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EVALUACIN EN ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN
Denominacin de la Titulacin Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte Centro de ubicacin Facultad de CC de la Salud y del Deporte Profesorado Miguel Toms Chivite Izco (Coordinador) M Rosario Romero Martn Dpto.: Expresin Musical, Plstica y Corporal rea de Didctica de la Expresin Corporal
AYUDAS A PROYECTOS-PILOTO DE ADAPTACIN DE LAS TITULACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR
Curso 2005/2006 (Convocatoria: Orden ECI/924/2005, de 21 de marzo, del Ministerio de Educacin y Ciencia) (Resolucin: BOE: 18 de agostote 2005) Nivel B de los Proyectos Piloto: Diseo metodolgico para una o varias asignaturas de una Titulacin
Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin
1.
DESCRIPCIN GENERAL DEL TRABAJO REALIZADO
1.1. Marco general de la experiencia La experiencia que presentamos se ubica en la titulacin de licenciado en CC de la Actividad Fsica y el Deporte de Huesca. Es una titulacin de cuatro aos y a los alumnos pueden acceder a primer ciclo procedentes de las vas clsicas de acceso, es decir, procedentes de la PAU (prueba de acceso a la Universidad), de las pruebas para mayores de 25 aos, titulados, pero tambin directamente a segundo ciclo, los maestros especialistas en Educacin Fsica cursando asignaturas denominadas complementos de formacin. Es una asignatura de 1er. curso y se coordina con la asignatura que del mismo mbito cientfico existe en la titulacin de Maestro, para permitir una formacin semejante a los alumnos que van a acceder al segundo ciclo, en el que existen tres optativas del mbito de la Actividad fsica expresiva y entre ellas conforman la mencin de Expresin Corporal. Una comisin de la ANECA elabor un libro blanco para la implantacin del grado en su momento, y en el mismo se propone que se permanezca la misma denominacin y aparecen de nuevo explicitado el mbito de conocimientos de la motricidad expresiva en la materia de Fundamentos y Manifestaciones bsicas de la Motricidad. 1.2. Contexto particular de la experiencia En un proyecto piloto de esta misma convocatoria se han presentado las guas docentes de las distintas asignaturas a las que hemos aludido en prrafos anteriores, es decir las troncales de LCCAFD y Maestro de Educacin Fsica denominadas Actividades Corporales de Expresin y Expresin y Comunicacin Corporal respectivamente, y las de las dos optativas de la mencin de Expresin Corporal asignadas al rea de Didctica de la Expresin Corporal, denominadas Lenguaje Corporal y Actividades Fsicas con soporte musical. En este proyecto se pretenda experimentar en el sistema de evaluacin de esta asignatura a partir de la puesta en prctica de conceptos y presupuestos sobre evaluacin que van definindose como centrales en el salto cualitativo que se pretende dar en materia de diseo curricular, en el proceso de convergencia europea. 1.3. Esquema de la memoria final del proyecto Adems de los apartados del guin para la memoria final de los proyectos de tipo B que se nos propone desde la administracin, aadimos uno, el cuarto, en el que vamos a describir la experiencia de evaluacin novedosa respecto de lo que se vena haciendo en la evaluacin de la asignatura y que ha sido el objeto fundamental de este proyecto; hemos de decir que es una experiencia que no est totalmente insertada en el sistema de evaluacin de esa asignatura y se considera como una aproximacin para en sucesivos cursos ir perfeccionndolo e integrando en el sistema actual marcndonos como objetivo a medio
Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn
plazo la utilizacin de la evaluacin formativa como medio de evaluacin fundamental de la asignatura. Presentamos a continuacin un esquema del presente proyecto piloto.
CONTEXTO
M E T O D O L O G A
COMPETENCIAS
Gua de la asignatura
OBJETIVOS Competencias CONTENIDOS EVALUACION
auto-evaluacin
hetero-evaluacin
evaluacin formativa
2.
ANLISIS DE LAS COMPETENCIAS GENERALES DE LA TITULACIN Y ESPECFICAS DE LA ASIGNATURA EN LAS QUE SE DESARROLLA LA EXPERIENCIA
2.1. Introduccin La propuesta del grado en CC de la Actividad Fsica y el Deporte del libro blanco de la titulacin se resume en el siguiente cuadro tomado del mismo. En l se observa cmo dentro de los contenidos disciplinares bsicos, la Danza y la Expresin Corporal aparecen como integrantes del bloque de Manifestaciones de la motricidad humana.
2.2. Los objetivos de la propuesta de grado de LCCAFD La propuesta estructura los objetivos de la titulacin en tres niveles, buscando el equilibrio entre el saber (conocimiento bsico y especfico de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte) y el saber hacer (competencias para el ejercicio de la profesin): Conocimientos disciplinares bsicos (saber) Competencias profesionales especficas (saber hacer especfico) Competencias instrumentales (saber hacer comn) Estos objetivos en palabras de sus autores, se definen buscando una concrecin de los resultados de aprendizaje, con objeto de que la Universidad pueda medir, al final del proceso, los resultados de la formacin. Entendemos que esa concrecin se hace efectiva cuando se redactar las competencias tanto las denominadas profesionales especficas como las instrumentales tal como detallamos a continuacin. I. APRENDIZAJE DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES BSICOS (SABER) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conocer y comprender el objeto de estudio de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Adquirir la formacin cientfica bsica aplicada a la actividad fsica y al deporte en sus diferentes manifestaciones. Conocer y comprender los factores fisiolgicos y biomecnicos que condicionan la prctica de la actividad fsica y el deporte. Conocer y comprender los factores comportamentales y sociales que condicionan la prctica de la actividad fsica y el deporte. Conocer y comprender los efectos de la prctica del ejercicio fsico sobre la estructura y funcin del cuerpo humano. Conocer y comprender los efectos de la prctica del ejercicio fsico sobre los aspectos psicolgicos y sociales del ser humano. Conocer y comprender los fundamentos, estructuras y funciones de las habilidades y patrones de la motricidad humana. Conocer y comprender la estructura y funcin de las diferentes manifestaciones de la motricidad humana. Conocer y comprender los fundamentos del deporte.
