya determinación, tratándose de escuelas que elaboran sus propios planes y programas, queda sujeta a la decisión de cada establecimiento. Si bien la incorporación de la enseñanza de una lengua extranjera se efectúa en el 5ª año básico, demandas especificas de establecimientos que trabajan de manera regular con régimen de enseñanza bilingüe podrían plantear la necesidad de modificar la gradualidad que se ha establecido para los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios del sub-sector de aprendizaje lenguaje y comunicación que se refieren a la lengua castellana.
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En estos casos, el Ministerio de Educación podrá autorizar, mediante decreto, cambios en el orden o secuencia temporal en que se cumplirán los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios,

manteniéndose sin excepción su tratamiento completo dentro de la enseñanza básica. Por lo tanto se debe destacar, que es deber de la escuela iniciar la enseñanza en la lengua vernacular correspondiente, en aquellos casos en que el niño se incorpora al establecimiento hablando una lengua materna distinta del castellano. Al llegar a la escuela los niños y niñas han aprendido hablar y a utilizar la mayoría de la estructuras de su lengua materna. Usan el lenguaje para obtener lo que desean, para regular su conducta y la de los otros, para relacionarse y darse a conocer. Progresivamente, los niños amplían el manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para indagar lo que son las cosas y para contarle cosas a alguien; desarrollan simultáneamente la función imaginativa para crear otros mundos, dándoles significado y expresándolos mediante el lenguaje. Durante este proceso los diferentes componentes del lenguaje son

aprendidos simultánea y naturalmente. En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, adquieren nuevas formas de lenguaje, modificándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la comunicación. La interacción con personas con mayor dominio lingüístico juega un importante rol en este proceso. Los niños que viven en comunidades letradas también llegan a la escuela con algunas habilidades en el lenguaje escrito. Los niños pequeños conocen signos del tránsito, logotipos de bebidas, helados y otros artículos. Los niños en cuyos hogares se les lee cuentos, toman libros y los hojean en la dirección correcta; reconocen que los temas escuchados están representados en las

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palabras impresas y no en las ilustraciones; preguntan e imitan leer, entre otras actividades similares. Así, el papel de la escuela es apoyar el desarrollo progresivo y consciente de las competencias lingüísticas de los alumnos, para que respondan mejor a sus distintas necesidades comunicativas. También implica ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender a leer leyendo textos auténticos y significativos y aprender a escribir produciendo textos destinados a ser leídos por otros; y, poner a los niños en contacto con el mundo de la literatura para efectos de información, recreación, formación y goce estético. Además, el subsector apoya a los alumnos y alumnas en la comprensión, apreciación y valoración crítica de los medios de comunicación modernos y en el dominio de las nuevas formas de comunicación introducidas por la cultura electrónica-visual. En consecuencia, la elaboración de los programas y el quehacer del profesor o profesora deberá contemplar un conjunto de principios tales como la significatividad de los textos, la estructuración de situaciones comunicativas con sentido para los niños, la valoración de la diversidad cultural y lingüística, que incorpore tradiciones orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de ellos como factor de enriquecimiento personal y social.

b. Educación matemática Hoy surge una nueva concepción matemática para entender el mundo: al valor en sí se le agrega el valor social y personal de esta ciencia. Y ya lo señalo Galileo Galilei al decir que “la naturaleza es un libro abierto, escrito en el lenguaje de la matemática”, confirmando, de esta manera, la estrecha Interrelación entre matemática y realidad. La enseñanza de esta signatura necesita un cambio, pero no sólo hablamos de una reforma escrita. Los cambios se gestan en el interior de las personas, abriéndose y disponiéndose a entender otras perspectivas o a mirar el
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horizonte desde distinto ángulo; por lo tanto, muchos profesores deberán abandonar su afán obsesivo de convertir a sus alumnos en unos “genios” de la técnica del cálculo, utilizando materiales “arqueológicos” que se remontan a varios siglos. La matemática, forma parte de la cultura media de la persona, de modo que no basta aceptar el cambio, sino que también hay que entender la necesidad imperiosa de hacerlo, por cuanto ella ha invadido el campo y a su vez han surgido otras disciplinas auxiliares que han permitido miles y miles de puestos ocupacionales, razón por la cual se hace imprescindible. Entendida ahora, como instrumento, su enseñanza cobra un doble sentido: el método (o cómo enseñar) y, sobre todo, el contenido (o lo que hay que enseñar). Necesitamos destacar, entonces, su sentido práctico, ya que se aprende para que sirva como una valiosa herramienta en el campo del saber y de la tecnología, es decir, hay que utilizar de manera activa las teorías unitarias sobre conjuntos y estructuras, no olvidando, por cierto, la lógica matemática, tan útil para el desarrollo integral del individuo. En otras palabras, no se descarta enseñar lo antiguo pero a través de nuevas metodologías. La reorganización de los conocimientos matemáticos, por parte del profesor, es de incalculable valor para la puesta en marcha de la reforma educacional. Su rol es fundamental como facilitador del proceso enseñanza aprendizaje. Sintetizando, hoy, más que el número, las operaciones, el espacio y la media, interesa el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, que engloba todas las situaciones particulares. En otras palabras, ya no se pretende encontrar el resultado frío, sino el sentido de lo real. Por lo tanto, el desafío que se plantea al educador es motivar a sus alumnos con actividades que les sean próximas y de desarrollo se creatividad, capacidad de reflexionar y cuestionar.

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Finalmente, destacamos la importancia del material didáctico en cuanto a la estimulación y a facilitar el aprendizaje, por medio del material concreto, para obtener un proceso dinámico e interactivo que a través de experiencias reales lo acerquen al cálculo. c. Comprensión del medio social Motivar al niño en su trabajo, como expresión vital de sus energías, debe ser el la pilar fundamental sobre el cual se sostenga la escuela. La expresión lúdica será un agente de socialización que permita enseñar valores, formar hábitos y relacionar al niño con su entorno. Progresivamente, el alumno desarrolla conductas sociales, y misión del maestro será encauzarlo hacia fines favorables para sí y para la comunidad. La educación sistemática no sólo debe entregar un caudal de conocimientos, sino propender al desarrollo integral del individuo a través de habilidades físicas y sociales. La necesidad permanente del vínculo humano con su medio se logra de la relación que mantiene el individuo con su hábitat, pues si es orientado positivamente a la conservación de la especie y del planeta, desarrollará una conciencia ecológica que será clave en todos sus pasos futuros. Por otro lado, la libertad de asociación, como derecho fundamental, debe ser respetado desde la infancia y es bien sabido que los niños sienten simpatías y antipatías por determinados compañeros y este hecho requiere de una enorme amplitud de criterio por parte del profesor, para que cada grupo se forme según sus propias inclinaciones afectivas. Esto dará origen a una relación sana, enriquecedora y por sobre todo, sustentada en el respeto. Quien siente la imposición, se considera víctima de una injusticia y trabajará desmotivado y a disgusto, manifestando una actitud de rechazo, restándose a trabajar con dedicación. Estas observaciones, ponen de manifiesto la necesidad de que el maestro se abstenga de imponer o intervenir en dicha selección; podrá, sin duda, ser un facilitador del proceso, proponiendo dinámicas de integración y

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velando por el acercamiento afectivo entre los miembros de toda pequeña comunidad. El primer día de clases, su primer que encuentro social, podrá ser traumático y mucho dependerá de la actitud que adopte el profesor en cuanto cree un ambiente cálido, de confianza y de amistad, para que el niño se sienta integrado paulatinamente a un grupo de pares con intereses comunes, ya que, a través del juego se irá familiarizando. Otro aspecto a considerar es que todo niño requiere atención y afecto, pero especial cuidado debemos brindar a los discapacitados, con el propósito de facilitarles el camino a la integración y enseñarle al grupo la aceptación del otro por el solo hecho de existir. La salud mental es la base para la vida íntima y la convivencia con los demás. Por ello es fundamental reforzar la autoestima y crear un ambiente apto para el aprendizaje y desarrollo pleno. Las relaciones interpersonales deben ser cultivadas, y junto con refuerzo positivo el profesor irá entregando las reglas del juego que atañen a las normas y disciplina que gradualmente deben ser autoimpuestas.

c. Comprensión del medio natural Es un hecho que la ciencia parte de la observación, por lo tanto no se puede investigar el terreno científico desde el escritorio, por cuanto las hipótesis necesitan del hallazgo experimental. Desde esta perspectiva se orienta la reforma en el área, es decir, el alumno ahora enfrentado a situaciones problemáticas debidamente planificadas, de modo que puedan empezar a trabajar como futuros hombres de ciencias. Este será el eje fundamental para organizar el nuevo currículo, que se orienta sobre la base de la articulación entre el hombre y su entorno.

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El programa de contenidos se estructura a partir de esquemas conceptuales o generalizaciones científicas a fin de seleccionar los aspectos más relevantes a desarrollar posteriormente. Al formular las unidades, debemos considerar el método científico y las herramientas del hombre de ciencia, esto es, enseñar y motivar para experimentar los pasos del proceso científico: observar, medir, comunicar, predecir, inferir, formular hipótesis, interpretar datos; en otras palabras, experimentar. El profesor deja de ser el eje de la actividad, dando paso a la participación activa de sus alumnos y siendo el orientador y facilitador de las experiencias científicas. Entonces es el niño quien pasa a ser el primer actor del proceso; y el profesor será su colaborador directo. Por otra parte, la enseñanza debe estar acorde al grado de madurez intelectual del grupo curso, pues el sólo se adquiere cuando las estructuras del pensamiento permiten crear un concepto. Cabe hacer presente que los niños primero tienen impresiones sensoriales, mas la conceptualización propiamente tal es un proceso mucho más complejo que se asimila con la edad. Sintetizando, podemos decir que un buen programa sólo le pedirá al profesor enseñar lo que los niños efectivamente pueden aprender. Con relación al material didáctico, este no requiere de grandes inversiones, aunque, sí, es necesario tener un lugar específico donde trabajar. Respecto al material propiamente tal, los mismos alumnos pueden trabajar en su fabricación o preparación; también pueden buscar elementos desechables y acondicionarlos para el “laboratorio” .Como por ejemplo, matraces, mecheros, balanzas, soportes, pinzas, etc.

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d. Educación artística La educación Artística es el conjunto de reglas y técnicas que materializan el placer que siente el hombre por la belleza. En otras palabras, es el aprendizaje es el que acerca a percibir el goce estético; aunque es importante considerar que no todo lo que se produce con ciertas normas llega a ser obra artística. Lo que caracteriza a la obra de arte es su fin estético, independiente de que sea utilizado. El diagrama es meramente referencial, en cuanto el arte como expresión humana se rige más por excepciones que por patrones rígidos. Por lo tanto, el carácter arbitrario de este esquema genera sólo tiene un fin didáctico, pues los sentidos que intervienen en la apreciación artística son variados; al menos la vista y el oído, o ambos a la vez. La capacidad de crear refuerza en el niño la autoestima, siempre que el profesor sea un estimulo positivo, más allá del producto final, pues el proceso de creación es el más importante, porque allí irá salvando obstáculos y la manipulación de materiales le permitirá liberar energía y desarrollar su creatividad. El arte en la vida del niño juega un rol protagónico, porque desde pequeño está en contacto con él, su capacidad de apreciación estética será mayor. Lógicamente que debe comenzar a observar cosas simples (de acuerdo a su edad), de modo que se sienta motivado y se despierte en él su capacidad de asombro; es decir, en esta primera etapa su referente deben ser cosas concretas y poco a poco podrá valorar objetos más complejos. En esta etapa, si al niño le gusta un lugar que le permita jugar, progresivamente será capaz de separar la acción del agrado.

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e. Educación física En el proceso educativo debemos tener presente que existen facetas (intelectual, física, estética, como cívica y moral) que no se pueden separar. Con frecuencia esto se olvida. El hombre es uno, y esa unidad se debe respetar, enfocando los distintos ámbitos para desarrollar integralmente. La educación física apunta sobre todo al aspecto corporal del hombre. Pretende desarrollar las condiciones naturales del niño, teniendo presente que el medio ambiente es determinante en su formación. Por consiguiente, en esta disciplina cuentan la naturaleza y el medio social. Los ejercicios tienen base científica, dado que el cuerpo humano está relacionado con la anatomía, la fisiología y la higiene, entre otras. También hay otro aspecto importante que considerar, lo síquico, pues la personalidad humana es la dualidad física síquica que pocas veces se considera en las clases del área Este último punto, requiere de un profesor con una sólida formación ética y filosófica para comprender que somos cuerpo y alma. Para algunos la educación física es sinónimo de deporte, mientras otros sostienen que existen diferencias, señalando que la primera actividad es mas sistemática, donde hay movimientos que se pueden corregir, modificar y mejorar; en cambio, el deporte sería algo más espontáneo y que responde casi siempre a las preferencias individuales. Sin embargo, la voluntad por llegar a la meta también requiere de disciplina. De allí que resulta muy difícil delimitar el territorio. Su historia se remonta a los griegos; no obstante, son las corrientes del siglo XIX las que le dan el fundamento que hoy conocemos. La característica del siglo XX ha sido la sistematización de diferentes métodos: deportivos,

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naturistas (ejercicios naturales), culturistas (relajación y elongación) y científicos (análisis de movimientos). En síntesis, hoy la educación física se orienta por el método ecléctico, que considera los aspectos más positivos de cada tendencia. Por último, la teoría moderna le atribuye al ejercicio físico diferentes efectos: naturales o auténticos, higiénicos, sociales, utilitarios, intelectuales y nerviosos, en cuanto educa la voluntad.

f. Educación tecnológica Al iniciar esta nueva asignatura le sugerimos al profesor explorar lo que los niños saben sobre el tema, para lo cual conviene plantear estrategias metodológicas que a través del juego les permitan solucionar problemas e inferir el concepto. De este modo nos acercaremos a una definición del área tecnológica, diciendo que es una actividad social centrada en el hacer y en la valoración de la capacidad de crear, que se manifiesta en los procesos de invención, haciendo un uso nacional, planificado, creativo y organizado de los recursos materiales. En otras palabras, es una necesidad de comprender el desarrollo tecnológico y aprender sobre la base de problemas concretos de las personas e instituciones. En este nivel básico al de “alfabetización”, el objetivo principal será entrega al niño las herramientas elementales para actuar en forma responsable en el ambiente tecnológico que le corresponda vivir, de modo que a futuro sea un consumidor critico, inteligente y conocedor de los productos que necesite comprar; por ejemplo, que aprenda a utilizar adecuadamente diversos artefactos electrodomésticos a partir del uso de manuales de procedimientos, etc.

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El profesor, por su parte, asume un rol de educar para interactuar con la tecnología en un mundo que demanda soluciones prácticas en la vida cotidiana. El niño de hoy, crece de la mano de la tecnología, por lo que se hace necesario proponer nuevas estrategias metodológicas, con métodos creativos que fortalezcan la confianza, la reflexión y el análisis. La curiosidad caracteriza a los niños y será el profesor quien actúe como explorador para guiarlos en el descubrimiento, con una actitud responsable y positiva frente a la indagación, a fin de evitar riesgos en la manipulación de ciertos artefactos. El trabajo es generalmente grupal, siendo imprescindible la formación de hábitos y el fortalecimiento de valores como la participación, tolerancia, respeto, responsabilidad, honradez, justicia, y solidaridad, para lograr la sana convivencia y reforzar la autoestima del alumnado, por lo que se requiere unidades bien planificadas, apuntando a la madurez de los niños, de modo que la actividad llegue a feliz término con una evaluación positiva no solo en cuanto a calificación sino también en cuanto al desarrollo integral de todos y cada uno de los educandos.

g. Orientación La Orientación Educativa, es "la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país", concepto propuesto en el Documento base , que afronta desde su origen formal en México en 1952, diversas vicisitudes referidas a su enfoque, modalidades de operación y estructura en los planes y programas de estudio del Sistema Educativo Nacional, como el que hoy vive a

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través de la Reforma Integral de la Educación Secundaria el cual se aborda en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Esta nueva reforma educativa, involucra no sólo a la Orientación Educativa, sino a varias asignaturas del plan de educación básica, como son: Formación Cívica y Ética, Biología, Física, Química y todas las actividades tecnológicas que tendrán el carácter de co curriculares y adaptables a las necesidades de las entidades federativas. Esta medida modificará el carácter "enciclopédico" del plan de estudios de 1993, para darle espacios a la relación maestroalumno, maestro-maestro, directivos-maestros, que tanto faltan en las escuelas. En este sentido, la reforma responde no sólo a las deficiencias diagnosticadas en el Sistema Educativo Nacional, sino además, a las recomendaciones de organismos externos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, con su propuesta de educación basada en competencias , con sus enfoques humanistas centrados en la convivencia social y el aprendizaje autónomo, a los que se agregan las aportaciones de la Sociedad del Conocimiento, esta nueva forma de aprender traída por la globalización y la mundialización de las tecnologías de la información y la comunicación.

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h. Religión Desde 1983 un decreto establece en Chile la obligatoriedad de la enseñanza de religión en todos los establecimientos del país. Son dos horas semanales para todos los cursos de carácter optativo para el alumno y la familia. Los padres o apoderados deben manifestar por escrito, en el momento de la matrícula si desean o no la enseñanza de Religión. Se podrá impartir la enseñanza de cualquier credo religioso, (siempre que no atente contra un sano humanismo, la moral, las buenas costumbres y el orden público) con programa de estudio aprobados por el Ministerio. Las clases de religión tendrán una evaluación expresada en conceptos y no incidirá en la promoción del educando. El profesor de Religión, para ejercer como tal, deberá estar en posesión de un certificado de idoneidad otorgado por la autoridad que corresponda. También podrán obtener este certificado los extranjeros. "Nuestros establecimientos educacionales, deben respetar el derecho de los padres a educar según las creencias de cada familia con pleno respeto a la diversidad el derecho también a eximir a sus hijos de las clases de religión u optar por una en particular. Para esto, es fundamental que se informen de lo que ofrece cada establecimiento educacional respecto a la formación religiosa y/o espiritual que imparte y también de la normativa legal que existe con relación al tema" (Luis Zamorano Alayana, 1999,13-26).