II. COMPETENCIAS PROFESIONALES ESPECFICAS (SABER HACER ESPECFICO). APRENDIZAJE DE LOS CONOCIMIENTOS APLICADOS. SER CAPAZ DE: 10. Disear, desarrollar y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje relativos a la actividad fsica y del deporte, con atencin a las caractersticas individuales y contextuales de las personas. 11. Promover y evaluar la formacin de hbitos perdurables y autnomos de prctica de la actividad fsica y del deporte.
Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin 6
12. Planificar, desarrollar y controlar el proceso de entrenamiento en sus distintos niveles. 13. Aplicar los principios fisiolgicos, biomecnicos, comportamentales y sociales, a los diferentes campos de la actividad fsica y el deporte. 14. Evaluar la condicin fsica y prescribir ejercicios fsicos orientados hacia la salud. 15. Identificar los riesgos que se derivan para la salud, de la prctica de actividades fsicas inadecuadas. 16. Planificar, desarrollar y evaluar la realizacin de programas de actividades fsico deportivas. 17. Elaborar programas para la direccin de organizaciones, entidades e instalaciones deportivas. 18. Seleccionar y saber utilizar el material y equipamiento deportivo, adecuado para cada tipo de actividad. III. APRENDIZAJE DE DESTREZAS INSTRUMENTALES (SABER HACER COMN) 19. Comprender la literatura cientfica del mbito de la actividad fsica y el deporte en lengua inglesa y en otras lenguas de presencia significativa en el mbito cientfico. 20. Saber aplicar las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) al mbito de las Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. 21. Desarrollar habilidades de liderazgo, relacin interpersonal y trabajo en equipo. 22. Desarrollar competencias para la adaptacin a nuevas situaciones y resolucin de problemas, y para el aprendizaje autnomo. 23. Desarrollar hbitos de excelencia y calidad en el ejercicio profesional. 24. Conocer y actuar dentro de los principios ticos necesarios para el correcto ejercicio profesional.
2.3. Competencias profesionales A partir de dichos objetivos, se concretan las competencias profesionales especficas y las competencias profesionales instrumentales por perfiles dentro de la titulacin tal como indicamos en el siguiente cuadro.
Relacin entre competencias especficas y perfiles profesionales
Relacin entre competencias instrumentales y perfiles profesionales
2.4. Competencias especficas e instrumentales vinculadas a la asignatura relacionadas con la expresin corporal De las competencias especficas e instrumentales a excepcin de algunas de las reseadas en el libro blanco (la n 3 y la 8) y que se refieren a aspectos propios de otras materias que no son la expresin corporal, son vlidas para todas las materias y por tanto desde todas ellas hemos de colaborar en su consecucin. Para operativizar esta cuestin va ser imprescindible la coordinacin entre profesores de la titulacin y curso, para perfilar trabajos y tareas con objetivos conjuntos y con criterios de evaluacin y calificacin mas amplios que los que reseamos en la gua de esta asignatura.
3.
GUA DOCENTE
DATOS GENERALES Profesor M Rosario Romero Martn Departamento Expresin Musical, Plstica y Corporal rea Didctica de la Expresin Corporal Curso Cuatrimestre Carcter Crditos ECTS Descriptores Alumnos previstos Grupos prcticos 50 2 1 segundo troncal 4,7
Distribucin de los crditos:

PRESENCIALES 75 (64,1%) 3,0 NO PRESENCIALES 43 (36,8%) 1,7
HORAS TOTALES ECTS TOTALES
118 4,7
GRAN GPO
PRACTICAS
TUTORAS
NO PRES/TR. INDIVI 12 0,5 10,3
NO PRESEN/TR. GPO. 28 1,1 23,9
TOTAL
HORAS ECTS %
21 0,8 17,9
42 1,7 35,9
15 0,6 12,8
118 4,7 100,9
10
1. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO Vinculacin competencias/ indicadores Comprender e integrar conocimientos y adquirir habilidades procedimentales para gestionar las Actividades Corporales de Expresin en cualquiera de los mbitos profesionales en que vaya a desenvolverse y en el mbito sociocultural. Desarrollar la desinhibicin ante las prcticas corporales de carcter expresivo-comunicativo y esttico, ante la creatividad y comunicacin corporal. Mejorar las habilidades corporales expresivas, comunicativas y estticas a travs de los distintos recursos corporales propuestos. Adquirir los conocimientos previos y los procedimientos corporales o de otra ndole, necesarios para abordar con un mnimo nivel las optativas de la mencin curricular de Expresin Corporal y otros estudios relacionados con la expresividad. Tener una predisposicin positiva hacia este mbito del conocimiento y, en particular, hacia la mejora y ampliacin de la formacin e investigacin en el mismo. Experimentar los contenidos expresivo-comunicativos como medio de desarrollo personal. Ampliar el bagaje cultural como requisito imprescindible para la mejora personal.