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Ajuste Curricular y Ley 20.730 1. Una nueva etapa de la reforma educacional: A raíz de la necesidad de adecuar el sistema educacional y especialmente lo curricular a las nuevas realidades del país comenzó posterior al año 2006 un profundo proceso de readecuación y modificaciones en nuestro sistema educacional. En el marco del proceso de desarrollo curricular, se ha llevado a cabo una minuciosa revisión del currículo, el resultado logrado fue un ajuste al marco curricular vigente. Este proceso busca mejorar progresivamente el currículo a objeto de optimizar los frutos de su implementación, dando conciencia a las necesidades de la sociedad actual y las demandas del mundo productivo. Por otro lado, la aprobación de la reforma constitucional que establece 12 años de educación obligatoria generó la necesidad de analizar y revisar la secuencia de aprendizajes a lo largo de toda la trayectoria escolar, esto da énfasis a responder a las demandas específicas que preocupan desde esta ampliación de la cobertura. Este proceso de revisión se vio reforzado por la elaboración de los mapas de progreso del aprendizaje, instrumentos de apoyo a la evaluación que describe la secuencia típica del aprendizaje a partir de la definición de dominios o ejes curriculares para cada subsector. Estos aprendizajes buscan contribuir simultáneamente a los fines o

propósitos del desarrollo personal pleno, libre y creativo, y del desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país y apoyan la inserción de los

alumnos y alumnas en un mundo globalizado, de modo complementario al reforzamiento de la identidad nacional.

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En varias ocasiones se ha señalado que un cambio en la educación no es posible sin un cambio en el currículum y en las actitudes y aptitudes del profesorado frente a las exigencias que exigen los procesos de reforma. El profesorado tiene que convencerse de que la reforma educativa era necesaria y conveniente para los alumnos y su vida profesional en la nueva sociedad y además, propicia realizar una actualización pedagógico-docente que facilite un cambio conceptual y metodológico. En este sentido las Nuevas Tecnologías ofrecen nuevas formas de producir el conocimiento y, por lo tanto, su dificultad estriba precisamente en esas nuevas formas de trabajar en la enseñanza. Para cualquier cambio en los hábitos de trabajo se requiere no sólo comprensión, sino también una nueva actitud al cambio. Una vez que el cambio se haya realizado la vida escolar debería ser distinta en todos los elementos

intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de lo que no queda duda es de que son necesarias nuevas metodologías, nuevos objetivos, nuevos, currículos y nuevas formas de enseñar. El desarrollo de los medios tecnológicos se produce, de forma

independiente a la formación de sus usuarios, por ello, la actualización del profesorado no puede estar de espaldas a la imprescindible innovación tecnológica en los centros.

2.- La nueva actividad del docente del futuro.

Cada día tenemos más claro que el papel del profesor no es ser un centro del saber, sino en todo caso un representante del mismo, que informa sobre su localización y uso más adecuado.

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En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que solo el contacto visual entre profesor y alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Si nos centramos en el proceso de enseñanza aprendizaje debemos enfocar nuestra mirada en el cómo enseñan los profesores, más que en los contenidos que explican. Las deficiencias didácticas y metodológicas del profesorado tienen su origen en la escasa formación pedagógica de los futuros profesores y en las deficiencias del sistema selectivo de los mismos, dado que en las pruebas selectivas del acceso del profesorado, tal y como están estructuradas en la actualidad se le da mucha más importancia a lo que saben los aspirantes que a cómo sabrán exponerlo, explicarlo, resumirlo y transmitirlo a sus futuros alumnos.

3.- Nuevos roles docentes. La mediación tecnológica en la enseñanza y aprendizaje ha traído consigo toda una reconceptualización de la función docente, con especial atención a los referentes y condicionantes que en los últimos tiempos están emergiendo en la sociedad y por tanto, en su espacio educativo. En la actualidad se puede ya hablar de un nuevo "mercado del conocimiento", debido en gran medida a la incorporación de elementos multimedia e interactivos en las nuevos establecimientos. Se establecen dos tipos de roles para el docente del futuro, en concreto: Instruccionales y organizacionales. En el primer caso se incluyen las funciones de instrucción y facilitación del aprendizaje de los alumnos en entornos
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cooperativos, y las de tutoría o asesoría social y académica de los alumnos para ayudarlos a planificar y alcanzar sus objetivos educacionales. En cuanto a roles organizacionales señalan: gestión de recursos y tecnología, desarrollo de recursos educativos, toma de decisiones

administrativas, planeamiento, gestión y evaluación de sistemas financieros, desarrollo del equipo de profesores con actividades de selección y formación del profesorado. Se apuntan cuatro funciones específicas del profesor como moderador de entornos de formación en línea, en concreto: _ Organizacionales. _ Sociales. _ Intelectuales. _ Evaluativas. Se señala también que el trabajo docente estará sujeto a una serie de dimensiones, entre ellas: socioeconómica, tecnológica, organizativa y didáctica, Principales ideas las resumimos en el siguiente cuadro:

______________________ La actividad docente y la formación del profesorado con nuevas tecnologías 148.204.103.208/contenidos/modulo5/act/t4_lec_13.pdf pdf
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El Profesorado del Siglo XXI De la misma manera que cada vez tenemos más asumidos conceptos como enseñanza, educación o universidad virtual y ciber-espacio escolar, poco a poco debemos asumir una nueva concepción del docente del futuro, esta es la de"ciberprofesor". Las cualidades, actitudes y características: _ La formación inicial. _ La formación permanente. _ El dominio de la Tecnología. _ La capacidad de adaptación. _ La flexibilidad. Repercusiones que para los profesores tendrán la incorporación de las nuevas tecnologías al trabajo en el aula: _ Trabajo interdisciplinario. _ Utilización de la informática como herramienta de trabajo. _ La red como canal de comunicación. _ Las redes como espacio cooperativo y de formación. _ Las redes como espacio de trabajo. De forma esquemática podemos señalar que el docente del futuro cambiará su rol, porque tiene que cambiar sus funciones, pero además: _ Necesita cambiar sus estrategias de comunicación.

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_ Será constructor y consultor de la información, ya que debe dedicar una parte de su tiempo a crear y desarrollar cursos y materiales didácticos. _ Aumentará su actividad de trabajo en grupo. _ Asumirá su función de facilitador del aprendizaje y supervisor académico. A modo de ejemplo, podemos señalar que el profesor como creador de materiales, debe ser al mismo tiempo planificador de todos los elementos que intervienen en los procesos de elaboración del currículo que se desea desarrollar, por ello, para cada material o unidad didáctica señalará aspectos como: Principios orientadores del currículum. Agentes establecedores del currículum. Estrategias metodológicas. Temporalización y el espacio instruccional. Estrategias de evaluación. Procesos de autoevaluación, reflexión, experimentación y mejora.

El docente que acepte la necesidad de cambiar y de estar actualizado tiene necesariamente un compromiso con su desarrollo profesional continuo y la formación inicial puede proveerle algunas herramientas básicas relacionada a un saber práctico sobre la tecnología, pero en el devenir de su vida profesional tendrá incesantemente que acometer tareas de estudio y reflexión sobre su propio quehacer educativo y práctica docente, ante una realidad educativa nueva y cada vez más dinámica. Se necesita que los profesores aprendan a ser:

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-

Usuarios de la red, ya que puede resultar una excelente fuente de información y de comunicación. Requiere formarse por tanto en el desarrollo de las habilidades y destrezas para el uso de los servicios ofrecidos por la Internet.

-

Consumidores de: productos que haya disponibles y que puedan facilitarle su tarea educativa. El profesor debe reflexionar y establecer criterios que le permitan valorar los servicios existentes y en función de ello, decidir sobre su pertinencia para aplicarlas en situaciones educativas específicas.

-

Productores de: materiales educativos que puedan dejarse a disposición de alumnos y profesores en la red. Muchos son los autores que han destacado la necesidad de que los profesores se conviertan en elaborador de materiales hipermedias que puedan publicarse en Internet.

Se clasifica que, una persona culta y alfabeta en relación al acceso a la información a través de las nuevas tecnologías, requiere que la misma: Domine el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software que emplea cada medio). Posea un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que le permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y reproducir la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías. Desarrolle un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas.

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Parece necesario defender el cambio del significado y sentido de la educación, en relación a la cualidad y formación en el dominio de la tecnología. Esto debe significar el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que la ciudadanía: Aprenda a aprender. Sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir). Adquiera cualidades laborales para el uso de las NNTT. Tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad.

En diferentes direcciones se nos viene planteando la necesidad de que la formación esté conectada a la realidad cotidiana de los profesores. Se llama a: "integrar el lugar para aprender con el lugar para hacer". La incorporación a la enseñanza de los nuevos medios no solamente va a influir en el currículo y en el papel del profesorado, sino que también tienen que cambiar la actitud del estudiante, que pasa de elemento receptor pasivo a observador, buscador e investigador activo. También se señala que el: “Estudiante deberá estar preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la elección de medios, rutas de aprendizaje y la búsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de información”. De cara al futuro más inmediato el trabajo colaborativo entre profesionales de la educación se hace fundamental, los profesores necesitan trabajar juntos y las nuevas tecnologías y los nuevos canales les van a facilitar esta intercomunicación de forma sincrónica o asincrónica. Esta idea cuando habla de los centros como organizaciones inteligentes " donde la gente expande
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continuamente su aptitud para crear los resultados que desea obtener, aquí se cultivan nuevos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto. La formación docente en este campo debiera favorecer el cambio de actitudes y aptitudes docentes. La cualificación tecnológica de los profesionales de la educación favorece también una mejor planificación de las actividades en clase. Se está de acuerdo cuando se afirma: “la incorporación de estas NN.TT. a la enseñanza, deberá ir precedida de una organización de las mismas dentro del espacio curricular en el que se inscriben y de una preparación de los usuarios que haga posible su acceso a ellas” No podemos los docentes en la escuela estar de espaldas a las nuevas tecnologías, “en una sociedad altamente tecnológica, las personas que se

sientan separadas del componente técnico de la sociedad entenderán que están también separadas de las decisiones más importantes adoptadas en esa misma sociedad y acabarán en el estado psicológico conocido como alienación”. En la formación del profesorado no se exige en estos momentos que los docentes asistan a complicados cursos sobre la materia de tecnología educativa, es algo mucho más sencillo. “En general se trata de preparar a los profesores para la selección de los medios adecuados a utilizar para la realización de sus clases, producción de material de paso, utilización en situaciones didácticas diferenciadas y evaluación de su rendimiento”. Y estos contenidos conceptuales y procedimentales se pueden adquirir u obtener con los profesionales de la educación en el propio centro, por medio de seminarios o grupos de trabajo colaborativo en los que se realicen las actividades apropiadas, contextualizadas a las necesidades formativas de quienes participan.

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La

formación

y

el

perfeccionamiento

del

profesorado

en

medios

audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación. El valor de la práctica y la reflexión sobre la misma. La participación del profesorado en su construcción y determinación. Su diseño como producto no acabado. Centrarse en medios disponibles para el profesorado. Situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo, y alcance dimensiones más amplias como

planificación, diseño y evaluación. Coproducción de materiales entre profesores y expertos.

Para concluir, queremos señalar que al acercarnos a un futuro más inmediato, la formación inicial y permanente del profesorado en informática y nuevas tecnologías debe pasar por un trabajo colaborativo.

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Mapas de Progreso y Niveles de Logro

La preocupación permanente por mejorar la calidad y equidad de la educación, ha llevado al Ministerio de Educación a desarrollar nuevas formas de apoyo al trabajo pedagógico de profesores y directivos, centradas siempre en el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas. Estas innovadoras herramientas educativas son los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro. Los Mapas de Progreso y Sistema de medición de la calidad de la educación referido a Niveles de Logro se sostienen en el principio que señala que el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y las alumnas requiere de un trabajo de observación y análisis que entregue una información más rica y precisa sobre el aprendizaje efectivamente logrado. La información recolectada es clave para orientar mejoramientos pedagógicos en el aula. Los alumnos transitan desde competencias más simples en los primeros años de su escolaridad, a competencias más complejas en los últimos años. Los mapas de progreso describen esta evolución y los niveles de logro reflejan el estadio en que se encuentra un grupo de alumnos determinado. Es común que en un mismo curso se encuentren alumnos con diferentes niveles de logro. Los Mapas y los Niveles de Logro y el sistema de medicion de la calidad de la educación buscan describir esta diversidad del aprendizaje, señalando lo que son capaces de hacer los distintos alumnos con los conocimientos, capacidades y actitudes que han desarrollado a lo largo de su trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso se han concebido como criterios o estándares nacionales, que se espera sean usados como referentes compartidos -entre alumnos y profesores, entre profesores, entre la escuela y la familia, entre establecimientos-para observar el logro del aprendizaje.
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Han sido denominados como Mapas de Progreso, porque señalan el recorrido típico de aprendizaje que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma competencia o dominio en cada disciplina. Con ellos, los profesores y profesoras podrán observar y analizar el aprendizaje de sus estudiantes de mejor manera, desde Primero Básico a Cuarto Medio. La pregunta orientadora que los Mapas de Progreso buscan responder, de forma sintética e integrada y desde Los Mapas de Progreso definen 7 niveles de aprendizaje para cada área fundamental en cinco sectores curriculares entre Primero Básico y Cuarto Medio. Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Inglés. En ellos se describe una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Los componentes de un Mapa de Progreso son los siguientes: Presentación: Explica brevemente la finalidad de los Mapas de Progreso y el propósito formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de Educación Básica y Media. En esta presentación, además, se describe la forma en que se ha construido la progresión de aprendizajes en ese sector. Siete niveles de 1er Año Básico a 4° Año Medio: Cada nivel señala una expectativa de aprendizaje que corresponde a dos años de escolaridad, considerando que en cada grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje. Descripción o enunciado: Detalla el aprendizaje característico de cada nivel.

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Ejemplos de desempeño para cada nivel: Corresponden a aquello que los alumnos y alumnas hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al docente a reconocer si el alumno se encuentra o no en dicho nivel. Trabajos de alumnos y alumnas: Muestran prácticas de desempeño de un alumno o alumna que está en el nivel. Van acompañados por comentarios que explican por qué el trabajo realizado representa a ese nivel. Tareas: Actividades de realización, ricas, desafiantes, que impulsan a los alumnos y alumnas a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas presentan desafíos que se han construido con una cierta expectativa, pero a la vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia. El siguiente es un ejemplo de los enunciados de los siete niveles de un Mapa de Progreso, que en este caso corresponde al Mapa de Lectura del sector de Lenguaje y Comunicación. Con los Mapas de Progreso se busca aclarar a los profesores, a los padres de familia y a los estudiantes, qué significa mejorar en un determinado dominio del aprendizaje. Se pretende que la información obtenida a través de los Mapas de Progreso sea utilizada para organizar una enseñanza más vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes. Se busca promover la evaluación para el aprendizaje. Son descripciones del desempeño de los alumnos en las pruebas SIMCE, que se han elaborado contrastando el desempeño real de los alumnos con los niveles descritos en los Mapas de Progreso. Los Niveles de Logro describen el aprendizaje demostrado por los alumnos al finalizar un ciclo de aprendizaje, por ejemplo Cuarto Básico.

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Los niveles de logro dan cuenta de tres categorías de desempeño: Avanzado, Intermedio e Inicial. Estas categorías son inclusivas, es decir, el Nivel Avanzado requiere de los aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio. A partir del año 2007, las escuelas sabrán cuántos de sus alumnos están en cada nivel de logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la información que antes recibían, se les entregarán antecedentes como los siguientes: Los Niveles de Logro permitirán a las escuelas conocer, por ejemplo, qué proporción de sus alumnos es capaz de realizar una lectura profunda de los textos característicos de Cuarto Básico, qué proporción de alumnos realiza una lectura más superficial y, finalmente, que proporción de alumnos presenta dificultades en esta tarea. El sistema de medición de la calidad de la educación medirá los aprendizajes y establecerá Niveles de Logro a partir del Marco Curricular y de los propios Mapas de Progreso. Los resultados del sistema de medición de la calidad de la educación se entregarán a las escuelas a través de niveles de logro. Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del sistema de medición de la calidad de la educación con Niveles de Logro permiten contrastar el desempeño de los estudiantes y diagnosticar el nivel de aprendizaje que éstos han alcanzado, como también visualizar cómo y cuál es el desempeño que deberá alcanzarse en la próxima etapa. Promueven una Evaluación para el Aprendizaje: Permiten contar con información sobre los logros alcanzados y las áreas necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los 12 años de enseñanza.

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Permite establecer criterios predefinidos, que permitan a profesores, apoderados y a los propios alumnos, saber con antelación qué se espera de ellos y, posteriormente, conocer dónde se encuentran en relación a este criterio preestablecido. Para que todos los alumnos y las alumnas puedan aprender más y mejor, es importante conocer dónde están y hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos. Lo más importante, en síntesis, es el proceso reflexivo que proponen estas innovaciones, el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y, en última instancia, el desarrollo profesional docente. Los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro representan un apoyo para que sea posible el logro de un mayor y mejor aprendizaje.

____________________ Fuente: MINEDUC, Boletín para profesores, en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200704041640050.BoletInprofesoresed itada.pdf

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Formación Inicial de los profesores

Hay que darse cuenta que sin duda alguna la situación de la formación inicial de los profesores en Chile es mucho mejor que en el estado que se

encontraba al a los comienzos de la década de los noventa. Se produjo un revuelo o renovación de los programas de formación docente en 17 universidades, cubriendo hoy al 70% de los estudiantes de carreras pedagógicas, la que esta contagiando también a los programas nuevos. Tanto en el número de estudiantes como en la calidad de entrada, el mejoramiento es significativo. Se dispone hoy de un sistema de estándares nacionales y de un sistema de acreditación que permita mantener mucha vigilancia sobre la calidad de los programas de formación, un sistema de practicas docentes progresivas que debería asegurar un mejor nivel de aprendizaje del docente. Iniciativas recientes en el ministerio de educación, como el reconocimiento de un sistema de estándares para los docentes en servicio similar al de la formación inicial y una red de maestros servirán para articular los sistemas de apoyo para los nuevos profesores que egresen de la formación inicial. A pesar de los avances, en juicio de los propios formadores en las instituciones de formación docente y de los que observan el sistema, esta claro el tiempo que se dedico a esta modificación de la formación docente, no es suficiente para que se mantenga el ritmo y profundidad requeridos en el nuevo proceso de formar futuros profesores. Es muy indispensable que se establezcan mecanismos que del el paso para continuar y estimular estos procesos. Esta tarea en parte, corresponde a las autoridades de las instituciones formadoras, que siendo autónomas tienen la primera responsabilidad en mantener la calidad de su formación docente. Es deber de cada profesor formador mantenerse actualizados, alertas y siempre pendiente en su trabajo. Corresponde al ministerio de educación que

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adquirió con el programa de fortalecimiento de la formación inicial docente una dedicación en el proceso de formación docente que había perdido totalmente como resultado de los cambios durante la época militar. Lo que se podría llamar tareas inconclusas o tareas pendientes están las siguientes. Afinar y precisar mejor los currículos de formación docente de manera que permita al joven profesor una mejor entrada al campo laboral. Mejorar la producción de investigaciones de los académicos formadores y la investigación-acción de los estudiantes de pedagogía. Contar con una base permanente de datos que sirvan para determinar necesidades del sistema e indagar la eficacia de los programas de formación. Mejorar el sistema de colaboración con las escuelas de práctica y mejorar las estructuras organizacionales de la formación docente en aquellas instituciones donde aún son precarias. Establecer un sistema de apoyo para los docentes principiantes, que al mismo tiempo involucre probación y habilitación o certificación como profesores del nivel correspondiente a su preparación.