Conocer el concepto de ACE, sus referentes sociales, sus diversas clasificaciones y las teoras que lo fundamentan. Identificar las distintas modalidades de ACE, sus caractersticas diferenciales y sus tcnicas. Diferenciar y saber aplicar los conceptos bsicos de ritmo y sincronizacin motriz, tcnica coreogrfica y comunicacin no verbal. Efectuar montajes de las principales modalidades corporales de expresin Resolver situaciones de expresin, comunicacin y esttica corporales en las que el propio sujeto se expone frente a los dems Idear, organizar, gestionar y aplicar actividades expresivas a travs del cuerpo y el movimiento de forma coherente segn diferentes fines, y saber utilizar los recursos necesarios para adaptarlas a cada contexto personal y profesional. Conocer y saber analizar montajes escnicos de nuestro entorno cultural referidos a actividades corporales expresivas. Ser capaz de localizar informacin pertinente para el estudio y profundizacin en la materia.
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2. CONTENIDOS BLOQUE I: INTRODUCCION A LAS ACE TEMA 1: ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN 1. Definicin y campo conceptual 2. Criterios de clasificacin 3. Caractersticas 4. Clasificacin y caractersticas de los grupos derivados 5. Esquemas y grficos de clasificacin y organizacin de las distintas ACE TEMA 2: EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE CUERPO E HISTORIA DE LAS ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN 1. Concepto de cuerpo en la historia. 2. Aspectos histricos de las Actividades Corporales de Expresin: BLOQUE II: FUNDAMENTOS DE LAS MODALIDADES DE ACE TEMA 3: EXPRESIN CORPORAL 1. Definicin como disciplina. 2. Conceptos de expresin y comunicacin corporales 3. La esttica en las prcticas corporales expresivas 4. Instrumentos o recursos: el cuerpo, el movimiento y el sentimiento 5. Finalidades y objetivos de la Expresin Corporal y de sus tareas 6. Descripcin de los contenidos. Capacidades de ejecucin y de creacin 7. Actividades. Tipos de tareas en funcin de los contextos 8. Metodologa. La creatividad y otros mitos sobre la metodologa en Expresin Corporal. Modelos metodolgicos 9. Evaluacin. Mitos y retos sobre la evaluacin en Expresin Corporal 10. Referencias a contextos especficos de prctica TEMA 4: LA DRAMATIZACIN 1. Los lenguajes expresivos 2. Dramatizacin y Juego dramtico. 3. Los recursos de la dramatizacin 4. Tcnicas bsicas 5. Tcnica corporal del cuenta-cuentos 6. Lugares de prctica y aprendizaje de estos contenidos en contextos externos
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TEMA 5: SOMBRAS CORPORALES; MIMO; LUZ NEGRA 1. Fundamentos bsicos 2. Tcnicas de elaboracin del personaje 3. Tcnicas de construccin de objetos imaginarios 4. La construccin de la pantomima TEMA 6: LENGUAJE CORPORAL 1. El lenguaje corporal (Comunicacin no verba-mensaje cintico). 2. El gesto y la postura (Quinsica) 3. Las relaciones espaciales (Proxmica) 4. Elementos del paralenguaje 5. Aplicaciones: en estudios, trabajos, en las clases, en la vida personal,... TEMA 7: DANZA Y RITMO 1. La Danza como manifestacin expresiva y de comunicacin 2. Acciones motrices de danza 3. Modalidades de Danza y aspectos diferenciales 4. Ejes de anlisis y elementos que conforman las danzas 5. Aspectos sociales y afectivo-relacionales de las Danza 6. Coreografa y tcnicas de montaje 7. El ritmo 8. Adaptaciones a los distintos contextos. Criterios de aplicabilidad BLOQUE III: APLICACIONES DE LAS ACE AL CONTEXTO PROFESIONAL TEMA 8: LAS ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN EN LA EDUCACIN FORMAL Y EN OTROS CONTEXTOS 1. mbito educativo formal: La Expresin Corporal en Secundaria y Bachillerato 2. mbito teraputico. La Expresin Corporal teraputica. Danzaterapia 3. Ocio y la recreacin. Turismo. Fiestas recreativas 4. Salud, mantenimiento 5. mbito escnico TEMA 9: LA INVESTIGACIN EN ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN 1. 2. Tesis y lneas de investigacin en el rea Trabajos de investigacin y publicaciones de investigacin
13
3. 4.
Fuentes de informacin y documentacin Metodologas de investigacin EXPRESION CORPORAL,
BLOQUE IV: ASPECTOS PRACTICOS DE COMUNICACIN NO VERBAL, DANZA Y MIMO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Desinhibicin y creacin de grupo Cuerpo y auto-conocimiento Calidades del movimiento Sentimiento y sensibilizacin Representacin / dramatizacin Gesto / lenguaje corporal Sombras, mimo y luz negra Danza, ritmo y coreografa
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3. COMPETENCIAS BLOQUE I Comprender el concepto, extensin y lmites del trmino Actividades Corporales de Expresin. Analizar y clasificar las A.C.E. en contextos concretos atendiendo a criterios de anlisis previos. Identificar las caractersticas propias de las distintas manifestaciones de expresin y comunicacin corporal, definiendo su lgica interna, su idiosincrasia. Reflexionar sobre el concepto de cuerpo social y propio e inferir causas sobre la presin que socialmente existe sobre ese concepto siendo capaz de proponer acciones para actuar positivamente sobre esa presin desde nuestra visin como licenciados en CCAFD Estudiar la evolucin de las manifestaciones expresivas en relacin a la Actividad Fsica a lo largo de la historia. Conocer el origen de las Actividades Corporales de Expresin y comprender la influencia de los factores socio-ideolgicos en las prcticas corporales. Diferenciar los distintos mbitos de aplicacin de la Expresin Corporal. Analizar las caractersticas particulares que toma la Expresin Corporal en funcin del contexto. Conocer el grado de implantacin de la Expresin Corporal en la actualidad en nuestro entorno socio-cultural prximo. Ser capaz de indagar en la oferta cultural de actividades y cursos, para ampliar la formacin en esta disciplina. BLOQUE II Comprender y diferenciar las caractersticas de la lgica interna e idiosincrasia de la Expresin Corporal como disciplina diferenciada, as como del resto de disciplinas (Danza folclrica, Baile de saln, Mimo, etc.) Conocer las propuestas de contenidos de distintos autores como forma de organizacin del trabajo expresivo Saber aplicar conceptos y procedimientos de las distintas disciplinas de la motricidad expresiva a distintos contextos profesionales; ser capaces de construir actividades, de forma muy rudimentaria, para dinamizar estos contenidos en distintos conceptos Diferenciar los trminos dramatizacin, juego dramtico, cuenta-cuentos y sus distintas implicaciones y mbitos de aplicacin. Saber disear espacios y materiales para la prctica de actividades com olas sombras corporales, el teatro negro, etc. a nivel bsico. Dominar estrategias de aplicacin de estos contenidos en distintas situaciones:
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oposiciones, bsqueda de trabajo, relaciones personales, Identificar y saber aplicar los elementos bsicos del mensaje cintico: el gesto, la postura y el espacio interpersonal, as como los elementos del para-lenguaje.