Algunas de estas acciones corresponden directamente a las instituciones formadoras como ejemplo: el perfeccionamiento de sus programas curriculares de formación docente. Hay instituciones que están estructurando el contenido de la formación de profesores de educación general básica, con el fin de incluir menciones o especializaciones para el segundo siglo de este nivel (5º a 8º años) en el sistema escolar; pero esta claro que estos programas son insuficientes en número y cobertura. Para mantener el ritmo de innovación iniciado y una adecuada coordinación de la variedad de programas de
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formación docente de las instituciones es necesario fortalecer las estructuras que coordinan esta formación. Existen instituciones que carecen de coordinación unificada sea una facultad o escuela de educación y entregan la administración de las carreras pedagógicas a distintas unidades académicas que no siempre se relacionan entre sí. Esto opera en contra de la realización de las acciones efectivas de diagnostico y mejoramiento de los procesos formativos. Igual les corresponde a los profesores subir el nivel de su investigación especialmente aquella que dirigida a la evaluación de los procesos de formación que realizan. Las instituciones necesitan mejorar su monitoreo de la eficacia de los programas mediante bases de datos actualizadas que incluyan, el rendimiento por cohortes de los estudiantes de carrera de pedagogía. Otras acciones corresponden a las instituciones que les interesa la calidad de los docentes, especialmente al estado a través del ministerio de educación. Es importante que se mantenga una entidad coordinadora a ese nivel que posee información sobre el sistema de formación docente. Es muy importante que el estado este atento a la vigilancia sobre la calidad de los profesores que comienza a ejercer en el sistema educativo mediante establecimiento de un sistema de registro y certificación para nuevos profesores pasando un periodo de probación. Esto es particularmente importante dada la variedad de trayectorias de formación que se ofrecen y el efecto diferente que pueden tener sobre la calidad del ejercicio docente. Ello también supone establecer un sistema de apoyo para los profesores principiantes, si bien la división de educación superior del ministerio de educación recoge datos sobre estudiantes, carreras y universidades, estos datos son mínimos descriptivos y no focalizados de manera que permitan monitorear el estado, como por ejemplo, la formación docente.

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La puesta en práctica, constituirá una presión efectiva para que las instituciones formadoras se mantengan alerta respecto a la calidad de su formación.

___________________ www.oei.es/docentes/.../informe_formacion_docente_chile_iesalc.pdf http://www.oei.es/docentes/info_pais/informe_formacion_docente_chile_iesalc. pdf

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Visiones críticas de diferentes actores del ámbito educacional respecto a la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educativo chileno

La transformación de un estudiante desde la enseñanza básica a la enseñanza media, es uno de los periodos más complejos de los doce años de escolaridad. De un año hacia otro, los preadolescentes se ven confrontados a grandes exigencias académicas y a toda la presión de tener buenas calificaciones para así poder afirmar su incorporación a la enseñanza superior. Es una fase de modificaciones a nivel físico y sicológico, normales en la etapa de la pubertad, lo cual no sé sabe con certeza si el sistema escolar, los niños y las familias estarán completamente preparados. Según constató el Consejo Asesor Presidencial de Educación, quienes imparten la educación general básica “son profesores de formación

generalista para las 10 asignaturas del currículum”, por lo tanto no permite ahondar en los conocimientos necesarios para confrontar el curriculum de la educación media. El informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico identifica una serie de otras restricciones. Entre ellas destaca la falta de concordancia entre la reforma curricular y la preparación de los profesores que se ve exacerbada por un débil liderazgo en las escuelas. Como resultado, a menudo los profesores están agobiados por las demandas del nuevo plan de estudios y como reciben poco apoyo para ayudarlos en la

enseñanza, hay poco impacto en la actividad dentro de las salas de clases. El senador Chadwick desestimó los temores de algunos sectores respecto de que se vaya a dificultar la puesta en marcha de la reforma por la falta de docentes. Esto, porque la reestructuración de los ciclos de enseñanza básica y media, obligará a formar 20 mil docentes para la educación secundaria de aquí al 2013, aspecto que se ve como uno de los nudos más críticos, considerando
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que actualmente se titulan 1.200 docentes al año. A esa tasa, se requerirían 16 años para suplir la demanda. No obstante, el senador Chadwick explicó que “esto está pensado para que entre en régimen el año 2014. Y como es un proceso gradual de aplicación, los profesores que fuesen necesarios para efectos de cubrir seis años de enseñanza secundaria, están calculados sobre la base de estudios y de una gradualidad”. La reestructuración de los ciclos de enseñanza básica y media fue uno de los pocos puntos en los que el Consejo Asesor para la Educación llegó a un absoluto consenso, pero curiosamente no fue incluido en el primer proyecto de reforma que envió el Ejecutivo. Ya que esto implicaba un largo y complejo proceso sobre todo en el tema de los profesores. Y todo indica que así ocurrirá. Porque al transformar los actuales séptimo y octavo año de educación básica en primer y segundo año de secundaria, habrá que disponer de unos 20 mil profesores de enseñanza media adicionales para hacer clases en esos cursos. Una situación que desde ya se proyecta como uno de los nudos más críticos que deberá enfrentar la reforma. Hoy trabajan en aula poco más de 41 mil docentes en los cuatro años de secundaria y habrá que suplir la mitad de la demanda actual. Tampoco se podrá recurrir a los actuales docentes, pues el 60% se desempeña en más de 31 horas a la semana y será imposible extenderles la jornada. Por lo tanto, si se considera que hoy se titulan 1.200 docentes al año, harían falta 16 años para suplir la demanda, el doble que lo considerado por el gobierno para iniciar la puesta en marcha del sistema, en 2013. "Sabemos que va a pasar mucho tiempo hasta que tengamos en todas las regiones y comunas la disponibilidad suficiente de profesores de media",

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reconoce Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP, para quien es una oportunidad de dar un salto cualitativo en la formación de profesores. Las razones de las medidas Uno de los motivos del cambio es igualar a Chile con la mayoría de los países de la OECD. Junto con Irlanda, el país era el único que tenía una básica tan larga (ocho años). Otro, que al formar parte de básica, las clases de Séptimo y Octavo son impartidas por profesores generalistas -que reciben formación en las 10 áreas que tiene el currículo-, lo que es insuficiente para la complejidad de esos niveles, donde las materias adquieren más abstracción. Por eso, los colegios particulares y algunos subvencionados tienen a docentes de media en estos cursos. Como no sucede lo mismo con los municipales, se produce una brecha notoria. Tal como lo demuestra el Simce: en cuarto año básico de 2006, los colegios particulares superan en 55 puntos a los municipales, pero en segundo medio la diferencia aumenta a 76 puntos. . Pero el tema es de dónde sacar los docentes para cubrir los puestos en 2016 cuando el sistema opere a plenitud. Pese a que existen programas para habilitar a los licenciados para que puedan hacer clases en media y otros planes para formar profesores de básica con especialización, éstos son limitados. Los primeros titulan unos cien docentes al año y los segundos habrán egresado a 4.500 desde su creación en 2005 hasta inicios de 2008. A los que se sumarán otros 2.800 a partir del próximo año.

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Son estos profesores los que podrán desempeñarse en primero y segundo de secundaria, lo que en rigor les correspondería a los de media, pero va a demorar mucho tiempo en tener la disponibilidad suficiente. Pero no es lo único que preocupa. Uno de los aspectos claves es el monetario. Según explica Abelardo Castro, presidente de los decanos de Educación de los planteles tradicionales, la formación de profesores de media y en especial los de ciencias- resulta más cara. Por ejemplo, a la Universidad de Concepción le cuesta $ 1 millón 50 mil cada docente de Media, y uno de ciencias implica $ 1 millón 350 mil al año. El segundo punto es el déficit de profesores de ciencias. Según cálculos de Francisco Claro y César Hidalgo, de la universidad católica, en el sector municipal falta un 18% de profesores de matemáticas. El escenario es peor para física: el déficit es del 21%, faltando 400 profesores de la especialidad. Las universidades están a la espera. En la Universidad Católica, por ejemplo, había un programa de reformulación de la facultad que comenzaría en 2009, dentro del cual se crearía la carrera de pedagogía básica con especialización de quinto a octavo año básico, con una formación especial en adolescencia.

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Algunos aspectos de la nueva estructura del sistema escolar chileno. Se ha dado a la luz la discusión en curso sobre el PLGE la temática la estructura por niveles del sistema escolar. La estructura vigente, ocho años de educación básica y cuatro de educación media, data de la reforma educacional de la década de los 60 y presenta rasgos de discrepancia con los requerimientos formativos actuales de adolescentes y jóvenes y con el patrón internacional predominante al respecto, así como es incoherente con otras dimensiones de la educación. Esto llevo al consejo asesor presidencial a proponer, de manera consensual, un cambio de la misma. El PLGE no considero la sugerencia del consejo, optando por la conservación del ordenamiento por niveles que el país tiene desde hace cuarenta años. Al mismo tiempo, sin embargo, el proyecto de ley introduce una delgada pero decisiva cuña en su opción por la conservación de lo que tenemos. En lo que sigue se refiere lo que el PLGE plantea sobre ordenamiento en niveles (estructura) del sistema escolar y la manifiesta ambigüedad que presenta respecto a su cambio. Los principales problemas que presenta la actual estructura, en su mayoría planteados por el consejo asesor presidencial, se construye argumentando la necesidad de un curso de acción de cambio más decidido en este plano. El PLGE plantea los niveles y modalidades educativas de la educación formal. También se define que la educación formal o regular esta organizada en cuatro niveles: “parvularia, básica, media y superior” y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones especificas. Cada uno de los cuatro niveles, sin referencia a años de estudio ni a edades, sino a sus propósitos formativos; las modalidades educativas, la educación especial o diferencial, la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto a esta ley.

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El mensaje del proyecto de ley destaca como cambio respecto a la LOCE el reconocimiento de la educación parvularia como nivel, de la educación artística en la enseñanza media como una diferenciación adicional. A los dos canales existentes (humanista-científico y técnico-profesional), y el reconocimiento de las modalidades educativas especial y de adultos y las que se creen para servir a poblaciones y contextos con requerimientos específicos. Con lo señalado, el ejecutivo no tomo la propuesta de cambio de estructura del sistema escolar planteada de manera consensual por el Consejo Asesor Presidencial, que argumento, desde diversos ángulos, la necesidad de cambiar la definición 8-4 de la actual organización de la educación básica y la educación media, por una que, sobre dos años de educación parvularia, articulaba un primer nivel de seis años de educación básica, con un segundo nivel de “cuatro años de educación media inferior, con lo que se completa el ciclo de educación general” y un tercero de dos años de educación media diferenciada, o una estructura 6-4. La mantención de la estructura vigente en el proyecto de ley, es, sin embargo, contradicha por el articulado referido a los niveles de básica y media. En primer término, dejamos abierto el número de años de la educación básica como de la educación de nivel medio. En efecto el nivel de educación básica regular tendrá una duración máxima de ocho años y el nivel de

enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. La educación parvularia no tendrá una duración obligatoria. El proyecto de ley, al admitir la posibilidad de una educación básica de menos de ocho años, como una educación media de más de cuatro, deja abierto el camino a una nueva restructuración por niveles del sistema escolar, redefiniendo, aunque a través de la mas indirecta de las formulas, la estructura de nivel vigente.

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Incoherencias y problemas asociados a la estructura 8-4 La estructura de niveles vigente, establecida en 1967 cuando se definió como obligatoria una educación básica de ocho años, tuvo por propósito elevar en dos años el nivel educativo de las mayorías (seis años de educación primaria a ocho años de educación básica). Estas cuatro décadas después, no es coherente con el currículo vigente, tampoco con la estructuración requerida de la formación de profesores ni con la definición constitucional de que la educación obligatoria es de doce años de duración. Más aun, no es armónica con la realidad social de un sistema con cobertura prácticamente universal hasta el final de la educación media ni, tal vez lo más decisivo, con los aspectos de desarrollo característicos de la transición infancia-adolescenciajuventud. Por último, ubica a nuestro sistema escolar fuera del patrón predominante de estructuración por niveles tanto en el primer mundo como en nuestra propia región. Especificaremos las incoherencias y aspectos problemáticos principales, directa o indirectamente asociados a la vigente estructura por niveles del sistema escolar.

Incoherencia instituciones-etapas formativas La incoherencia de base que presenta la estructura 8-4 es con respecto a las fases de desarrollo de los alumnos: la adolescencia esta “repartida” entre los dos niveles. Los séptimos y octavos demandan preparación de sus profesores y una mayor dedicación de las instituciones, reconocidamente diferentes de la educación de 1º a 6º años. La estructura actual no se hace eco de esto y esta siendo superada de hecho por respuestas institucionales que combinan dos principios: profesores de media para 7º y 8º años, e integración de estos grados en marcos institucionales que tienen la secuencia escolar

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completa (prekinder a años doce) o son de enseñanza media pero se inician en 7º básico, como es el caso de los liceos emblemáticos de la educación municipal.

Incoherencia curriculum-formación de profesores Al realizarse el cambio de estructura en 1967 y años siguientes, por razones diversas, autonomía de las universidades, discontinuidad del esfuerzo de reforma de los sesenta al iniciarse la crisis del periodo de la unidad popular, normativa del régimen militar, nunca se asumió su correlato en la formación de profesores. ¿Quién enseñaría en los últimos grados de la nueva educación básica? ¿Cómo se formarían los nuevos profesores del nivel? Las respuestas, tanto de las políticas (leyes y normativas ministeriales) como de la

institucionalidad formadora de profesores, han sido inefectivas y sus resultados se pueden sintetizar en la siguiente asimetría fundamental: el país forma, desde hace aproximadamente tres décadas, a profesores generalistas de educación básica en cuatro años para enseñar diez asignaturas a alumnos entre 6 y 14 años; y forma a profesores especialistas para su educación media en cuatro o cinco años para enseñar una asignatura a alumnos entre 14 y 18 años. En el caso de la educación básica no hay especialización ni para el primer ciclo ni para el segundo. Esto es grave en ambos niveles, y es verdaderamente lamentable que el PLGE lo haya ignorado del todo. Es necesario ampliar todo lo ya enunciado en los dos puntos precedentes – incoherencia de la estructura vigente con el desarrollo de los alumnos y con la formación requerida de sus profesores–observando como el sistema a

evolucionado de manera diferenciada respecto de los problemas que generan las incoherencias aludidas. De hecho hoy se tiene, como se describe a continuación, un sistema escolar con tres tipos de “arreglo estructural” (u organización de las transiciones entre básica y media) y es observable, asimismo, un patrón diferenciado de respuesta al dilema de qué preparación es
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requerida para enseñar en los grados finales de la educación básica (7º y 8º años). Ambos patrones evolutivos están estrechamente asociados a

dependencias y nivel socioeconómico de las instituciones, con lo que el tema de la estructura por niveles cobra evidentes significados de equidad. Tipo 1: Escuelas y Liceos. Los alumnos experimentan la secuencia escolar transitando entre dos instituciones sin continuidad entre ellas, con profesores generalistas hasta 8º básico y especialistas desde 1º medio. Tipo 2: Colegios. Los alumnos experimentan la secuencia escolar en una sola institución que tiene desde prekinder hasta 4º medio, con profesores especializados en la practica en primer ciclo básico, especialistas para música, artes y educación física desde 1º básico, y profesores de media desde 5º básico hacia arriba en varias áreas del currículo. Tipos intermedios. Liceos que comienzan en 7º con profesores de media (como los conocidos emblemáticos). Escuelas básicas con profesores especialistas desde 5º básico. Si estos tres tipos son considerados por dependencia, surge el patrón siguiente, con sus claras implicancias de inequidad, la que desde esta perspectiva toma una nueva y evidente dimensión. La educación municipal está organizada mayoritariamente en el tipo escuela/liceo, discontinuo entre básica y media, y provisto en el primer nivel por profesores generalistas. En el cuadro que veremos a continuación, ilustra en la independencia municipal, un 80,4% de una muestra representativa del profesorado de 7ª año (2002) tiene título de profesor de básica; esta cifra cae a un 54,9%

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Formación de profesores por dependencia: 7º básico 2002. Privado Titulo del profesor Municipal subvencionado Privado pagado Total

Enseñanza Básica Enseñanza Media Otro titulo profesional Sin título

613 80,4% 104 13,6% 19 2,5% 26 3,4%

240 54,9% 159 36,4% 19 4,3% 19 4,3% 437 100,0%

51 28,7% 122 68,5% 3 1,7% 2 1,1% 178 100,0%

904 65,6% 385 28,0% 41 3,0% 47 3,4% 1377 100,0%

Total

762 100,0%

La educación particular pagada está organizada en colegios que ofrecen una formación continua y por tanto, con una mejor base institucional para proveer secuencias sin saltos, propios de la coincidencia del cambio de nivel con cambio de institución, con profesores mayoritariamente de educación media en el segundo ciclo básico. La educación particular subvencionada combina los dos tipos, pero evolucionando hacia colegios completos, aunque con menos profesores de media que los particulares pagados en el segundo ciclo básico.
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Matricula por tipos de estructuración de los niveles escolares y dependencia, 2006 DEPENDENCIA NIVELES MUNICIPAL PART. SUBV. PART. PAG. CORPORACIÓN TOTAL