Diferenciar los elementos de los parmetros espacial, temporal y corporal inherentes en la Danza y las caractersticas sociales y afectivo-relacionales de las mismas. Analizar y extraer relaciones De semejanza-diferencia entre las acciones motrices propias de las distintas modalidades de danza. Identificar los conceptos bsicos de ritmo, sincronizacin motriz y tcnicas coreogrficas Ser capaz de aplicar y ajustar a contextos concretos instrumentos de valoracin de la capacidad rtmica Crear coreografas nuevas y variantes de las conocidas aplicadas a problemticas concretas. Saber utilizar y descifrar algn sistema de notacin de pasos que facilite el anlisis y comprensin de las acciones motrices especficas BLOQUE III Dotar al alumno de conocimientos y recursos suficientes como para impartir los bloques de contenido de expresividad corporal en Secundaria y Bachillerato. Conocer y saber criterios didcticos para la aplicacin y utilizacin de las Actividades Corporales de Expresin como contenido de trabajo ya sea en docencia o en otros contextos. Conocer la investigacin en ese rea, en la Universidad de Zaragoza y en el resto. Inquietar hacia la investigacin en ste rea Motivar hacia las optativas del rea si se quiere investigar en esta materia Inquietar hacia la investigacin desde cualquiera que sea el mbito profesional como forma de que evolucione nuestra materia y seamos una comunidad de referencia en Espaa BLOQUE IV Ser capaz de realizar actividades prcticas y montajes de distintos niveles de implicacin afectiva, aplicando las tcnicas bsicas de las distintas modalidades siendo capaz de participar activamente y de desinhibirse. Comprender y aplicar los criterios de anlisis del movimiento, relacionando significados a los distintos movimientos y aplicando las nociones de energa, espacio y tiempo del movimiento Mejorar la propia habilidad corporal a nivel expresivo, comunicativo y esttico del movimiento, dominando las tcnicas bsicas de la danza, el mimo, las sombras corporales, as como la capacidad de sincronizacin motriz y otras.
Ser capaz de comunicar/descifrar significados reales o imaginarios del movimiento. Desarrollar la observacin crtica y la cultura del espectador. Descubrir la importancia de la gestualidad para el profesor, sabiendo utilizar la gestmica en el mensaje docente u otras situaciones y mbitos prodesionales. Adquirir una actitud crtica ante las publicaciones del rea.
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4. DISTRIBUCIN DE LOS CRDITOS ECTS POR BLOQUES BLOQUE TEMTICO I. INTRODUCCIN A LAS ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESION
BLOQUE I HORAS ECTS GRAN GPO 7 0,3 PRACTICAS TUTORAS NO PRES/TR. INDIVI 6 0,2 NO PRESEN/TR. GPO. 2 0,1 TOTAL % DEL TOTALDEL CURSO
2 0,1
5 0,2
22 0,9
18,8
BLOQUE TEMTICO II. FUNDAMENTOS DE LAS MODALIDADES DE ACE

BLOQUE II HORAS ECTS GRAN GPO 7 0,3 SEMINARIOS TUTORAS NO PRES/TR. INDIVI 1 0,0 NO PRESEN/TR. GPO. 6 0,2 TOTAL % DEL TOTALDEL CURSO
4 0,2
1 0,0
19 0,8
16,2
BLOQUE TEMTICO III. APLICACIONES DE LAS ACE AL CONTEXTO PROFESIONAL

BLOQUE III HORAS ECTS GRAN GPO 2 0,1 PRACTICAS TUTORAS NO PRES/TR. INDIVI 1 0,0 NO PRESEN/TR. GPO. 2 0,1 TOTAL % DEL TOTALDEL CURSO
4 0,2
1 0,0
10 0,4
8,5
BLOQUE TEMTICO IV. ASPECTOS PRACTICOS DE EXPRESION CORPORAL, COMUNICACIN NO VERBAL, DANZA Y MIMO
GRAN GPO 4 0,2 PRACTICAS TUTORAS NO PRES/TR. INDIVI 5 0,2 NO PRESEN/TR. GPO. 20 0,8 TOTAL % DEL TOTALDEL CURSO
BLOQUE IV HORAS ECTS
30 1,2
8 0,3
67 2,7
57,3
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5. EVALUACIN DEL CURSO 5.1. Sistema de evaluacin TIPO

Inicial
OBJETO
Alumno Alumno y profesor Programa
INSTRUMENTO
Encuesta annima sobre expectativas y experiencia Charla distendida Explicacin-discusin-adecuacin de principio de curso Consenso sobre calificacin Ficha diaria tras sesin y remisin de resultados en la sesin siguiente Control de asistencia y participacin Observaciones en exposiciones de clase o en la prctica (directo o video). Anotaciones y retroalimentacin sobre trabajos de clase, recensin de artculos y otros trabajos as como de tutoras y actividades extracurriculares Encuesta annima Encuesta annima y charlas peridicas. Examen, trabajo, recopilacin de anotaciones. Encuesta annima y charla final Revisin y adecuacin del sistema de calificacin
SUJETO
Profesor Profesor Profesor
TEMP.