BASICA MEDIA

Y 192.217 12,7& 780.833 56,3% 198.457 95,6% 446 0,8 1.171.953

MEDIA CON 7º Y 8º 55.321 3,7% 20.419 1,5% 1.921 0,9% 77.661

SOLO BASICA 944.803 62,4% SOLO MEDIA 320.957 21,2% 1.513.298 100,0%

436.804 31,5%

6.716 3,2% 1.388.323

149.147 10,7%

476 0,3%

56.156 99,2% 56.602 100,0% 1OO,O% 526.736 3.164.673

TOTAL

1.387.203 207.570 100,0% 100,0%

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

En suma, solo la educación municipal conjuga que la mayoría (dos tercios) de sus alumnos de 7º y 8º estén en escuelas básicas y con profesores formados como generalistas; en las restantes dos dependencias, predomina el que los adolescentes estén en marcos institucionales distintos que sólo básica. En el caso de la dependencia privada pagada, los alumnos de esa edad son, además, mayoritariamente (más de dos tercios) enseñados por profesores de media; es decir, con una base de preparación disciplinaria especializada. Ambos hechos apuntan en la dirección en que, desde una perspectiva y estrictamente formativa adelantada por las instituciones con mas capital económico y cultural, tanto la estructura por niveles como la formación de profesores debieran cambiar. La depresión de 5º a 8º La secuencia de doce años que suman los dos niveles del sistema escolar tiene una depresión o valle en el tramo de 5º a 8º. a) Por el vacío mencionado de especialización disciplinaria de sus profesores. b) Por inexistencia en la tradición del sistema y el saber docente de una definición de expectativa claras de egreso al finalizar el 8º año. Este límite definitorio y claro en la norma, es tierra de nadie en términos prácticos, porque la norma define que se trata de educación básica, ofrecida por un tipo de profesores y un tipo de institución que no se condice con las características de alumnos y del currículo, que definen prácticamente que en realidad se trata del inicio de la educación de los adolescentes. Esta contradicción genera que las expectativas de aprendizaje al finalizar el octavo año sean muy poco claras. De hecho, esta falta de claridad no está solo en la tradición: las definiciones de la vigente LOCE sobre objetivos terminales al finalizar la educación básica son indistinguibles de objetivos de 4º básico, lo que puso a la reforma curricular de este nivel (en 1996) en un zapato chino: obligada a la vez a definir objetivos

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más exigentes y en marcarse en la LOCE. Por otro lado, si se compran las definiciones de la LOCE vigentes con lo que pruebas internacionales como Timss demandan en matemáticas y ciencias a alumnos de octavo (14 años), se constata la enormidad de la perdida, tal como se pierden años preciosos para el aprendizaje de 5º a 8º. c) Por inexistencia de mecanismos de responsabilización por los resultados de egreso de octavo año. El SIMCE de 8º es una prueba sin consecuencias; no hay nada que ejerza sobre este punto terminal de la actual estructuración de la educación básica la presión por resultados de aprendizaje que ejerce la PSU sobre la finalización del nivel medio. El conjunto de problemas, de referidos de efectos graves sobre la calidad, también los tiene sobre la equidad. Hay evidencia SIMCE en la dirección de que la perdida de resultados de aprendizaje por aumenta significativamente entre 4º y 8º: con marcada mayor presencia de la educación particular pagada, como es el caso, entre los puntajes superiores en 8º que en 4º. Si las conocidas diferencias socioeconómicas entre establecimientos municipales y los de más recursos ya se han manifestado en 4º Básico, este aumento pude estar apuntado al efecto de las diferencias mencionadas en docencia y organización de escuelas y colegios entre 5º y 8º año básico. Las grandes leyes reguladoras de la educación se han adelantado a sus tiempos. Así fue con la ley de instrucción primaria obligatoria de 1920, que propuso metas de cobertura que el sistema tardó cincuenta años en lograr, o con la normativa fundante de la reforma de fines de los 60, que redefinió la educación obligatoria, prolongándola en dos años y redefiniendo la estructura del sistema escolar de la época. Desde la perspectiva de la estructuración por niveles, y su correlato en la preparación de los docentes, pilares de un sistema escolar, el PLGE es inexplicablemente mudo: frente a la oportunidad de definir un ajuste largamente pendiente de la estructura de niveles del sistema escolar, no la aborda y respecto de la corrección de la grave y largamente

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diagnosticada, falla estructural del modelo de preparación de los docentes, omite actuar. La inhibición frente al cambio en la estructura, como al asociado en

formación de profesores, debiera ser para todo el campo de política educacional, en ambos temas, tras siete meses de debates, hubo consenso en el diagnostico como en la propuesta, una invitación a la deliberación sobre el curso de acción elegido y el examen y propuesta de alternativas. Debe hacerse un esfuerzo por estimar y hacer materia de reflexión y discernimiento publico los costos de conservar la estructura de niveles actual así como la “falla estructural” en el modelo de preparación del profesorado de básica, con el cúmulo de incoherencias y problemas descritos y su impacto, generación tras generación, sobre la calidad de los aprendizajes y la equidad de la distribución social de los mismos. Tres son argumentos más generales a favor de un cambio de la estructura: especialización, intensificación y coherencia. Los nuevos niveles de calidad a los que se aspira no se pueden lograr sin especialización de todos los factores (profesores, currículo, instituciones, evaluación) de acuerdo a los requerimientos del aprendizaje de los alumnos y las fases de su desarrollo. Una estructura que no contribuye a especializar, en la fase actual de la evolución de nuestro sistema escolar, no contribuye a la calidad. Y lo que en este caso no es respondido por la norma pero requerido prácticamente, genera como intento mostrar un desarrollo de hecho que es frente de desigualdad. Una estructura con tramos etáreos y educativos más corto facilitaría focos formativos mas definidos, una mucho más nítida y orientadora visión de la secuencia de aprendizaje a desarrollar y mayores posibilidades de control sobre el ritmo e intensidad de la acción educadora.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

En

términos

generales,

los

procesos

de

reforma

educacional

intrínsecamente unos intentos de armonizar la educación con su cada vez más rápidamente cambiante medio externo, genera sobre las unidades escolares “gran sobrecarga”, fragmentación e iniciativas episódicas que van y vienen en forma separada”. De las relaciones evocadas, el más deficitario y con más largos efecto es la caracterizada entre estructura y formación de profesores. Es urgente abordar esto y producir coherencia donde hoy en día hay una falla estructural.

____________________ La reforma al sistema escolar: aportes para el debate www.momentocero.com/archivos/mo0_inv_Brunner_Pena_2007.pdf

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Antecedentes Empíricos

De acuerdo a nuestro trabajo de tesis hemos indagado respecto de otras investigaciones que tengan relación con nuestro tema y apunten a opiniones o manifestaciones de profesores de distintos tipos ante los cambios y trasformaciones estructurales que se han ido dando tanto en el extranjero como en nuestro país o investigaciones relacionadas a visiones de los profesores respecto a modificaciones en el currículo, a reformas de distinta naturaleza en lo administrativo, en lo laboral, etc.

De lo anteriormente señalado se consideran

investigaciones que tienen

dicha relación con nuestra temática a abordar. El 3 de julio del año 2002 en México se realizó una investigación de tipo exploratoria con el objetivo de conocer cómo era vista la Reforma Educativa por los profesores de escuelas o liceos particulares y municipales. Este estudio estuvo motivado porque en Mayo del año 1993 el gobierno federal de México estableció un acuerdo político que dio las bases para descentralizar los servicios de educación y produjo cambios en los planes y programas de estudio, todo esto paralelamente al tiempo que se desarrollaba un nuevo sistema salarial para estímulo de los profesores. En este documento se dan a conocer y se exploran las visiones de los docentes ante los cambios ya señalados, de los cuales la información se obtuvo por medio de la realización de diez entrevistas en profundidad.

De esta investigación se concluye que si bien el docente acepta y trata de aminorar el sentido de las reformas, no las admite por completo y su actitud y accionar producen al mismo tiempo un efecto que se espera lograr en los educandos pero que se produce de forma inconsciente y crea una estabilización del sistema, es decir, que el análisis que se salda de esta reforma educativa mexicana de la década de los noventa, es que aunque poseyó en su prescripción principal una amplitud y un sentido de tipo
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estratégico que podría haber hecho creer en un cambio sustantivo del sistema educativo en todos sus aspectos, se presenta de manera tal que cuando se examina una percepción del punto de vista de los profesores ante grupo ésta es muy reducida y nos dan a conocer que lo esencial respecto de la situación del docente dentro de la institución se mantiene estable y sin variables; en este sentido, los profesores y profesoras se encontraban y se encuentran aún faltos de capacidad para tomar decisiones respecto a lo que suceda en el sistema educativo y tenga que ver con ellos.

A juicio de los docentes, según la investigación mexicana realizada, aun cuando se hayan reestructurado los libros de texto gratuitos y los planes y programas de estudio que tienen aspectos positivos para los profesores, de igual manera las autoridades educativas hacen repetición en las formas de actuar e introducen transformaciones de manera arbitraria y sin mediar como evalúan a sus educandos y su quehacer. Se añade además que parecen no existir situaciones que lleven a la comunicación entre los docentes y la autoridad.

Las entrevistas a profesores permitieron visualizar a un grupo profesional cuyos actores tienen la capacidad de crear estrategias que resistan pacíficamente y se adaptan o adecuan a estos cambios de la mejor manera posible y buscando un beneficio grupal. En efecto, poseen un capital social de reglas formales e informales que se han ido acentuando como fin de una actividad fuertemente normada por dos grandes organizaciones de aspecto laboral, así como una extensa red de relaciones que fortalecen su identidad y su cultura de grupo a través de la familia, escuela, sus pares y, en menor importancia, la delegación sindical. (1)

____________________ (1)http://biblioteca.uqroo.mx/hemeroteca/rev_mex_sociolog/Lareformaeducativa enmexico.pdf
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Un segundo estudio efectuado el año 2004 denominado “Percepción de profesores de colegios municipales de la región metropolitana” de la socióloga de la Universidad de Chile Astrid Kuzmanich tuvo como objetivo conocer las percepciones de los profesores de colegios municipales de la región metropolitana debido a su importancia y rol fundamental en la educación y las percepciones que ellos le atribuyen a la reforma, concluyó que no cabe duda del papel protagónico que debe poseer todo profesor en el sistema educacional y, es por este motivo, que el educador divide su labor en tres aspectos importantes: el aspecto político, que se refiere a producir prescripciones, órdenes y definiciones jurídicas de un deber ser; otro ámbito es el de la reflexión de carácter teórico, está dado por la articulación de las políticas; y, por último, el de la participación en todas las instancias educativas, es decir, currículum, programas y proyectos. Por tanto, la opinión y participación que deben tener los profesores en todos los aspectos que tienen estrecha relación con su labor profesional, son vitales, ya que nadie mejor que ellos sabe lo que conlleva estar dentro de una sala de clases, con alumnos e interactuar y trabajar con ellos.

Este tema resultó el más significativo para el desarrollo de las entrevistas realizadas a los docentes, ya que sus respuestas apuntaron a que los profesores tienen absoluta disposición para ser partícipes en los cambios educativos y piden ser tomados en cuenta, que les pregunten su opinión, ya que son ellos quienes conocen la realidad educativa, sin embargo, identifican la dificultad que existe para que puedan participar de la creación o reformulación de la reforma en su totalidad.

En otro punto de las preguntas en ningún caso se refieren a la reforma como un fracaso, aquí se dan a conocer virtudes y defecto y los logros obtenidos sólo se reconocen hacia los niños y jóvenes de los colegios, por el contrario, los docentes distinguen problemas y tienen una visión relevante crítica hacia la Jornada Escolar Completa y de cómo está afectando en la labor y quehacer
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educativo. En este sentido, existe disposición de parte del docente para poder mejorar aquellos aspectos negativos, pero es precisamente en esos aspectos donde las percepciones de los profesores no concuerdan con la perspectiva oficial, sin embargo, se produce una contradicción, ya que destacan a la JEC como uno de los programas más relevantes de la reforma y, tal como se dijo anteriormente, lo positivo es que beneficia a los estudiantes, pero los educadores no se sienten beneficiados y denotan aspectos a tomar en cuenta como: la pérdida de elección de opciones y más oportunidades laborales, debido a trabajar en un sólo colegio, lo que acarrea el abandono de más de una entrada de dinero y el dejar de poseer medio día libre.

Los docentes manifiestan también que no hay un control con respecto a su horario y las horas no se aprovechan como debieran. En ese sentido, se pretende aprovechar más las horas de la Jornada Escolar Completa con los estudiantes que tienen problemas de aprendizajes, podría ser más productivo que la jornada esté destinada a reforzamientos más que al desarrollo de asignaturas que, según los mismos profesores, no cumplen con la finalidad de mejorar la calidad de la educación. Además la ampliación de ésta ha tenido como consecuencia que las madres regresen y se incorporen al ámbito laboral, lo cual no resulta positivo para los docentes, ya que se produce una despreocupación y descuido de sus hijos y los docentes pasan a tomar roles que no les corresponden.

Otro de los aspectos que los profesores destacan en la adaptación a la reforma es la innovación tecnológica, lo cual se torna complicada porque muchos de ellos estaban acostumbrados a otro tipo de herramientas de trabajo más tradicionales y, por otro lado, porque muchos de los profesores, sobre todo aquellos que llevan más tiempo en la labor docente, conllevan paradigmas ya insertos y eso dificultaría la adecuación de esas tecnologías a las nuevas generaciones. Debido al surgimiento de la tecnología al sistema escolar en
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todos los profesores se percibe una preocupación y disposición para aprender, perfeccionarse y así poder facilitar nuevos aprendizajes para sus alumnos.

Por otro lado se encuentra el tema de las diferencias sociales, a lo cual los profesores colocan énfasis. Según lo planteado por ellos, esta reforma conlleva consigo mayor segmentación y estratificación social y ha fortalecido la educación particular en perjuicio de la educación municipal; no existe equidad en cuanto a oportunidades en el acceso ni permanencia. Principalmente en el acceso, en la institución educacional particular existe un carácter selectivo.

La existencia de colegios municipales, ya sean de carácter de escuelas o liceos, responden a la carencia social de igualdad, que debería ser todo lo contrario. Sin embargo, esto no es tomado en cuenta, ya que al parecer, según el discurso docente, los sectores de escasos recursos siguen siendo discriminados. Esto se relaciona a lo propuesto por (Pizarro Ponce de la Torre ,1981), quien dice que “en el sistema de enseñanza interactúan simbólicamente las culturas dominantes y las dominadas y así se legitiman las diferencias de clases, transformando esto en diferencias de logros individuales que justifican la selección”.

La inequidad en la educación se acentúa a nivel de recursos económicos, culturales y sociales, pero también existe una brecha que se refiere a la inequidad de educación expresada en la brecha digital, es decir, el poco acceso a las tecnologías, computadores e Internet, que se ha transformado, para algunos en la posibilidad de conseguir buenos resultados escolares a nivel de calificación, sobre todo porque significan herramientas innovadoras con las cuales los alumnos cuentan para poder construir, producir y llevar a cabo su propio aprendizaje. Esto se ha convertido es una nueva forma de desigualdad y separación social.

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Los creadores y propulsores de la reforma consideran que el cambio más radical es aquel dado al currículum, ya que pasa de una carencia de conocimiento y aprendizaje, a una mayor calidad de éstos y se ha tomado en cuenta que el espacio que se les da en la escuela, conlleva el plantearse un aumento en las horas de clases. Sin embargo, los profesores piensan diferente, ya que se debe tomar en cuenta que tener un nuevo currículum no significa necesariamente una mejor implementación de él, si se ampliaran las horas escolares, se debe usar ese tiempo sacando el mejor provecho. Y es aquí en estos aspectos donde la visión de los entrevistados no concuerda, ya que para los docentes sólo el currículo ha cambiado de forma externa e internamente para muchos sigue siendo el mismo. Es por ello que modernizar el sistema educacional ha significado para los gobiernos y la sociedad, insertarse en la actual etapa de modernidad; lo cual a su vez implica reestructurar de forma constante, discutir las temáticas relevantes en educación, considerar aspectos como la justicia social en la educación y en la Reforma Educacional. Otro punto a considerar es darle importancia al rol protagónico de la función pública, integral y pedagógica de la educación, dejando atrás una pedagogía de carácter autoritario, y colocando énfasis en que la educación tenga la función de servir para la vida, para la ciudadanía y para aprender del mundo, crear y solidarizar.

Ante el tema de la modernización, los docentes explican que no hace falta sólo modernizar la infraestructura, incluso el tener más recursos, más computación y ampliar la jornada, no necesariamente significan un

mejoramiento en la calidad de la educación ni una transformación en el sistema educacional y, por lo tanto, manifiestan que el impacto de las nuevas tecnologías y el conocimiento científico han provocado mayor énfasis en el acceso a éstas y no en la mejora de los problemas de fondo que tiene la educación chilena. Los recursos se limitan a construir más edificios, mejorar casinos, las salas e instalar computadores e Internet y no en preocuparse y centrarse en una educación de mejor calidad y que beneficie a los alumnos, ya
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que en cualquier país un sistema educacional es la imagen del futuro de una sociedad, es así como entonces una Reforma Educacional sólo puede cosechar los frutos de lo que crea y esto debe ir unido a los avances tecnológicos, de informática y comunicación, pero sería un error pensar que las transformaciones educacionales sólo se producen debido a estos factores; también existen otras variables, tal vez más importantes, como lo son los aspectos sociales y culturales, que son mucho más complejos de instaurar en la conciencia chilena.

Dentro de todo lo anterior, se debe destacar que para formular la Reforma Educacional, se ha tenido presente que el sistema educacional no es sólo el sistema escolar, ya que involucra a la sociedad entera y es ella la que influye en los cambios y transformaciones.

En cuanto al rol político, (NILO, 1997) postula que “toda reforma es un acto político, su formulación e implementación correspondería a una negación entre medios y fines, entre grupos o sectores de opinión e intereses, y es así cómo están relacionados los profesores y gobernantes en el tema de la educación”.

A pesar de cualquier diferencia entre sectores en relación al tema de la educación y la Reforma Educacional, existe una disimilitud radical entre los años ochenta y los noventa, lo que se resume a una mayor preocupación por la educación en el ámbito político, los medios de comunicación, opinión pública, actores sociales, etc.

No se puede negar que el planteamiento de la Reforma Educacional presenta contradicciones, ya sea en cuanto a conceptos, su orientación principal, o en las estrategias de ejecución; sin embargo, tampoco se puede negar que son más las coherencias que contradicciones que existen, considerando tanto coherencias de carácter gradual, incremental, micro y
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macro social, descentralizador, competitivo, sistemático, incluso desde el paradigma constructivista de la Reforma.

La Reforma Educacional ha concluido que la sociedad requiere el desarrollo de competencias culturales y morales de mayor nivel, lo cual necesita mayores demandas hacia el sistema educacional, tales como: aumento de capacidades de abstracción y elaboración de conocimientos, desarrollo de capacidades de pensamiento, mayor capacidad de exploración y aprender a aprender, adquirir también capacidades de comunicación en equipo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.

Resumiendo, se deduce que la Reforma Educacional se ha potenciado por ser considerada como necesaria y para ello se requiere que todos los actores sociales estén preparados, ya que no fue fácil instaurarla desde un comienzo, se precisó un tiempo de elaboración y organización, incluso, se requiere un cambio cultural, lo cual no es fácil de conseguir a corto plazo. (2)

Un

tercer

referente

es

un

estudio

del

año

2007

denominado

“Preocupaciones de los profesores ante la Reforma integral de la educación secundaria en Mexico” de Reyes y Pech sobre cuáles son las preocupaciones de los profesores ante la reforma integral de la educación secundaria en México, esta investigación se basó en conocer las necesidades y demandas que los profesores requieren durante la transformación dada en el proceso, atendiendo tanto la dimensión personal de la Reforma como la dimensión de la modernización del sistema educativo, donde entra también la cobertura, el acceso y la equidad y dándole importancia a su participación.

_______________________ (2)http://www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2004/kuzmanich_a/sources/kuzmanich_ a.pdf
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La investigación se originó debido a que estos dos factores (necesidades y participación) de los distintos actores de la educación en la Reforma Integral de Educación Secundaria son un tema relevante, tanto para poder lograr la elaboración de la misma, como también para su ejecución; especialmente, se hace vehemencia en las necesidades de los educandos, ya que serán éstos quienes dirigen y ejecutan las acciones pertinentes para mejorar el nivel educativo en los alumnos. Referente a esto último, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha llamado la atención en reiteradas ocasiones sobre la importancia que se le debe dar a los educadores y un mayor papel protagónico en el proceso de gestión, planificación y puesta en marcha de las innovaciones educativas (Rodríguez, 2000).

Para ello, se realizó una encuesta a los profesores que participaban en la Primera Etapa de Implementación del Proyecto Educativo Institucional de la Reforma y también a los que no participaban y ambos fueron considerados al momento de realizar el estudio. Se colocó énfasis principalmente en la información. Ésta se caracterizó en preguntar por el interés del profesor por conocer más acerca de la reforma, sus características y las implicancias para su implementación. Este es un aspecto que deben considerar los promotores de la Reforma Educativa, ya que el proceso que compete a la socialización de los cambios propuestos en la Reforma Integral de Educación Secundaria todavía no ha llegado a todos los profesores de manera sólida. En este aspecto también es importante tomar en cuenta que la información acerca de la Reforma Integral de Educación Secundaria está al acceso de todos a través de los medios electrónicos, no obstante, se encontró que son pocos los profesores que saben utilizar las computadoras y la Internet, lo cual se comprobó por medio de los comentarios realizados en relación a la preparación académica para implementar la Reforma.

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Por otra parte, todos los profesores encuestados mostraron preocupación por las propuestas que realizó la Secretaría de Educación Pública para implementar la Reforma, especialmente las que corresponden a las “Mejores condiciones para el aprendizaje y la enseñanza” y las “Condiciones para que los profesores compartan sus experiencias”. Por el contrario en las propuestas de la flexibilidad curricular los profesores no demostraron mayor preocupación. De manera general, en los resultados se evidenció una perspectiva moderadamente positiva hacia la Reforma y hacia las posibilidades de éxito para la calidad educativa en el estado. Respecto de los comentarios y encuestas, los docentes expresaron la necesidad de que se impartan cursos de actualización y perfeccionamiento constante en estrategias didácticas, elaboración de planes e información más acabada sobre la estructura y funcionamiento de la Reforma Integral de

Educación Secundaria. En contraste, solo cuatro profesores expresaron requerir capacitación en cuanto al currículo basado en competencias o aprendizaje de éstas, este es un punto de atención debido a que en el discurso de la Reforma se mencionó que el perfil de egreso de la educación secundaria se debe lograr a partir del desarrollo de competencias. El que pocos profesores hayan puesto énfasis en esta necesidad se interpretó de dos formas, la primera, que los profesores tienen un dominio de la enseñanza basada en competencias y la segunda, es que no están informados de su fundamento y aplicación, y por consiguiente, están utilizando las estrategias tradicionales y no las innovadoras. De acuerdo con lo anterior, y teniendo en cuenta que la Reforma se encuentra en la Primera Fase de su Implementación, se recomendó implementar un amplio programa de capacitación que permita lograr la socialización de los cambios propuestos, al respecto Díaz e Inclán (2001), mencionan que “un amplio programa de capacitación en el proceso de las reformas educativas, obliga a la habilitación de un considerable número de
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personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente los principios a los demás docentes en servicio, al mismo tiempo, van perdiendo la perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es “aplicar” lo establecido por el sistema”. Otro aspecto que es importante considerar en la formación de recursos humanos para la Reforma, son los profesores que actualmente realizan estudios en las escuelas normales, en ellos se debe promover un replanteamiento en la concepción educativa que permita infundir en su trabajo docente una perspectiva acorde a los cambios actuales que requiere la escuela y la sociedad mexicana. (3)

________________________ (3)http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at02/PRE1178587 363.pdf

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Marco contextual de la investigación

Escuela España DN° 122

Reseña Histórica La Escuela España de la comuna de Los Andes, fue fundada el 28 de Marzo de 1885 y este año cumplirá 123 años de vida. Antiguamente funcionó en lo

que es hoy día, la actual “Casa de la Cultura” de los Andes. Por daños estructurales causados durante el terremoto de 1971 hubo que construir un nuevo edificio y en el año 1974 la Escuela España comenzó a funcionar en él. Con el transcurrir de los años se fueron haciendo nuevas mejoras en infraestructura hasta lograr satisfacer la gran demanda de la comunidad que desea integrar a sus hijos e hijas en esta institución educativa. En la actualidad la Escuela España incrementó sus equipos

computacionales destinados a la enseñanza en la “Sala de Enlaces” con un nuevo aporte del ,Ministerio de Educación y la decisiva colaboración del

“Centro de Padres” y Apoderados, quienes además implementaron una sala Audiovisual con Equipo de Música. El “Centro General de Padres” también colaboró con la instalación de un PC en cada aula y para este año 2009 está contemplado instalar un proyector por nivel. El establecimiento también ha ampliado sus dependencias en el sector de pre-kínder para acoger la demanda de la población que desea la mejor educación para sus hijos. En el año 2009, se realizaron varios proyectos educativos de calidad a nivel de enseñanza-aprendizaje y a nivel valórico transversal.

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A partir del año 2009, el Ministerio de Educación, a través de Enlaces, implementa la iniciativa “Laboratorio Móvil Computacional para 3º Básico” , componente del plan “Tecnologías para una Educación de Calidad” , destinado al tercer grado de enseñanza básica de los establecimientos educacionales municipales. La planta docente de este establecimiento cuenta con un selecto grupo de funcionarios calificados que desempeñan con gran eficiencia su tarea educativa haciendo de nuestra Escuela España la gran institución de Los Andes.

Lema: “Educando con Sabiduría” Misión Educar y capacitar a todos los estudiantes en las áreas cognitivas, afectiva, social y valórica, mediante un proceso educativo dirigido a producir aprendizajes significativos, en un clima de respeto mutuo, con igualdad de oportunidades y basando la educación en prioridades de calidad, equidad y participación Visión La Escuela España D-122 será reconocida como un establecimiento que entrega a sus estudiantes una formación académica integral de sólidos valores y con un rendimiento eficiente y efectivo que le permitirá insertarse, favorablemente en cualquier establecimiento de enseñanza media.

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Nombre del Establecimiento: Escuela España D Nº 122 Tipo de Establecimiento: Municipalizado. Jornada Escolar Completa. Escuela de Educación Básica Tipo de Alumnos que atiende: Nivel económico Media-Baja. 75 % de vulnerabilidad. Ideología Explícita: Científico – Humanista Sector: Avenida Independencia, entre las calles Esmeralda y Manuel Rodríguez. Cantidad de alumnos del establecimiento: Mil cincuenta y dos alumnos (1052). Niveles de enseñanza: Nivel Básico1-2-3-4-5-6 Cursos por nivel: Tres cursos (3) Total de alumnos Prioritarios: Ciento cincuenta (150) alumnos Directora: Ximena Achurra Fuentes Nombre del Profesor a Cargo: Victoria Vargas Rol Base de Datos: 1197-5 Decreto Cooperador F.E.E: 353 de 1986 Curso y Tipo de Jornada: Tercer Año “C”. Jornada Escolar Completa. Teléfono y e-mail: 34- 421976 – escuelaespaña@yahoo.cl

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Escuela Buen Pastor

Reseña Histórica

El colegio fue creado el 10 de mayo de 1871 por las religiosas de la congregación “Buen Pastor”. En sus inicios se dedicó a la instrucción básica de Señoritas de Alta sociedad. Con el pasar del tiempo las religiosas iniciaron su obra de internado de menores como protección de niñas en riesgo social, la escuela se organizó sólo para atender a estas alumnas. En el año 1974 recibió el nombre de Escuela Particular Esperanza y en el año 1975 las religiosas confieren en comodato el local al Mineduc. El primer director de la escuela fue don Héctor Sánchez Moreno, la matricula en esa época era de 102 alumnos distribuidos de 1º a 6º básico, se llamó “Escuela Fiscal N 72” hasta 1978, esta resolución debido a la nueva organización de Establecimientos Educacionales. En este período se inicia el proceso de apertura a la comunidad integrando a alumnas externas. La matrícula fue en aumento, se integraron alumnos varones y el colegio adoptó la condición de escuela mixta. El 1º de julio de 1086 se promueve el traspaso de los establecimientos educacionales a la administración de Educación Municipal. La escuela continúa utilizando las dependencias de la congregación del Buen Pastor. Las religiosas de la Congregación dirigían todas las actividades extraprogramáticas del colegio, su presencia en el establecimiento era permanentemente, ellas compartían sus actividades con los docentes e invitaban a su hogar. El colegio continuó su estilo educativo en un marco filosófico doctrinal cristiano-católico en sentido ecuménico.

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En el año 1987 asume como director Don Luis Blanca Tello. Como consecuencia de la ley de reforma educacional de 1996 en el cuál los establecimientos educacionales comienzan a funcionar con jornada escolar completa, dictada en el gobierno del ex presidente Eduardo Frei Ruiz Tagle. En el año 2002 se establece un comodato entre la congregación Buen Pastor y la Ilustre Municipalidad de San Felipe con el Propósito de construir un nuevo edificio para el funcionamiento de dicha jornada. Sus nuevas dependencias se inauguraron en agosto del año 2003, dando inicio a la Jornada Escolar Completa el 1 de septiembre del mismo año. El 5 de marzo del año 2008, asume como director del establecimiento don Marcos Castillo Mora, quien registra en su primer año de dirección una matrícula de 469 alumnos, con dos niveles pre-básicos y 16 niveles de enseñanza básica de 1º a 8º año básico A y B. A la fecha el establecimiento cuenta con 137 años de servicio y desarrollo a la comunidad sanfelipeña, teniendo un distinguido prestigio por sus excelentes profesionales y por los logros obtenidos en los aprendizajes de sus alumnos debido a hacerse merecedores de la Excelencia Académica por un alto y significativo índice de desempeño en sus educandos aun cuando estos pertenecen a situaciones socioeconómicas difíciles. Características físicas y del entorno La escuela Buen Pastor se encuentra en la localidad de San Felipe. La comuna es descrita como una localidad urbana. Fundada el 3 de agosto de 1849 por Manso de Velasco, es un rincón ubicado bajo las laderas de un cordón montañoso intermedio con le valle de Los Andes, enfrentando el macizo cordillerano andino. San Felipe se destaca por sus extensiones de plantaciones de frutos de exportación, tales como, duraznos, uvas y cultivos tradicionales, donde se han
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realizado grandes inversiones, además de contar con todos los requerimientos que una ciudad necesita. Esta localidad está asentada en el camino que une San Felipe con Valparaíso-Santiago y San Felipe con Rinconada de Los Andes, a través del portezuelo del túnel Chacabuco. Esta ultima unión con la ciudad de San Felipe posee un significativo valor histórico, pues, este camino ha sido la ruta obligada de todos los movimientos humanos provenientes del Norte de América que se han desplazado hacia el Sur, grupos étnicos, precolombinos, imperio inca, españoles-conquistadores, científicos como Ignacio Domeyko (polaco y fundador de la escuela de minas) y hasta los tiempos actuales con tránsito internacional desde los países del Atlántico que cruzan esta comuna hacia la capital, la vialidad y sistema de regadío actuales corresponden a diseños del período incásico, persistiendo esta presencia en algunos caseríos como “Casuto”. El establecimiento se encuentra en una de las principales avenidas de la ciudad, más específicamente en la avenida Yungay Nº 388, entre la alameda Bernardo O’Higgins y Yungay, a metros de la Universidad de Viña del Mar. Estas alamedas son prestigiosamente conocidas por poseer grandes áreas verdes y sombríos árboles que las hermosean y son también conocidas como alamedas universitarias. Por el frontis de la escuela Buen Pastor transita la mayoría de la locomoción colectiva interurbana, local e interprovincial, debido a que el Terminal de buses se encuentra a escasos metros de distancia. En relación a la construcción del establecimiento, el 50% de este es con materiales tradicionales y el otro 50% es material actual, ya que debido a la instauración de la jornada escolar completa se reestructuró el edificio.

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Descripción general del Proyecto Educativo

El proyecto educativo institucional recopila toda la experiencia de la unidad educativa. El director, fundamenta los documentos legales y las experiencias vividas y observadas y realiza una propuesta ante el Consejo de Profesores, donde se discuten, analizan, opinan y aportan realidades educativas y personales de padres, alumnos y pares desde la perspectiva profesional y personal. Lo anterior, lleva al colegio a un acuerdo colectivo de cómo sueñan su Proyecto Educativo, en la mirada de que éste se convierta en una herramienta útil que guíe y oriente todo el quehacer educacional del establecimiento, convencidos de que la comunidad educativa es más efectiva cuando genera procesos que permitan discutir las decisiones pedagógicas y curriculares en torno a un Proyecto común, dejando en claro a los actores, las metas de mejoramiento, el sentido y lógica de la gestión para mediano y corto plazo, articulando los demás proyectos y acciones innovadoras de aprendizaje y la formación de los alumnos, es decir, otorgando tareas respecto de los objetivos compartidos. El principal objetivo de este Proyecto Institucional será la entrega de la educación de calidad en igualdad para todos los alumnos y alumnas, incluyendo a los educandos que presenten necesidades educativas especiales para lograr más y mejores aprendizajes. Para llevar a cabo este objetivo, se producirá un cambio en la participación de los padres en la educación de sus hijos, comprometiéndolos en la entrega de valores y una mayor preocupación y colaboración en los aprendizajes de los niños y su futuro. Para la concreción de este Proyecto, se requiere un alto compromiso de parte del profesorado, quienes deberán adoptar metodologías innovadoras y pertinentes, haciendo uso de de material didáctico que posee el

establecimiento y dándole el mayor provecho a beneficio de los alumnos.
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Este Proyecto educativo Institucional establecerá normas y procedimientos adecuados y sencillos de manera tal, que puedan ser ejecutados en forma fluida y eficiente por cada miembro del establecimiento según tal asignatura corresponda intervenir. Objetivos generales: Al término de la educación básica, los alumnos y alumnas habrán logrado en todos los sectores y subsectores de aprendizaje el dominio de los contenidos que están señalados en los Planes y Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educación, con un fuerte compromiso en el cuidado y mantención del medo ambiente, la creación de instancias de participación efectiva para todos los integrantes de la Unidad Educativa, el fortalecimiento del perfeccionamiento docente y ofreciendo actividades y herramientas que permitan educarse en los problemas más relevantes que afectan a la actual generación, tales como: delincuencia, alcoholismo, drogadicción y sexualidad.

Visión: Formar personas íntegras con sólidos valores espirituales cristianos, éticos, morales, sociales y ecológicos, cifrados para un desarrollo libre y personal considerando dos aspectos importantes de crecimiento: a) La dignidad humana, los derechos y deberes inherentes a su naturaleza en la trascendencia personal, espiritual y cristiana. El respeto al otro, la vida solidaria, respeto y valorización de su cuerpo y la vida, el amor a la verdad, la justicia, la paz, la libertad, la convivencia equitativa, el espíritu emprendedor, el sentimiento de nación y patria y su identidad y tradiciones. b) Las habilidades sociales, cognitivas y psicomotoras de los alumnos para participar de forma responsable en actividades de continuación en Educación media y/o en la comunidad y la inserción a la socieda
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c) ejerciendo en plenitud los derechos y deberes que reconoce y demanda la vida moderna en sociedad democrática. Misión: 1.- Un centro educativo con carisma cristiano católico en sentido ecuménico y de excelencia académica eficaz y efectivo, capaz de enfrentar los desafíos que la modernidad y la globalización demandan. 2.- Un centro educativo con identidad basada en valores cristianos que integrados a la comunidad circundante sea capaz de crear y ejecutar proyectos institucionales propios y permita hacerse responsable de los resultados obtenidos. 3.- Un centro educativo abierto y a la disposición de toda la comunidad educativa que requiera atención especializada sin distinción de orden económico, credo religioso, académico o socioeconómico. 4.- Un centro educativo integrado plenamente al plan de Educación comunal colaborando en el desarrollo de una educación de calidad y para todos.

Nombre del Establecimiento Educacional: Escuela Buen Pastor FNº 68 Rol Base de datos: 1275-0 Decreto Cooperador de la función educativa del Estado: 327-1986 Nombre del Director: Marcos Castillo Mora Dirección del Establecimiento: Avenida Yungay Nº 398, Provincia de San Felipe, V región, Chile. Teléfono: 034-534718

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Colegio Cordillera Reseña histórica: El Colegio Cordillera nace por la iniciativa del señor alcalde de San Felipe don Jaime Amar y posteriormente es aprobado por el Consejo Municipal. El proyecto presentado al Ministerio de Educación el año 1997, basaba su argumento en el explosivo crecimiento escolar y la falta de ofertas de establecimientos que satisficieran a la excelencia académica en la formación científico-humanista en los niveles de enseñanza pre-básica, básica y media. Originalmente la construcción del edificio respecto a su infraestructura está pensada en la demanda de matriculas futuras. Este Colegio es una institución municipal administrada por el Departamento de Administración Educacional Municipal, cuyo documento lo declara y reconoce oficialmente por el Mineduc para la Educación pre-básica y básica, según resolución exenta de Educación número 568 del año 2003 y para la enseñanza media según decreto exento número 3793 del año 2004.

Características físicas y del entorno del establecimiento: El Colegio Cordillera debe su nombre a la ubicación urbana del inmueble situada en el sector de la Villa Cordillera nororiente de la ciudad de San Felipe, cerca del límite del radio urbano establecido en el plan regulador vigente, como también su posición referencial de mirador natural a la ladera suroeste del cordón montañoso de la Cordillera de Los Andes. Su entorno geográfico físico se caracteriza por estar localizado en un fondo de Valle en la cuenca hidrográfica del Río Aconcagua y rodeado por cerros, islas y estribaciones del sistema orográfico de la Cordillera de Los Andes en una zona que corresponde a un clima mediterráneo con estación seca prologada y con ausencia de índices pluviométricos mediante la época estival.