1 hora 1 hora 1er. da
Intermedia
Alumnos / Proceso
Profesor Alumnos (en montajes: autocalificacin y heterocalificacin)
En las sesiones
Profesor Programa Final Alumno Profesor, programa
Mediados de curso En fechas oficiales Ultimo da de clase
5.2. Sistema y criterios de calificacin (Dos vas: en prueba nica y por parciales) 5.2.1. En prueba nica. A ella puede optar el alumno a lo largo de todo el periodo de matricula renunciando explcitamente a las valoraciones de que haya sido sujeto durante el curso y el alumno que no haya asistido durante el curso. Realizar dos actividades para la calificacin: una prueba escrita (85%) y otra de carcter prctico (15%). Ser necesario aprobar (50%) cada una de ellas. La escrita constar de dos partes correspondientes a los dos parciales en los que haya quedado dividida la asignatura durante el curso. La valoracin de la prueba escrita ser en conjunto.
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5.2.2. Por parciales: INSTRUMENTO

1 2 PRUEBA ESCRITA PRUEBAS PRACTICAS
DESCRIPCIN
Exmenes escritos sobre los conceptos y procedimientos desarrollados en sesiones prcticas y tericas. Consistente en: - pruebas de destrezas expresivas genricas o por modalidades, test de capacidad rtmica, (o el 85% de asistencia con valoraciones positivas) - evaluacin negociada del proceso tras analizar en tutoras las fichas diarias de sesiones
%
30 30
TRABAJOS TERICOPRACTICOS
4 5
ASISTENCIA A EVENTOS TUTORIAS
3.1. Mapas conceptuales. 3.2. Exposiciones en grupo de montajes expresivos. 3.3. Trabajo escrito de los montajes que se exponen en pblico 3.4. Aplicaciones de contenidos Un tercio de estos puntos los podr disear el alumno o el grupo en funcin de adaptaciones a sus intereses negociados previamente con el profesor. 3.5. Pequeos trabajos: Tareas que se realizan en las sesiones de aula y/o prcticas y que sirven para controlar la evolucin del alumno Asistencia a eventos de danza, mimo, teatro, y posterior justificacin y escrito con el anlisis de la relacin con los contenidos de la asignatura Tutoras de grupo e individuales
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5 10
Consideraciones para el alumno sobre la calificacin: El alumno debe elegir entre un sistema u otro a principio de curso. El que elija por parciales puede cambiar de sistema en cualquier momento, perdiendo las notas obtenidas y siempre que lo notifique por escrito al profesor al menos 10 das naturales antes de cada convocatoria oficial. El da de la convocatoria oficial el alumno del sistema de parciales, deber completar aquellas partes del cuadro descrito que no haya realizado durante el curso. El alumno de rgimen general har las dos pruebas sealadas anteriormente en ese da. Los apartados superados se guardarn durante la validez de la matricula siempre que no cambie la profesora. No se realizarn exmenes o pruebas en das fuera de los marcados por el Decanato a no ser que la causa corresponda a alguno de los motivos que vienen recogidas en los estatutos y posteriores desarrollos. Antes de elegir un libro o espectculo, se debe consensuar con la profesora. Criterio de mnimos: Es imprescindible superar con un cinco cada uno de los subapartados, para poder mediar entre los mismos. Cada uno de los apartados de la calificacin tiene descritos los criterios de puntuacin particulares, que se entregarn a los alumnos con tiempo suficiente antes de llevarse a cabo las pruebas.