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Características del contexto socio educativo y cultural del establecimiento educacional:

Su entorno se caracteriza por habituarse en un medio poblacional que corresponde a los estratos socioeconómicos de nivel bajo, con un alto grado de vulnerabilidad social y escasas oportunidades para el desarrollo cultural de la comunidad del sector. Organización y funcionamiento: La gestión está centrada en el aspecto pedagógico. Esto significa, que todas las dimensiones, factores, elementos y procesos están orientados a facilitar y lograr los mejores aprendizajes para que los alumnos del Colegio Cordillera alcancen una Educación de mejor calidad. La estructura de este establecimiento está conformada por cinco unidades, estas son: Dirección Departamento de Orientación Departamento pre-básica y primer ciclo básico Departamento segundo ciclo Departamento educación media

El funcionamiento del establecimiento está conformado por: Director Jefe de la unidad técnica pedagógica del primer ciclo

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-

Jefe de la unidad técnica pedagógica del segundo ciclo y enseñanza media

-

Departamento de Orientación Equipo de gestión escolar Consejo escolar Equipo Codocente Centro general de padres y apoderados Centro de alumnos Club deportivo

Visión: El Colegio Cordillera como institución pretende alcanzar un reconocimiento a nivel comunal y provincial, por sus logros cuantitativos y cualitativos en el aspecto académico, deportivo, valórico y social, que apunten a una real integración de los conceptos de equidad, atendiendo a la diversidad de nuestra comunidad educativa.

Misión: El Colegio Cordillera, es una institución que entrega una enseñanza de calidad, que permite formar personas integras de gran versatilidad para enfrentar desafíos futuros a nivel académico, deportivo y social, basados en una sólida escala de valores, teniendo como premisa el respeto, espíritu de superación, autocritica, responsabilidad y tolerancia. Nuestra enseñanza no solo se limita al ámbito del conocimiento, sino también a la estrecha realización de la labor educativa de la familia y comunidad. Además de desarrollar un espíritu y estilo de vida saludable, por medio de una alimentación sana y una práctica deportiva o de actividad física constante e integrada al diario vivir.

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Objetivos institucionales:

-

Ofrecer un Proyecto Institucional claro y definido a la comunidad. Promover y estimular la participación de la familia en acciones que contribuyan al proceso formativo de sus hijos.

-

Generar en forma permanente acciones que permitan el desarrollo y crecimiento de los profesionales que integran la institución.

-

Desarrollar y potenciar el deporte a nivel recreativo, formativo y competitivo.

-

Utilizar distintas metodologías y estrategias centradas en la obtención de aprendizajes de calidad.

-

Orientar y asesorar a los distintos estamentos en el ámbito profesional, educacional y vocacional, apuntados al desarrollo personal.

-

Ejercer un liderazgo de calidad, eficiencia y eficacia guiado a apoyar a todos los estamentos para lograr las metas propuestas a corto plazo.

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Liceo Particular Mixto Los Andes La educación del establecimiento concepciones establecidas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.. Es decir, la educación debe hacer que, cada joven o niño, aprenda a ser, para conocerse y valorarse a si mismo, construir la propia identidad para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida. Además debe hacer que el joven o niño, aprenda a hacer, desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar a un gran número de situaciones, trabajar equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y laborales. Visión Se dice, en general, que la educación esta en crisis. Muchos indicadores así lo demuestran. En el Liceo los antecedentes disponibles así también lo confirman .Lo importante es que a partir de la actual realidad, se construya un establecimiento en el que se viva una nueva educación. Aquella que tenga en su centro al ser humano. En el que el conocimiento, las formas de trabajo en aula, la manera de evaluar, las normas de convivencia ,las relaciones entre profesores y alumnos se den un ambiente de respeto ,de apoyo mutuo y en la mira de mejorar la calidad de la educación en el Liceo. En el fondo la idea es convertir al liceo en una comunidad de aprendizaje en todas sus dimensiones moral, afectivo, intelectual y técnico. Una comunidad que aspira a que todos sus integrantes se realicen y se sientan felices por lo que hacen y por lo que son. en

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Misión La tarea es hacer del aprendizaje diario un elemento fundamental para el logro de los objetivos en todas sus dimensiones. Nada se debe improvisar. El trabajo de aula, las actividades extracurriculares y las actividades fuera del establecimiento deben estar orientados a crear las condiciones

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Colegio Portaliano San Felipe

Reseña Histórica

El Colegio Portaliano de San Felipe, fue fundado el 27 de Marzo de 1981. El establecimiento es propiedad de la Sociedad Educacional Diego Portales Ltda. Integrada por los socios Javiera Maldonado Figueroa y Mario Sepúlveda Tapia, actuales directivos del Colegio, estando su única sede ubicada en el radio central de la Ciudad de San Felipe, Avenida Bernardo O’Higgins Nº 169.

El Colegio nace como establecimiento Particular Pagado, pero en 2003 ingresa al sector Particular Subvencionado, con Financiamiento Compartido y Jornada Escolar Completa. Desde su creación, el Colegio ha licenciado 15 promociones de egresados de Cuarto Año Medio, quienes se han incorporado al quehacer productivo de nuestro país.

Su actual cuerpo Directivo lo integran: · Director: Mario Sepúlveda Tapia · Subdirectora: Javiera Maldonado Figueroa · Jefe UTP Ens. Media: Ricardo Castro Pinto · Jefe UTP Ens. Básica: Alexis Vergara Grandé

El Cuerpo Docente del Colegio aparece integrado por 30 Profesores y Profesoras, quienes laboran en la enseñanza prebásica, básica y media, además de una Psicopedagoga. Además, laboran tres Administrativos y 3 Auxiliares de Servicios Menores.

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Organigrama Colegio Portaliano

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Visión

El Colegio Portaliano San Felipe anhela preparar personas íntegras, al servicio de la sociedad, creativas, innovadoras, agentes de cambio

emprendedoras, solidarias, amantes de la naturaleza, respetuosas de los hombres y del medio ambiente, de manera eficiente y coherente con los principios humanistas universales del respeto y tolerancia a todas las ideas y creencias, admiradores de nuestra historia y tradiciones patrias, respetuoso de valores permanentes de la cultura cristiana occidental.

Misión

Brindar a sus alumnos, de manera sustentable en el tiempo, un alto nivel de desarrollo académico y personal, basado en una sólida formación humanista, que les permita desarrollar un pensamiento crítico y cultivar los valores de responsabilidad, autonomía, liderazgo y familia.

Objetivos Institucionales del Colegio Portaliano

Ofrecer un servicio educativo de calidad que cumpla con los objetivos de formación de cada nivel educativo, contribuyendo a la preparación de personas al servicio de la sociedad.

Brindar una educación fundamentada y comprometida con los valores de la sociedad cristiana occidental, que propicie actitudes de servicio y compromiso.

Impartir una educación integral que se oriente no sólo a la adquisición de conocimientos, sino que considere el desarrollo de habilidades y la incorporación de valores.
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Brindar una educación que promueva la adaptación a los escenarios presentes y futuros – en un mundo globalizado-, mediante estrategias que fomenten el trabajo grupal y las relaciones interpersonales.

Proporcionar un servicio educativo basado en un modelo pedagógico que responda a las actuales necesidades educativas del entorno.

Incentivar el desarrollo de habilidades intelectuales que les permita a los alumnos aprender permanentemente y reconocer los avances en su aprendizaje.

Favorecer el acceso a nuevos niveles de conocimiento a través del dominio de contenidos básicos.

Desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico, creativo y emprendedor mediante una educación basada en métodos activos.

Promover la investigación como medio de acceso al conocimiento y para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Incorporar los ambientes informáticos al proceso de enseñanza–aprendizaje.

Promover hábitos y actividades que contribuyan al equilibrio personal de todos los integrantes de nuestra familia portaliana.

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Colegio Pirámide San Felipe

Reseña Histórica

En el año 1988 se crea la Sociedad Educacional Nuevo Horizonte Ltda., sostenedora del Colegio Especial Nuevo Horizonte ubicado en Freire 315, con el objetivo de atender alumnos especiales y derivados de la educación básica.

En 1994 se crea el colegio básico Nuevo Horizonte con cursos de Kinder a 5º Básico, creciendo un curso por año hasta alcanzar 8º básico. Con la implantación de la JEC en el año 2003 se construye Colegio Pirámide, en calle Tocornal 2447 atendiendo de Pre-Kinder a 1º Medio, aumentando un curso hasta alcanzar el 4º Medio.

El Colegio Pirámide de San Felipe es un Establecimiento Particular Subvencionado, mixto, laico de modalidad humanístico científica, que atiende una población escolar desde el Pre-Kinder a Cuarto Año de Enseñanza Media. Nuestros alumnos provienen de familias de todos los sectores, el Colegio Pirámide de San Felipe, presente en esta Comuna , siempre ha apoyado a través de la educación los avances y el desarrollo de la comunidad, marcando una sólida presencia acorde a los tiempos.

A lo largo de 18 años, nuestra acción se ha caracterizado por una comprobada vocación docente, dedicación a la enseñanza, firme voluntad de entregar un servicio educativo de excelencia académica, con fuerte énfasis en la formación valórica y una infraestructura y equipamiento al servicio de una educación moderna, entretenida, comprobadamente efectiva y en un ambiente de afecto, disciplina y seguridad.

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Organigrama Colegio Pirámide

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Visión

Nuestra visión es entregar a todos nuestros alumnos una enseñanza de calidad que sea relevante y significativa; respetando la diversidad, los distintos ritmos de aprendizajes, otorgándoles valores, destrezas y habilidades que les permita desempeñarse de manera responsable y comprometida, eficiente y creativa en el mundo cada vez más globalizado, con una conciencia social y ecológica.

Misión

La misión educativa del colegio Pirámide es buscar y otorgar las estrategias y acciones que permitan mejorar la calidad de la enseñanza y de los procesos significativos, desarrollando las habilidades, entregando los valores de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, que les permita insertarse positivamente en la continuación académica y que actúen responsablemente en el medio social que les corresponda desenvolverse durante su vida.

Objetivos

a) Lograr que los niños del colegio obtengan rendimientos de calidad donde exista la formación de destrezas, habilidades y actitudes que le permiten superarse.

b) Centrar los métodos de enseñanza, la organización curricular y los estilos de interrelación en procesos de aprendizaje y contenidos que se centren en el alumno, dando especial relevancia al desarrollo del pensamiento lógico intuitivo y la formación de la voluntad.

c) Crear las instancias de apoyo a la labor familiar de formar hábitos, valores, modales y principios sólidos.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

d) Lograr que nuestros alumnos manifiesten en sus conductas y actitudes las siguientes convicciones: sentido trascendente del trabajo, disposición favorable a la participación, el servicio comunitario, la solidaridad; aprovechamiento de sus talentos y capacidades para usar el tiempo libre.

e) Brindar al cuerpo docente oportunidades de desarrollo de la creatividad, de la innovación educacional y de la experimentación con el fin de encontrar los mejores métodos para solucionar problemas que dificulten la formación del alumno.

f) Mantener un clima organizacional de armonía laboral, alta motivación, espíritu de colaboración, sentido de equipo y buena integración entre los miembros de los distintos estamentos.

g) Centrar la metodología de enseñanza tanto en los contenidos como en los procesos de aprendizaje, dando especial importancia al desarrollo del pensamiento y de las buenas actitudes en el trabajo , creando un ambiente grato. Que exista armonía e integración entre los diferentes estamentos de la unidad educativa

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Colegio José Agustín Gómez “Nada podo para mí, sino para los predilectos del Señor” P. José Agustín Gómez. Reseña histórica Nuestro colegio fue fundado por el presbítero José Agustín Gómez el año 1874. la unidad educativa pertenece a la congregación de las hermanas Hospitalarias de San José. A través de su largo periodo de existencia, la Congregación y su obra ha brindado sus servicios a los más necesitados: los pobres, los desvalidos, los ancianos y los niños. Fue así que el colegio se gesto como escuela-hogar en donde las religiosas realizando una labor abnegada educaban y formaban el espíritu y el intelecto de un grupo de niñas desamparadas producto de la Guerra del pacifico. Posteriormente, el colegio pasó a denominarse como Escuela Particular San José y en la actualidad se llama Colegio José Agustín Gómez como una forma de brindarle un reconocimiento a una de sus tantas obras de su fundador que han sido inspiradas por el Señor. El Colegio José Agustín Gómez es particular subvencionado con financiamiento compartido. Está dirigido por la Hna. Directora, Gloria Arredondo –Núñez. Su representante Legal y sostenedora es la Hna. Nelly Valdenegro Jerez. El establecimiento cuenta con 28 docentes y 11 asistentes de la educación. Su sello característico es su inspiración cristiana católica, la austeridad, la solidaridad y el servicio a los más necesitados. El colegio cuenta con una matricula de 503 alumnos distribuidos en 40 alumnos en parvularia, 303 en básica y 160 en educación media. El establecimiento imparte la modalidad científica-humanista.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

La unidad educativa aparte de la formación académica regida por los planes y programas ministeriales, también se preocupa de entregar a los educandos una formación integral, complementando al currículo academias y talleres tales como: coro, orquesta, folclor, voleibol, basquetbol, pintura, gimnasia, pastoral de apoderados, entre otros. En la actualidad, el colegio goza del reconocimiento de Excelencia Académica debido a los buenos resultados que ha ido logrando en las mediciones del Simce, Prueba de selección a las universidades, a la gestión y por la superación constante en Pro de una educación de calidad a los niños y jóvenes de nuestra cuidad y sus alrededores.

Misión El Colegio José Agustín Gómez tiene como misión educativa entregar una formación integral en la persona del educando guiado por los valores entregados por el evangelio. Asimismo nuestra acción educativa está dirigida principalmente a prestar un servicio a los niños y jóvenes provenientes de familias de esfuerzo y trabajo que ven la posibilidad que la unidad educativa descubra y potencie al máximo sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales por el evangelio y e estilo de vida de nuestro Padre Fundador. Para la consecución de nuestra postura es necesario emplear metodologías activas, participativas en donde e educando sea el sujeto de su propia educación e incentivar en ellos la creatividad y la superación constante de sus limitaciones para ser constructor positivo, optimista y alegre del Reino de Cristo. Además, siguiendo los lineamientos del fundador es menester reforzar el espíritu solidario y de servicio en los más necesitados: en el pobre, el anciano, el niño desvalido ya que ahí está el rostro de Cristo. También el Colegio pone
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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

todo sus esfuerzos para que el alumno goce de un ambiente favorable donde conviva en tranquilidad y sea respetada su persona.

Propuesta de Estilo Educativo El Colegio José Agustín Gómez se propone ayudar a sus alumnos a descubrir y potenciar sus posibilidades físicas, intelectuales y afectivas, a aceptar y superar en forma permanente las cualidades y limitaciones propias de cada uno, por lo tanto se enfatiza un estilo educativo donde redesarrolle en los alumnos el espíritu creativo, participativo, de respeto y confianza, en el cual el proceso educativo este siempre iluminado y guiado por la luz del Evangelio. Para lograr lo anterior se requiere de una metodología activa, abierta y flexible y en constante actualización, donde se permita la interacción reciproca entre las diferentes asignaturas para que así el proceso de enseñanzaaprendizaje adquiera un carácter globalizado o interdisciplinario según corresponda. Además se requiere de un sistema de evaluación donde se privilegio el refuerzo constante y el logro de objetivos por sobre el logro parcial de contenidos. Esto implica también fomentar todas aquellas actividades extraprogramáticas que favorezcan la educación en el tiempo libre y despierten intereses y aptitudes según las diversas edades de los alumnos. Nuestro colegio pone un gran énfasis en el compromiso y la participación en la misión evangelizadora de la iglesia realizando acciones concretas dando testimonio de vida. El colegio José Agustín Gomes, orienta sus esfuerzos hacia la formación de la efectividad de todas las acciones que emprendan, donde todos sus miembros comparten cuanto saben y aportan con espíritu deservicio sus competencias y habilidades. La comunidad del Colegio José Agustín Gómez acoge a las personas por lo que son, comprometiéndose estos en forma responsable con la labor que les corresponde cumplir para el logro de objetivos comunes, teniendo siempre una apertura hacia la Sociedad dando testimonio de solidaridad Cristiana.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Colegio Pumanque

Características físicas y del entorno: El colegio cuenta con una amplia infraestructura. Sobre un terreno de 3.500metros cuadrados construidos, en ellos se distribuye la enseñanza básica de un curso por promoción y una enseñanza media científico humanista, además dentro de la infraestructura redestaca sus instalaciones deportivas, que constan de una cancha al aire libre y un gimnasio techado con diversas implementaciones. Además de la infraestructura deportiva, cuenta con 2 laboratorios, uno orientado para las asignaturas de comprensión del medio natural y en enseñanza media biología y química y otro para asignaturas como tecnología o artes plásticas. Todos cuentan con implementación especifica que ayuda en la tarea pedagógica. Todo esto mezclado con una gran orientación católica, en donde se encuentra una capilla que servirá para la oración individual diaria y una eucaristía mensual.

Breve reseña histórica de establecimiento educacional: Colegio Pumanque es una institución privada laica de católicos, de financiamiento compartido, fundada oficialmente el 9de Octubre de 1984, habiendo iniciado sus actividades lectivas el 3 de Marzo del siguiente año. La institución fue fundada por los profesores de la universidad católica de Valparaíso Marcela Corvera Bahamonde y Nelson Jarpa Montero.

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Descripción general del Proyecto Educativo Institucional: El Proyecto Educativo Institucional del establecimiento se expresa en la formación integral de los alumnos que comprenden tres dimensiones de desarrollo que asociadas en un conjunto armónico se proyectan a lograr el perfil del estudiante pumanquino a su egreso. Tomando la formación integral no solo como el desarrollo de conocimientos, aptitudes, destrezas y competencias propiamente académicas expresadas en los objetivos fundamentales de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, sino que conjuntamente forman a hombres y mujeres dotados con una clara sensibilidad social, firmeza de espíritu, vocación de fe, creativos, críticos, dignos, responsables, tolerantes, honrados y con espíritu emprendedor que les permita con su esfuerzo personal ingresar a la universidad y/o formar microempresas productiva.

La institución aspira también a que los alumnos sean padres y madres íntegros con un alto aprecio por la familia, de tal manera de colaborar con la comunidad inmediata, la sociedad y la patria para su bienestar, paz y constante desarrollo. Para esto usan la sentencia latina “LABOR OMNIA VINCIT”, que significa “el esfuerzo lo vence todo”.