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5.3. Criterios para la puntuacin de los distintos instrumentos INSTRUMENTOS

Prueba escrita. Preguntas de memorsticas aplicaciones del contenido aplicativas a mbitos profesionales elaboraciones procedimentales Trabajos peridicos Trabajos terico-prcticos
CRITERIOS para la puntuacin

grado de precisin en las expresiones respecto del concepto grado ajuste a lo solicitado grado de habilidad en aplicar los conceptos a los procedimientos grado de habilidad para la resolucin de problemas
Trabajos (de clases prcticas): pequeos montajes y enlaces coreogrfico/dramticos Trabajos (de clases prcticas): pequeos montajes y enlaces coreogrfico/dramticos Control de asistencia Control de actitud ante las tareas encuesta inicial y final, charla distendida, encuesta intermedia asistencia a espectculos ex prctico (asistencia a clase tr. clase: asistencia a tutoras trabajos (de clases prcticas): pequeos montajes y enlaces coreogrfico/dramticos Asistencia a eventos
grado de comprensin del concepto/s trabajados en clase nivel de habilidad en la ejecucin correcta ejecucin formal: paginacin, faltas, citas, identificacin del autor, apartados coherentes: introduccin, conclusiones ptimo de tratamiento de la informacin: aportacin personal habilidad para el trabajo en comn habilidad para las exposiciones de carcter verbal y corporal habilidad para las exposiciones de carcter verbal y corporal habilidad para el trabajo en comn aplicacin de los conceptos integracin de vivencias anteriores asistencia a ms del 85% aportaciones significativas, desinhibicin progresiva, participacin activa, participacin pasiva, escucha, rechazo Asistencia a tutoras, aportaciones en las sesiones trabajos voluntarios intervenciones en las clases n asistencias a eventos solicitud ampliar bibliografa, participacin activa y experimentacin de las distintas propuestas grado de reflexin personal y comunicacin de la misma en la charla postclase asistencia con regularidad a eventos habilidad para relacionar los eventos y lecturas con los contenidos experimentados lectura comprensiva y habilidad para relacionar los eventos y lecturas con los contenidos experimentados Grado de preparacin de la tutora Apreciacin del seguimiento de la asignatura Resolucin de problemas
Lectura de textos recomendados
Tutora
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6. BIBLIOGRAFA, MATERIALES, RECURSOS DEL CURSO 6.1. Bibliografa BLOQUE I

BLOUIN LE BARON, J. (1985). La expresin corporal. Revista De Educacin Fsica. Renovar La Teoria Y La Practica, 2, pp. 9-13 2. CONTRERAS JORDAN, O.R. (1998). Didctica de la Educacin Fsica. Un enfoque constructivista. Barcelona: INDE 3. LANGLADE, A. y REY, N. (1970). Teora general de la Gimnasia. Buenos Aires: Stadium. 4. LEVIEUX, Francette et Jean-Paul (1988). Expression Corporelle. Paris : Revue E.P.S. 5. MIRANDA VIUELAS, J. (1990). Qu es la expresin corporal? Una aproximacin conceptual y un poco de historia. Revista de Educacin fisica. Renovar la teora y la prctica. 31, pp. 12-16. 6. ORTIZ CAMACHO, M. M. (2002 ). Expresin Corporal. Granada: Grupo editorial universitario. 7. ORTIZ CAMACHO, M. M. (Coord.) (2000). Comunicacin y lenguaje corporal. Bases y fundamentos aplicados al mbito educativo. Granada: Proyecto Sur de Ediciones. 8. ROMERO MARTIN, M.R. (1997) La Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica escolar. Askesis, n 1 (s.p.); (http://askesis.arrakis.es) 9. SIERRA ZAMORANO, M.A. (1997). La Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica escolar s.p. Askesis. Revista informtica http://askesis.arrakis.es, 1. 10. ZAGALAZ SNCHEZ, M. L. (2001). Corrientes y tendencias de la Educacin Fsica. Barcelona: INDE. 1.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
BLOQUE II
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.
BARRET, G. (1990). Fichas pedaggicas de Expresin dramtica. Montreal: Recherche en expresin. BERLIAZ, Roger y otros (1988). Les activits corporelles dexpression. Paris: Revue E.P.S. BIRDWHISTELL, R. L. (1979). El lenguaje de la expresin corporal. Barcelona: Gustavo Gili. BOSSU, H. y CHALAGUIER, C. (1987). La Expresin Corporal. Mtodo y prctica. Barcelona: Martnez Roca. CERVERA, J. (1986). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid: CincelKapelusz. FAST, J. (1994). EL sublenguaje del cuerpo: Gestos, posturas y distancias en las relaciones personales y en la empresa. Barcelona: Paids. GARCIA RUSO, H. (1997a). La danza en la escuela. Barcelona: INDE. GARCIA, L. y MOTOS, T. (1990). Expresin Corporal. Madrid: Alhambra. GUERBER, N., LERAY, C. y MAUCOUVERT, A. (2000). Danza. Lrida: Agonos. LABAN, R. von (1987). El dominio del movimiento. Madrid: Fundamentos. LEVIEUX, Francette et Jean-Paul (1988). Expression Corporelle. Paris : Revue E.P.S. MANTOVANI, A. y EINES, J. (1980) Teora del juego dramtico. Madrid: M.E.C. MARKESSINIS, A. (1995). Historia de la danza desde sus orgenes. Madrid: Esteban Sanz. MASCARO, J. (1992). El valor de la idea del cuerpo en una teora de la Educacin Fsica. En CONTRERAS, O. Actas del VIII Congreso Nacional de EF de EUPEGB, (p 15 a 28). Cuenca: S.P.Universidad de Castilla-La Mancha. MATEU, M., DURAN, C. Y TROGUET, M (1992) 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresin. Vol I. Barcelona: Paidotribo. MOTOS, T. (1985). Juegos y experiencias de expresin corporal. Barcelona: Humanitas. PEASE, Allan (1990). El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Paidos. QUINTANA, A. (1997). Ritmo y Educacin Fsica. Madrid: Gymnos. ROBERTS, P. (1983, 1990). Mimo, el arte del silencio. Editorial Ttharttalo: San Sebastin. SAEZ, Daniel (1992) Bailes de saln. Madrid: Temas de hoy. Madrid. SIERRA ZAMORANO, M.A. (1997 b). La Expresin Corporal como contenido de la Educacin Fsica escolar s.p. Askesis. Revista electrnica: http://askesis.arrakis.es, 1. ZAMORA, A. (1995). Danzas del mundo. Madrid: C.C.S.
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BLOQUE III
1. 2. 3. 4. 5. 6. BERLIAZ, Roger y otros (1988). Les activits corporelles dexpression. Paris: Revue E.P.S. BOSSU, Henri y CHALAGUIER, Claude (1987). La Expresin Corporal. Mtodo y prctica. Barcelona: Martnez Roca. M.E.C. (1992). Diseo Curricular Base de E.S.O. Madrid: M.E.C. PIANTONI, C. (1997). Expresin, comunicacin y discapacidad. Madrid: Narcea. SCHINCA y RIVEIRO. (1993) Optativas de la E.S.O.: Expresin Corporal. Madrid: M.E.C. V.V.A.A. (1998). Aspectos didcticos de Educacin Fsica.4. Zaragoza: ICE.Universidad de Zaragoza.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
BLOQUE IV
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
ADAIR, Solange (1981). 49 fiches dexpression par le corps. Paris: Les ditions dorganisation. BOSSU, Henri y CHALAGUIER, Claude (1987). La Expresin Corporal. Mtodo y prctica. Barcelona: Martnez Roca. BOUCQUEY, Christiane. (1970). Le rythme en ducation physique. Paris. Revue E.P.S. CERVERA, Juan. (1986). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid: CincelKapelusz. COHAN, Robert. (1986) La danse. Latelier de la danse. Paris: Robert Laffont. FAURE, G. y LASCAR, S. (1981). El juego dramtico en la escuela. Fichas de ejercicios. Madrid: CincelKapelusz GARCIA, L. y MOTOS, T. (1990) Expresin Corporal. Madrid: Alhambra. GUERBER, N., LERAY, C. y MAUCOUVERT, A. (2000). Danza. Lrida: Agonos. MANTOVANI, A. y EINES, J. (1980) Teora del juego dramtico. Madrid: M.E.C. MATEU, M., DURAN, C. Y TROGUET, M (1992) 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresin. Vol I. Barcelona: Paidotribo. MONTESINOS, D. (1999). Unidades didcticas para Bachillerato III. Barcelona: INDE. MOTOS TERUEL, Toms. (1980) Psicomotricidad, ritmo y expresin corporal. Madrid: Escuela Espaola. MOTOS TERUEL, Toms. (1983) Iniciacin a la Expresin Corporal. Teora, tcnica y prctica. Barcelona: Humanitas. MOTOS TERUEL, Toms. (1985) Juegos y experiencias de expresin corporal. Barcelona: Humanitas. Primeros pasos en Ballet Clsico (1984) Barcelona: Parramn. Primeros pasos en Ballet Moderno (1984). Barcelona: Parramn. Primeros pasos en Jazz Dance. (1987) Barcelona: Parramn. QUINTANA, A. (1997). Ritmo y Educacin Fsica. Madrid: Gymnos. RUIBAL, O. (1999). Unidades didcticas para Secundaria V .Barcelona: INDE. SAEZ, Daniel (1992) Bailes de saln. Madrid: Temas de hoy. Madrid. ZAMORA, A. (1995). Danzas del mundo. Madrid: C.C.S.
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6.2. Materiales
Los materiales especficos para la asignatura y con los que cuenta la facultad son:
MATERIAL
CD, VDEOS Y DVD
CARACTERSTICAS
danzas folclricas, New Age y similares, funky, jazz, pelculas y anuncios, las de actualidad, bailes de saln, ... sombreros, naipes, botones gigantes, juegos de nios, pajaritas, corbatas ... Pizarra, posters escenas histricas, posters de contenidos, fotos de emociones bsicas, fotos de estructuras corporales, diapositivas creativas, fotos de cuadros famosos, plantillas de pies de plstico normales y con bara para moverlos desde arriba. sacos de tela elstica en los que cabe una persona con velcro para cerrar de colores y texturas diferentes de medidas 2 x 2 general
UTILIDAD
MATERIAL DE EMPAREJAR: GENERAL MATERIALES VARIOS:
para organizacin de las sesiones
especficos de sesiones
SACOS DE EXPRESIN TELAS
calidades de movimiento
para varias utilidades: calidades de movimiento, caracterizacin de personajes, representacin (caracterizacin de personajes) disfraces, general
MATERIAL DE DISFRACES EXPRESION DRAMATIZACION PAPEL DE EMBALAR COLCHONETAS AISLANTES PAPELES DE PERIDICO, Y MATERIAL DE OFICINA MATERIAL DE DESECHO: SOMBRAS LUZ NEGRA TELA LIENZO BLANCA
pelucas, sombreros, pajaritas, maquillaje,
para tareas de sensibilizacin
disfraces, general
bloques de polispn, cartones, plsticos grandes,
montajes tras clase
para sombras (ensayos con velcro y de representacin con anillas para cortinas) para sombras
PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS (2) APARATO PRODUCTOR DE HUMO APARATO PRODUCTOR DE BURBUJAS FILTROS PARA PROYECTOR DE LUZ
para escenografas
para escenografas
para efectos en sombras, escenografas,...
24
4.