Características del contexto socioeducativo: Las características del contexto socioeducativo, se basan en la

espiritualidad que se inculca en el colegio a través del método preventivo de Don Bosco que como sacerdote, pedagogo y maestro exhibió y cristalizo a través de un gran humanismo cristiano en el que su objetivo fue la formación de un cristiano maduro y responsable, útil a la sociedad.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Así el contexto socioeducativo se concreta en una comunidad educativa que a una en clima de familia a los niños, jóvenes, padres y educadores en torno a un conjunto aceptado de valores educativos, espirituales y pastorales que conforman una identidad compartida y querida, por lo tanto, la comunidad es educativa porque coloca en el centro de sus proyectos, relaciones y organización la preocupación por la promoción integral de los niños y jóvenes en todas sus dimensiones. En consecuencia, la comunidad educativa es pastoral porque se abre a la evangelización, camina con los alumnos al encuentro de Cristo y realiza una experiencia de iglesia en la que se experimenta con ellos los valores de la comunión humana y cristiana con Dios y con los demás. Esta opción preferente resulta en una misión, no constituyendo un apéndice, menos una moda.

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Marco Metodológico Paradigma o Enfoque Metodológico

Esta tesis se enmarca en un paradigma de corte cuantitativo, debido a que el objetivo es describir la opinión que tienen los docentes acerca del cambio estructural por niveles en la educación básica chilena, en el cual se hicieron modificaciones en la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza y que actualmente se conoce como Ley General de Educación. Una característica de este enfoque metodológico es que habla de

cantidades, esto quiere decir que la realidad social se transforma a valores numéricos con la información recaudada, es decir, que el estudio en este caso es principalmente cuantificable. Se define cuantitativo “al estudio de fenómenos para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teoría existente y además utiliza métodos matemáticos, hipótesis o teorías” que pueden dar respuesta a la opinión que tienen los docentes sobre el cambio estructural por niveles. Este enfoque metodológico tiene relación con el paradigma positivista, ya que busca las causas mediante métodos, tales como cuestionarios, inventarios y estudios demográficos, que producen datos susceptibles de análisis estadísticos.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Diseño de la Investigación

Esta investigación es un diseño no experimental –transeccional. Es no experimental porque consiste en “observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos” y transeccional, ya que “recolecta datos de un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables” La investigación realizada es no experimental-transeccional, ya que, entre otros aspectos, se aplicó un instrumento para conocer la opinión de los

docentes, se recolectaron y analizaron los datos en un momento y contexto determinado. Este procedimiento nos permite tener una visión clara de la opinión de los docentes de escuelas municipales y particulares subvencionados con respecto de los cambios de la estructura por niveles en la educación básica chilena., en el instante en que se realizó la investigación.

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Tipo de Investigación La tesis es de tipo exploratorio y descriptivo. Es una investigación

exploratoria porque “nos permite aproximarnos a fenómenos desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular. Con el propósito de que estos estudios no se constituyan en perdida de tiempo y recursos, es indispensable aproximarnos a ellos, con una adecuada revisión de la literatura. En pocas ocasiones constituyen un fin en si mismos, establecen el tono para investigaciones posteriores y se caracteriza por ser más flexible en su metodología, son más amplios y dispersos, implican un mayor riesgo y requieren de paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador. El estudio exploratorio se centra en el descubrir”. También es una investigación descriptiva porque consiste en llegar a

conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento”. “Además buscan desarrollar una imagen o fiel representación (descripción) del fenómeno estudiado a partir de sus características. Describir en este caso es sinónimo de medir. Miden variables o conceptos con el fin de especificar las propiedades importantes de comunidades, personas, grupos o fenómeno bajo análisis. El énfasis está en el estudio independiente de cada característica, es posible que de alguna manera se integren las mediciones de dos o más características con el fin de

determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno. Pero en ningún
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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

momento

se

pretende

establecer la forma

de

relación entre

estas

características. En algunos casos los resultados pueden ser para predecir.

Nuestra tesis es de tipo descriptivo porque nuestro objetivo principal es describir la opinión que tienen los docentes sobre la estructura por niveles en la Educación General Básica y además es un tema nuevo que está en la agenda educativa y su realización da énfasis a profundizar más en el tema en próximas tesis a efectuar.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Sujetos de Investigación Población – Universo

Son todos aquellos docentes educación general básica de colegios municipalizados y colegios subvencionados particulares de las ciudades de San Felipe y Los Andes.

En los colegios municipalizados existen trabajando activamente:

• • •

Colegio Buen Pastor: 15docentes Escuela España: 28 docentes Colegio Cordillera: 13 docentes

En los colegios particular subvencionado existen trabajando activamente:

• • • • •

Colegio San Agustín Gómez: 12 docentes Colegio Portaliano: 12 docentes Colegio Pumanque: 13 docentes Colegio Pirámide: 12 docentes Liceo Mixto: 16 docentes

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Muestra: La muestra es a 46 docentes de municipal. educación general básica del sector

• • •

Colegio Buen Pastor: 12 docentes Escuela España: 21 docentes Colegio Cordillera: 13 docentes

La muestra para colegios de sector particular subvencionado es de 57 docentes de educación general básica.

• • • • •

Colegio San Agustín Gómez: 10 docentes Colegio Portaliano: 12 docentes Colegio Pumanque: 12 docentes Colegio Pirámide: 10 docentes Liceo Mixto: 13 docentes

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Técnica e Instrumentos

Dentro de la investigación cuantitativa se dispone de varios instrumentos para la mediación y recolección de información de datos. El instrumento que utilizamos para realizar esta investigación es una escala para medir actitudes. “Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos. Las actitudes tienen diversas propiedades entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medición.”. El método de escalamiento tipo Likert fue desarrollado por Rensis Likert en 1932, no obstante a su antigüedad aún se encuentra bastante vigente y popularizado. “Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en cinco puntos de la escala”.

Dentro de las alternativas que se utilizaron se indica cuanto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente. Las alternativas consideradas en esta escala son: 12345Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo

___________________________ Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado, Pilar Baptista Lucio. Metodología de la Investigación. Tercera edición 2004 Chile. Editorial Mc GrawHill. Interamericana Pág.367 Guillermo Briones, Técnicas e Instrumentos para la recolección de información, modulo 3, Tercera edición, Santiago 1989.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

A cada unas de ellas se le asigna un valor numérico y solo puede marcarse una opción. Las puntuaciones de la escala desde “el punto de vista aritmético son consideradas como sumatorias, ya que el valor o medida que tiene cada persona en la actitud medida se obtiene mediante la suma de sus respuestas a las preguntas o proposiciones”. La escala tipo Likert fue realizada a 103 docentes de la Educación General Básica consta de 22 preguntas cerradas múltiples las que se dividen en tres ítem enfocados en la Reestructura de los Ciclos Escolares del Sistema Educativo Chileno, modificado en la nueva Ley General de Educación. El primer ítem: Es sobre la Ley General de Educación preguntas. El segundo Ítem: Consta de 5 formación inicial de los docentes. que contiene 6

preguntas las que están dirigidas a la

El tercer Ítem : Contiene 11 las que están enfocadas al ajuste curricular.

La escala Likert fue elaborada a través de un largo proceso de verificación y validez, en primer caso fue revisada por dos docentes expertos en la materia y pertenecientes a la Univerdad Viña del Mar, Sede San Felipe. Ésta fue revisada una y otra vez, hasta que su diseño estuviese correcto, haciéndose modificaciones en un principio a los ítem, a las dimensiones, etc., con lo cual el proceso se finalizó realizando una tabla de especificaciones, lista para poder ser aplicada en forma Piloto.

La Encuesta Piloto, fue para verificar si los reactivos atendían a la pregunta de investigación y si los docentes podían entender con claridad las afirmaciones que se les presentaba en la encuesta sin dificultad para poder responder.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Fue realizada en el Liceo Maximiliano Salas Marchan A-10 de la ciudad de Los Andes, a 14 docentes del establecimiento. Este Liceo fue designado por las siguientes características: Es un Liceo en donde su nivel educativo comienza desde Séptimo Básico y donde sus clases son realizadas por docentes especializados en cada materia. Además de ser un Liceo Municipal, en donde sus planes y programas están dictaminados por el Ministerio de Educación.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Presentación y Análisis de los datos Escuela de Educación Universidad Viña del Mar Educación General Básica

Escala sobre los cambios en la reestructuración de los ciclos escolares Nombre establecimiento educacional:

Nombre profesor o profesora:

Años de experiencia

Título profesional:

Fecha: La siguiente escala tipo Likert tiene como objetivo determinar la apreciación de los docentes de educación general básica sobre los cambios en la reestructuración de los ciclos escolares en el sistema educativo chileno.

Instrucciones: Marque con una cruz la alternativa que considera más apropiada respecto a su opinión frente a los cambios en la reestructuración de los ciclos escolares en el sistema educacional chileno 1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Totalmente de acuerdo

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Ley General de Educación 1La cantidad de información oficial concreta que se maneja en el establecimiento en relación a la Ley General de Educación es satisfactoria El método de “Consulta Pública” utilizado por el Ministerio de Educación para elaborar la Ley General Educación fue el adecuado para recabar la opinión de los profesores.

2-

3-

Los cambios que presenta la nueva LGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los niños, adolescentes y jóvenes.

4-

La LGE muestra claridad sobre los cambios reestructúrales de los ciclos escolares referente a las modalidades y los años de Educación Básica.

5-

Es pertinente que se inicie un período de transición de 8 años para la puesta en marcha de la LGE en lo referido a los cambios reestructúrales de los ciclos escolares del sistema escolar básico.

6-

La LGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educación Básica.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Formación de Profesores 7Es pertinente especializar a los docentes de Educación General Básica en los últimos grados (7º y 8º Año Básico).

8-

La estructura curricular vigente considera que los 7º y 8 Años básicos demandan mayor preparación de los profesores, de la que se requiere de 1º Año a 6º Año Básico. Es necesario que los docentes de Educación Básica sean especialistas en ambos ciclos.

9-

10-

Es importante una armonía entre el Marco Curricular Nacional de Educación Básica y la Formación Profesional de Profesores.

11-

No es indispensable que un profesor requiera especialización para ejercer en los distintos niveles de la Educación Básica

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Ajuste Curricular 12Los nuevos cambios reestructúrales de los ciclos escolares dificultarán lograr mejores niveles de calidad en la Educación Básica Los docentes han sido capacitados para poner en práctica el actual ajuste curricular del año 2009 en Educación Básica.

13-

14-

Los fundamentos pedagógicos entregan una base sólida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares.

15-

El ajuste curricular fortalecerá la implementación del Marco Curricular El desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisión y ajuste de los Planes y Programa de Estudios.

16-

17-

El ajuste curricular permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos en la Educación Básica.

18-

Los docentes dominan los nuevos enfoques del currículo, la adecuación de los objetivos y contenidos obligatorios mínimos del ajuste curricular.

19-

La nueva estructura curricular articulará conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

20-

Los mapas de progreso articulan las competencias básicas requeridas, a través del nuevo cambio reestructural de los ciclos escolares en el sistema escolar básico. Los docentes conocen la nomenclatura de las asignaturas en Educación Básica.

21-

22-

La infraestructura de los colegios y liceos son adecuadas para la implementación de estos cambios reestructúrales de los ciclos escolares

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 1 La cantidad de información concreta oficial que se maneja en el establecimiento en relacion a la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN es satisfactoria. Municipales (46) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

Docentes (103)

20 17 14 7 2 3 Alternativas 9 6 4 5 8 13 3 6

En ambos tipos de establecimientos la mayoría muestra un desacuerdo con la afirmación sobre el manejo de la información respecto de que la Ley General de Educación en los establecimientos educativos es satisfactoria. Los docentes de los establecimientos particulares subvencionados

manifiestan un mayor desacuerdo, que los docentes de los establecimientos municipales. Al respecto tenemos 37 docentes de un total de 57 lo que representa 65% de la muestra, en el caso de los particulares subvencionados. De los docentes encuestados de establecimientos municipales, al respecto tenemos 21 docentes de un total de 46 que representa un 45% de la muestra. En relación a los docentes que están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los establecimientos municipales un 41 % (19 docentes) declaran que la información sobre la LGE es satisfactoria; y en el caso de los municipales sólo es un 19% (11 docentes).

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 2 El método de "Consulta Pública" utilizado por el Ministerio de Educación para elaborar la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN fue el adecuado para recabar la opinión de los profesores.

Municipales(46) 40 Docentes (103)

Particulares Subvencionados(57) 27

30 20 10 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 22 9 10 8 14 6

4 0

La mayoría de los profesores de colegios subvencionados particulares no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación. En los colegios municipales, al contrario, la mayoría está totalmente en desacuerdo con que el método de consulta pública para recabar la opinión de los profesores fue el adecuado. Entre la respuesta de los colegios subvencionados particulares y los colegios municipales hay una gran diferencia con respecto a esta afirmación, ya que la mayoría de los profesores de colegios municipales están totalmente en desacuerdo con que el método de consulta pública elaborado por el Ministerio de Educación con el fin de recabar la opinión de los profesores fue el adecuado, mientras que los profesores que corresponden a colegios subvencionados particulares muestran indiferencia a la pregunta.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 3
Los cambios que presenta la nueva LGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los niños, adolescentes y jóvenes.

Municipales(46) 35 30 25 20 15 10 5 0 1 16 19

Particulares Subvencionados(57)

Docentes (103)

8 16 8 13

10 9 4 0

2

3 Alternativas

4

5

De un total de 57 profesores de colegios subvencionados particulares, 19 docentes están totalmente en desacuerdo con que los cambios que representa la nueva LEGE son coherentes con los requerimientos formativos actuales para los niños, adolescentes y jóvenes, lo que representa la mayoría. De los 46 profesores pertenecientes a colegios municipales, solo 16 están en desacuerdo con esta afirmación y 13 docentes muestran indiferencia a la pregunta. En colegios subvencionados particulares y municipales, existe una misma opinión, respecto a esta afirmación, ya que 16 profesores de ambos colegios están en desacuerdo con esta aseveración.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 4 La LGE muestra claridad sobre los cambios en la reestrcturación de los ciclos escolares , en sus modalidades y los años de Educación Básica
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 3 8 19 14 10 6 0 17 22 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 22 no están ni de acuerdo ni en desacuerdo respecto a si la LEGE muestra claridad sobre los cambios estructurales referente a los niveles, modalidades y años de Educación Básica, mientras que 17 profesores de este tipo de

establecimientos, está de acuerdo con esta aseveración. En los colegios municipales, de 46 profesores, 19 están en desacuerdo con esta afirmación y 14 no están ni en desacuerdo ni de acuerdo a esta.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 5 Es pertinente que se inicie un período de transición de 8 años para la puesta en marcha de la LGE en lo referido a los cambios en la reestructuración de los ciclos escolares sistema escolar básico chileno
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 7 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 5 11 13 13 8 16 12 9 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 docentes, 13 están en desacuerdo con que es pertinente que se inicie un periodo de transición de 8 años para la puesta en marcha de la LEGE en lo referido a los cambios estructurales por niveles del sistema escolar básico. Por lo contrario, 12 profesores están totalmente de acuerdo con esta afirmación y 11 están totalmente en desacuerdo con ella. De los colegios municipales, de un total de 46 profesores, 16 están de acuerdo con esta afirmación, mientras que 13 docentes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 6 La LGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educación Básica.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 9 6 1 9 18 12 Particulares Subvencionados(57)

16

14 8

En los colegios particulares subvencionados, 18 docentes están de acuerdo con que la LEGE muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la Educación Básica y 12 no está ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta afirmación. En los colegios municipales, 16 profesores no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta aseveración y 14 está de acuerdo con ella. En ambos colegios, tanto particular subvencionado como municipal, se presenta que 6 profesores están totalmente en desacuerdo con que la LEGE muestre claridad sobre sus objetivos terminales al finalizar la Educación Básica

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 7
Es pertinente especializar a los docentes de Educación General Básica en los últimos grados (7°y 8°Año Básico).

Municipales(46) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

Particulares Subvencionados(57) 15

Docentes (103)

7 14 12 2 2 5 1 3 Alternativas 4 4 5 16

23

Como se muestra en el gráfico, en los colegios subvencionados particulares la mayoría de los docentes están de acuerdo con que se tiene que tener una especialidad entregar para poder realizar clases en los cursos 7 y 8 básico y así educación más especializada en las asignaturas

una

correspondientes, mientras que los docentes de las escuelas municipales no están de acuerdo ya que si piensa que puede ser por poco interés que se tiene por estar con los cursos mas grandes ya que son menos los problemas. Quiere decir que los docentes de colegios particulares subvencionados el 10% están en desacuerdo, un 40% muestra que están conforme con lo preguntado y un 17% está indeciso mientras que los docentes de colegios municipales solo un 2% establece que no está de acuerdo un 25% opina que se debería adquirir la especialidad y solo un 5% no está claro con lo preguntado.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 8 La estructura Curricular viegente considera que los 7°y 8°Años Básicos demanadan mayor preparación de los profesores, de la que se requiere de 1°a 6°Año Básico.
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 10 4 15 11 8 9 10 17 10 Particulares Subvencionados(57)

Los colegios subvencionados y municipales están de acuerdo que los niños de 7 y 8 año básico requiere una mayor preparación de los docentes ya que de cierta forma los niños se enfrentaran a otra realidad la cual pretende contemplar una educación media que no se vea perjudicada en el aprendizaje de cada niño .Si hay que tener en cuenta la capacidad que tiene cada uno para que sea un aprendizaje más amplio y fructífero. Se muestra en el grafico que de los colegio particulares subvencionados un 21% está en desacuerdo un 13% está indeciso y un 27% está de acuerdo mientras que en los colegio municipales un 10% no está de acuerdo un 5% no concreta su respuesta y 18% está de acuerdo con que los docentes requieran mayor preparación.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 9 Es necesario que los docentes de Educación Básica sean especialistas en ambos ciclos.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 1 0 2 3 Alternativas 6 3 4 5 10 15 17 12 27 8 Particulares Subvencionados(57)

La representación grafica muestra que los docentes de los colegios particulares subvencionados opinan que un 15% está en desacuerdo, un 19% está indeciso con lo preguntado y un 25% está de acuerdo, mientras que los docentes de colegios municipales un 5% no está de acuerdo un 3% no tiene claro lo preguntado y solo un 26% está de acuerdo con lo encuestado. Se establece que los docentes si requieren que ellos estén capacitados para estar en ambos ciclos y conocer las realidades de cada niño, los aprendizajes que tienen y el manejo de querer aprender. La posibilidad de entregar una educación más satisfactoria con los contenidos aprendidos permitirá que los alumnos estén más integrados en la educación y con más compromiso de aprender.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 10 Es importante una armonía entre el Marco Curricular Nacional de Educación Básica y la Formación Profesional de Profesores.
Municipales(46) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

16

Docentes (103)

13

28

9 10 0 2 5 0 3 Alternativas 5 4

13

5

Se visualiza que en los colegios particulares subvencionados 10% está en desacuerdo mientras que un 12% no está claro y un 45% está de acuerdo con lo preguntado, en los colegios municipales un 1% está en desacuerdo, un 5% no está claro en su respuesta y un 30% está de acuerdo con lo encuestado dentro de la tala de medición .

Para la mayoría de los profesores es importante y fundamental tener el desarrollo óptimo de su labor y estar comprometidos con su profesión además de creer que es importante en el desarrollo de su profesión una armonía

optima con el marco curricular. Ya que siempre se ve reflejado mas en esta actitud en los colegios subvencionados tal vez porque se ven más reflejados con esta interrogante que los docentes de escuelas municipales.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 11 No es indispensable que un profesor requiera especialización para ejercer en los distintos niveles de la educación básica
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 10 5 3 0 1 2 3 Alternativas 4 5 1 6 10 8 8 8 24 12 12 13 Particulares Subvencionados(57)

Con lo que se muestra en el grafico los docentes de los colegios particulares subvencionados el 24% está en desacuerdo, sólo un 12% no está claro y un 13% está de acuerdo con lo encuestado, mientras que en los colegios

municipales también un 24% no está de acuerdo, un 8% está indeciso y un 4% está de acuerdo con lo preguntado. Indiscutiblemente la muestra utilizada en ambos colegios coincide que están en desacuerdo con lo preguntado ya que por lo que se refleja en el grafico están dispuestos a tener una especialización que permita un desempeño más productivo con sus alumnos ya que esta estadísticamente comprobado que quieren cambiar la realidad de algunos docentes que se ven indiferentes ante cualquier situación con el aprendizaje de los alumnos.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 12 Los nuevos cambios en la reestructucturacion de los ciclos escolares dificultarán lograr mejorar niveles de calidad en la Educación Básica.
Colegios municipales (46) subvencionado particular (57)

36 Docentes (103) 31 26 21 16 11 6 1 1 3 2 10

19 12

16

17

9 9 3 1

3 Alternativas

4

5

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 19 no están ni de acuerdo ni en desacuerdo en relación a que los nuevos cambios por niveles dificultarán lograr mejores niveles de calidad en la Educación Básica, lo que representa un 3,3% de la muestra. Al contrario 12 profesores están de acuerdo con esta afirmación, lo que señala un 2,1%. En los colegios municipales, de 46 profesores, 17 no están ni de acuerdo ni en desacuerdo en relación a esta aseveración, lo que grafica un 3,7% de la muestra y 16 están en desacuerdo con esta, lo que equivale a un 3,5%.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 13 Los docentes han sido capacitados para poner en práctica el actual ajuste curricular del año 2009 en Educación Básica.
Municipales(46) 30 25 Docentes (103) 20 15 13 10 5 3 0 1 2 3 Alternativas 4 5 1 10 4 6 19 13 15 Particulares Subvencionados(57)

15

En los colegios particulares subvencionados, de un total de 57 profesores, 15 no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con que los docentes han sido capacitados para poner en práctica el actual ajuste curricular del año 2009 en Educación Básica, lo que equivale a un 2,6% y 15 están de acuerdo con esta aseveración (2,6%). También existen 13 profesores que están en desacuerdo (2,3%). En los colegios municipales, por el contrario, de 46 docentes, 19 están totalmente en desacuerdo con esta afirmación y 13 están solo en desacuerdo lo que equivale a un 4,1% y un 2,8% respectivamente. En ambos tipos de establecimientos se produce una similitud en las respuestas, ya que ambos contestan la misma cantidad de opiniones, lo que equivale a un 2,6% en colegios particulares subvencionados y un 3,3% en colegios municipales.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 14 Los fundamentos pedagógicos entregan una base sólida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 12 8 4 1 14 13 19 11 11 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 14 están totalmente en desacuerdo con que los fundamentos pedagógicos entregan una base sólida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares, lo que equivale a un 2,5% de la muestra y 13 están en desacuerdo con esta afirmación (2,3%). Además 11 no están ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta aseveración y 11 están de acuerdo, lo que representa un 1,9%. En los colegios municipales, de 46 profesores, 19 opinaron no estar de acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación, lo que equivale a un 4,1% y 12 estuvieron de acuerdo con esta (2,6%).

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 15 El ajuste curricular fortalerá la implementación del Marco Curricular.
Municipales(46) 40 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 5 3 0 9 10 6 10 24 18 Particulares Subvencionados(57) 14

En los colegios particulares subvencionados, de un total de 57 profesores, 18 profesores están de acuerdo con que el Ajuste Curricular fortalecerá la implementación del Marco Curricular, lo que equivale a un 3,2% y 14 no está ni en desacuerdo ni de acuerdo con esta aseveración (2,5%), por el contario, 10 profesores opinan estar en desacuerdo (1,8%). En los colegios municipales, de 46 profesores, 24, la mayoría y siendo la cantidad mayor de opinión, respondieron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta aseveración, lo que representa un 5,2% de la muestra.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 16 El desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisión y ajuste de los Planes y Programas de Estudios.
Municpales(46) 45 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 0 2 2 3 Alternativas 8 4 4 5 17 11 7 23 11 16 Particulares Subvencionados(57)

En los colegios particulares subvencionados, de 57 profesores, 16 está de acuerdo con que el desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisión y ajuste de los Planes y Programas de Estudio (2,8% de la muestra) y se da una similitud de cantidad de respuestas, ya que 11 respondieron estar en desacuerdo y 11 estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, lo que equivale a un 1,9% de la muestra. En los colegios municipales, de 46 docentes, 23 están de acuerdo con esta aseveración, lo que equivale a un 5% y 17 están totalmente de acuerdo con ella, lo que representa un 3,7% de la muestra. En ambos colegios se presenta que la mayoría tiene una opinión parecida respecto a la pregunta.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 17 El ajuste curricular permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos en la Educación Básica.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 0 2 9 7 0 3 Alternativas 4 5 15 8 6 17 25 12 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes están de acuerdo con que el ajuste curricular permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos en la Educación Básica. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con la aseveración al igual que de los Colegios Municipales. Al respecto tenemos 20 docentes de un total de 57, que representa un 35.1% de la muestra. En relación a los Colegios Municipales tenemos 31 docentes de un total de 46, lo que representa un 67.4% de la muestra. En cuanto a los docentes que no están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 0% (0 docentes) declaran que el ajuste curricular permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos en la Educación Básica. Mientras que en el caso de los Particulares Subvencionados representa un 28% (16 docentes) de la muestra.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 18 Los docentes dominan los nuevos enfoques del currículo, la adecuación de los objetivos y contenidos obligatorios mínimos del ajuste currícular.
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 6 5 4 1 10 19 15 15 9 15 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes no coinciden con la aseveración presentada. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con que los docentes dominan los nuevos enfoques del currículo y el ajuste curricular. Al respecto tenemos 19 docentes de un total de 57, que representa un 33.4% de la muestra. Mientras que la misma cantidad de docentes manifiestan no estar de acuerdo con la aseveración. En relación contraria a los Colegios Particulares Subvencionados, los Colegios municipales manifiestan no estar de acuerdo que ellos dominan los nuevos enfoques del currículo y el ajuste curricular. Tenemos 25 docentes de un total de 46, lo que representa un 54.4% de la muestra En cuanto a los docentes de los Colegios Municipales que están de acuerdo con la aseveración presentada, un 13% (06 docentes) declaran que los docentes dominan los nuevos enfoques y el ajuste curricular.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Reactivo 19 La nueva estructura curricular articulará conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera.
Municipales(46) 40 35 Docentes (103) 30 25 20 15 10 5 0 1 6 3 0 2 3 Alternativas 4 5 2 11 7 La 23 18 13 16 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes están de acuerdo con que la nueva estructura curricular articulará conocimientos, habilidades y actitudes de mejor manera. Los docentes de los Colegios Particulares Subvencionados manifiestan estar de acuerdo con la aseveración al igual que de los Colegios Municipales. Al respecto tenemos 23 docentes de un total de 57, que representa un 40.4% de la muestra. En relación a los Colegios Municipales tenemos 20 docentes de un total de 46, lo que representa un 43.4% de la muestra. En cuanto a los docentes que no están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 6.5% (03 docentes) declaran que la nueva estructura curricular no articulará de mejor manera habilidades, conocimientos y actitudes, y en el caso de los Particulares Subvencionados un 30% (17 docentes).
Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

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Reactivo 20 Los mapas de progreso articulan las competencias básicas requeridas, a través del nuevo cambio reestructural de los ciclos escolres en el sistema escolar básico chileno.
Municipales(46) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Particulares Subvencionados(57)

17

Docentes (103)

14

26

9 1 2

9 2 3

14 4 3 4 5

Alternativas

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes opinan favorablemente que los mapas de progreso articulan las competencias básicas requeridas, a través del nuevo cambio estructural por niveles en el nuevo Sistema Escolar Básico. Los docentes de Colegios Municipales manifiestan estar de acuerdo con la aseveración al igual que de los Colegios Particulares Subvencionados. Al respecto tenemos 29 docentes de un total de 46, que representa un 63% de la muestra. En relación a los colegios Subvencionados Particulares tenemos 21 docentes de un total de 57, lo que representa un 37% de la muestra. En cuanto a los docentes que no están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 6.5% (03 docentes) declaran que los mapas de progresos no articulan las competencias básicas requeridas, del nuevo cambio estructural por niveles en el nuevo Sistema Escolar Básico; y en el caso de los Particulares Subvencionados un 32% (18 docentes).
Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

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Reactivo 21 Los docentes conocen las nomenclaturas de las asiganaturas en Educación Básica.

Municipales (46) 40 35 Docentes(103) 30 25 20 15 10 5 0 1 5 2 2 8

Particulares Subvencionados (57)

18 17

17 12 5 6

9

3 Alternativas

4

5

En ambos tipos de establecimientos se muestra que los docentes no conocen las nomenclaturas de las asignaturas en Educación Básica. Los docentes de los Colegios Subvencionados Particulares manifiestan estar de acuerdo con la aseveración al igual que los de colegios municipales. A respecto tenemos 23 docentes de un total de 57 docentes lo que representa un 40.4% de la muestra, en el caso de los Particulares Subvencionados. En relación a los docentes de Colegios Municipales, al respecto tenemos 23 docentes de un total de 46 docentes que representa un 50% de la muestra. En relación a los docentes que están no están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 24% (11 docentes) declaran que la infraestructura de colegios y liceos no es adecuada para la implementación de los cambios estructurales por niveles; y en el caso de los Particulares Subvencionados docentes). un 22.8% (13

Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

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Reactivo 22 La infraestructura de los colegios y liceos son adecuadas para la implementación de estos cambios reestructurales de los ciclos escolares
Municipales(46) 35 30 Docentes (103) 25 20 15 10 5 0 1 2 3 Alternativas 4 5 3 8 11 13 7 7 14 8 10 18 Particulares Subvencionados(57)

En ambos tipos de establecimientos se muestra una clara inclinación sobre no estar en acuerdo ni en desacuerdo de que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para los cambios estructurales por niveles. Los docentes de los colegios Subvencionados Particulares manifiestan una mayor indiferencia en estar o no en desacuerdo que los Colegios Municipales. A respecto tenemos 18 docentes de un total de 57 docentes lo que representa un (32%) de la muestra, en el caso de los Particulares Subvencionados. En relación a los docentes de Colegios Municipales, al respecto tenemos 13 docentes de un total de 46 docentes que representa un (28.3) de la muestra. En relación a los docentes que están de acuerdo con la aseveración presentada, tenemos que en el caso los Establecimientos Municipales un 28.3% (13 docentes) declaran que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para la implementación de los cambios estructurales por niveles; y en el caso de los Particulares Subvencionados un 32% (18 docentes).

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Conclusiones

Con la presente investigación podemos dilucidar varios puntos que nos dan a conocer y poder responder nuestra pregunta de investigación. En primer caso, nos damos cuenta sobre la apreciación que tienen los

docentes de Educación General Básica respecto a la restructuración de los ciclos escolares. En el instrumento utilizado, la primera dimensión que describe la nueva Ley General de Educación, en ellos la mayoría de los docentes de las Escuelas Municipales muestran un desacuerdo en el manejo de la información sobre la Ley General de Educación, opinan que el método de consulta pública no fue el adecuado para que la información llegase a todos, y que esta ley no muestra claridad en sus objetivos terminales al finalizar la enseñanza básica, así como también los cambios que presenta dicha ley no son coherentes con los requerimientos formativos actuales de los docentes, manifestando categóricamente un desacuerdo respecto a esta nueva restructuración de los ciclos escolares. Los docentes de estas escuelas expresan estar de acuerdo con que se inicie un periodo de transición de 8 años para la puesta en marca de este cambio. Los docentes de las escuelas Particular Subvencionado opinan que la

información oficial y concreta sobre Ley general de Educación en sus establecimientos no a sido difundida como debería ser, y expresan un desinterés sobre los cambios de reestructuración y el método de consulta pública utilizado por el Ministerio de Educación para la recolección de información que se hizo para la Ley General de Educación , así como también muestran estar en desacuerdo con un periodo de transición de 8 años de la puesta en marcha de la nueva reestructuración de los ciclos escolares. Manifiestan estar de acuerdo que la Ley General de Educación muestra claridad sobre los objetivos terminales al finalizar la enseñanza básica.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Los dos tipos de establecimientos

manifiestan estar en acuerdo que la

información que se manejo y la que se maneja en los colegios sobre la Ley General de Educación ha sido insuficiente e inadecuada para que los docentes puedan acceder de manera más directa a utilizar y conocer lo expresa. Con respecto a la segunda dimensión, que habla sobre la formación inicial de los profesores de enseñanza básica, los docentes de ambos tipos de colegios manifiestan estar de acuerdo que es importante especializar a los docentes de enseñanza básica y sobre todo que estos necesitan mayor preparación en los cursos de séptimo y octavo año básico, así como también es importante tener una consonancia entre el curriculum nacional d educación básica y la formación de profesores. Los docentes de escuelas municipales opinan estar de acuerdo que la estructura curricular vigente considera que los séptimos y octavos años que ella

básicos demanden mayor preparación de los profesores, de la que se requiere de primero a sexto año básico, mientras que los docentes de las escuelas particular subvencionado expresan estar en desacuerdo con esta situación.

En la tercera y última dimensión sobre el ajuste curricular los docentes de las escuelas municipales expresan estar de acuerdo con que la restructuración de los ciclos escolares lograrán mejorar los niveles de la calidad de la educación, y que permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación con las habilidades y actitudes que se desarrollen en los ciclos de la enseñanza

básica, al igual que el desarrollo curricular en curso considera indispensable la revisión del ajuste de planes y programas de estudio del ajuste curricular.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

Los docentes opinan que los mapas de progreso articularán las competencias básicas requeridas, y opinan conocer las nomenclaturas de las asignaturas en educación básica. En lo que están en desacuerdo estos docentes del sector municipal es que la infraestructura de los colegios y liceos son inadecuadas para la implementación de la nueva reestructuración de los ciclos escolares. Al igual que manifiestan que los Profesores de educación básica no dominan los enfoques del

currícula, la adecuación de los objetivos y contenidos obligatorios mínimos del ajuste curricular, además de que los docentes no han sido capacitados para poner en práctica el ajuste curricular del año 2009 en educación básica. Los docentes de los establecimientos particular subvencionado expresan estar de acuerdo que la infraestructura de colegios y liceos es adecuada para la implementación de la restructuración de los ciclos escolares, al igual que el ajuste curricular fortalecerá la implementación del marco curricular y que permitirá mejorar la secuencia curricular y la articulación de los mapas de progreso, los conocimientos y habilidades entre los ciclos escolares. Además opinan que los profesores de educación básica dominan los nuevos enfoques del currículo y que conocen las nomenclaturas de las asignaturas en educación básica. Opinan no estar de acuerdo que los fundamentos pedagógicos entreguen una base sólida para la puesta en vigencia de los cambios curriculares. Por ultimo, esta investigación dio a conocer la apreciación que tienen los docentes sobre los cambios en la restructuración de los ciclos escolares, lo queda como manifiesto es que aún falta preparación y disposición de los docentes por investigar sobre los temas de enseñanza, y sobre todo de la Ley General de Educación, quien es la que dicta las normativa de la materia educacional. Como también, del ajuste curricular, que ayudara a desarrollar progresiva y periódicamente el currículum en la claridad de los beneficios de

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

su implementación, considerando los requerimientos que emiten de la sociedad actual y las demandas formativas de la sociedad productiva. Por otro lado, la aceptación de la reforma constitucional que establece 12 años de enseñanza obligatoria ocasiono la necesidad de analizar y revisar la secuencia de aprendizajes a lo largo de toda la trayectoria escolar, para responder a las demandas específicas que emanan desde esta expansión de la cobertura. La elaboración de los Mapas de progreso del aprendizaje, son instrumentos de apoyo a la evaluación que describen la secuencia típica del aprendizaje a partir de la definición de dominios o ejes curriculares para cada subsector, y con ellos se puede definir las competencias, aprendizajes esperados y evaluaciones para cada nivel educativo. La formación de los profesores y su especialización es indispensable para el desarrollo de las competencias y el dominio de nuevas estrategias, enfoques, perspectivas y conocimientos para llevar a la sala de clases. Las críticas ya están mencionadas, aunque cabe destacar que tenemos una puesta en marcha de ocho años para que este posible cambio se pueda aplicar, por el momento es importante que las universidad se encarguen de seguir incorporando planes y adecuaciones en las mallas curriculares en la formación inicial de futuros docentes. La profundización de introducir necesarios para que los profesores logren desarrollar

conocimientos

competencias y aptitudes efectivas para el logro de aprendizajes y así desarrollar una educación de calidad. Los docentes no están preparados actualmente para una restructuración de los ciclos escolares, no hay una preparación clara en la implementación de este cambio, como tampoco infraestructuras adecuadas para los colegios, además de todas las implicancias que anteriormente fueron nombradas.

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Cambios en la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educacional chileno

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SUGERENCIAS

En el plano metodológico, teórico y empírico esta investigación deja planteada la necesidad de profundizar en investigaciones educativas con respecto a la reestructuración de los ciclos escolares del sistema educativo chileno en años posteriores a su implementación para comprobar si se obtienen los resultados esperados importante y el impacto que esto producirá en la Educación Chilena. Es conocer desde la subjetividad de los actores escolares

especialmente los profesores y profesoras la percepción de estos cambios que tienen consecuencias no solo en lo pedagógico y curricular sino además en la situación laboral en que se encuentre el gremio de los profesores. Una demanda sostenida a través del tiempo es el de la participación en la génesis y desarrollo de todo tipo de reforma en el sistema educativo. Para ello es importante la utilización de metodologías investigativas cualitativas que desde una mirada comprensiva interpretativa y analítica entregue más elementos e información que permita una mayor profundización de este tema, de tal forma que estos cambios sean sostenibles en el tiempo y produzcan los cambios que dan sentido a su existencia.

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ANEXOS

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