EXPERIENCIA INNOVADORA DE EVALUACIN DE LAS ACE
Partiendo del apartado de evaluacin de la gua docente definido en el captulo anterior, exponemos a continuacin dos aspectos de la evaluacin desarrollada este ao en la asignatura y que utilizan estrategias evaluativas que se aproximan a los modos de evaluar deseables en el nuevo modelo de diseo curricular que se deriva del proceso de convergencia europea universitaria. Ambas tratan de mostrar a modo de zoom, aspectos quiz ms originales de la evaluacin de esta asignatura. La primera de las cuestiones aludidas se refiere a la forma en que se lleva a cabo la auto y heteroevaluacin en la evaluacin de la ejecucin motriz de montajes escnicos de Expresin Corporal en grupo. Esta forma de proceder se inici por primera vez hace ya siete aos y presenta ventajas que ayudan a solucionar algunos aspectos complejos de la evaluacin en la motricidad expresiva. La segunda de las cuestiones resumir la experiencia de evaluacin que se ha desarrollado especficamente para este proyecto y cuyo objetivo es introducir de forma progresiva procedimientos de evaluacin formativa. 4.1. Conceptos sobre los que giran ambas experiencias Evaluacin formativa Evaluacin formadora Evaluacin continua Auto-evaluacin Hetero-evaluacin Tutorizacin continua 4.2. Proceso de auto-evaluacin y hetero-evaluacin en este programa: la evaluacin de los montajes escnicos grupales de Expresin Corporal En el sistema de evaluacin de esta asignatura se incluye como un instrumento ms la evaluacin y posterior calificacin de los montajes de Expresin Corporal que los alumnos desarrollan al finalizar el curso como puesta en escena de los distintos contenidos tratados durante el mismo, es decir: motricidad expresiva y sus distintas manifestaciones: calidades de movimiento, las emociones bsicas, la composicin de la forma corporal, coreografa: ocupacin del espacio, variedad de evoluciones, distribucin temporal de la dificultad, composicin y puesta en escena: elementos originales, escenografa, atrezzo, creerse el papel, orientacin en el espacio escnico,
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aspectos expresivos, comunicativos y estticos de la motricidad humana. El trabajo consiste en la determinacin de manera inductiva de los criterios que deben guiarnos para le evaluacin de los referidos montajes; esto es un proceso consensuado que sirve para dar magnitud a los distintos contenidos experimentados por los alumnos y para darles significatividad a partir de un proceso reflexivo y de consenso; se aprende a ponderar los distintos criterios y a analizar la necesidad de llevar a cabo un buen programa de contenidos para que despus pueda saberse el qu evaluar ya que suele ser un aspecto en el que suelen fallar los programas de Expresin Corporal tradicionalmente, es decir en la definicin del contenidos y de los objetivos. Una vez realizado este proceso, se organizan las planillas de evaluacin (ver anexo VI) que permitirn la calificacin de los montajes de cada grupo. Con las planillas de observacin se lleva a cabo la hetero-evaluacin (evaluacin de los compaeros) y la auto-evaluacin (evaluacin del propio grupo). La misma recoge aspectos pormenorizados segn los criterios definidos previamente, organizados en cinco bloques: temporalidad especialidad corporalidad coreografa y puesta en escena ambientacin y una entrada para la Impresin general que el montaje ha causado. Con todos estos datos se elabora, tras un proceso de tratamiento informtico, una ponderacin entre las notas emitidas por los alumnos y las del profesor el cual utiliza los mismos criterios tcnicospormenorizados y la impresin general segn el siguiente esquema: ASPECTOS PARTICULARES (60%)
temporalidad Tanto PROFESOR como ALUMNOS (50% cada uno) especialidad corporalidad coreografa ambientacin IMPRESIN GENERAL
(40%) 40
12
8,5
26
11
2,5
PONDERACION DE LA NOTA
PROFESOR 50% MEDIA DE LA NOTA DE LOS ALUMNOS 50%
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4.3. Descripcin de la Experiencia de Evaluacin formativa particular de este proyecto Esta experiencia se plantea como objetivo, la emisin de informes sobre la evolucin de los alumnos a partir de un proceso de evaluacin continua y formativa. El estudio lo centramos en la evaluacin de dos aspectos concretos, la inhibicin y la percepcin de la propia habilidad motriz en los contenidos expresivos, aunque son mltiples las vertientes que podran estudiarse. Las dos aspectos a estudiar se eligieron por su relacin con la idiosincrasia de esta materia y tambin porque en nuestra experiencia a lo largo de los aos se muestran como condicionantes principales de la evolucin de los alumnos a lo largo del curso, es decir, como indicadores del avance en su proceso personal. Tambin se analizan otras cuestiones en el estudio como el autoconcepto pero solamente se toman datos al inicio y final del curso por lo que no se han integrado en la evaluacin formativa y continua aunque los cruces entre sus datos y los del estudio de evaluacin sern de gran inters. Esta experiencia de evaluacin formativa al llevar implcita una continuidad, hace imposible asumir ms cuestiones en una primera experiencia como es la realizada este curso, si bien nos permitir valorar las cargas de trabajo que puede suponernos este proceso en el futuro. Procedimiento: La experiencia trata de analizar la evolucin del alumno a lo largo del curso en cuanto a la percepcin de su inhibicin a mostrarse en pblico y a la percepcin de su habilidad motriz en motricidad expresiva. Para ello hemos diseado tres instrumentos: 1. Cuestionario inicial con distintas entradas entre las que destacamos la siguiente Valora en las siguientes situaciones el grado de inhibicin que te supondra.
1 2 3 4 5 6 7 ACTIVIDAD DE CLASE Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. Realizar la tarea anterior en clase delante de los compaeros En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobyes, De 1 a 8
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gustos y cosas que te disgustan Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o
2. Hoja de evaluacin de cada sesin. En ella se le pregunta al alumno el grado de inhibicin sentido y la habilidad motriz percibida en cada una de las tareas de la sesin que acaba de realizar (anexo IV ejemplo). Para ello las tareas han sido previamente categorizadas lo cual nos permite comparar la opinin del alumno en el test inicial con lo que opina diariamente sobre tareas de la misma categora; con ello se va elaborando una grfica en la que se pone de manifiesto la evolucin del alumno y en tutora se reflexiona conjuntamente con el o ella sobre la misma; es ah donde se genera un verdadero proceso formativo 3. Cuestionario final que permite cerrar el ciclo y orientar las ltimas tutoras y la evaluacin del proceso seguido por el alumno en tareas de distinta dificultad de inhibicin y de ejecucin motriz Es imprescindible una tutorizacin constante en la que se informa al alumno sobre su evolucin para que pueda entre profesor y alumno puedan analizar y reorientar su propio proceso. El procedimiento descrito se estructura en las siguientes fases: I II III IV V VI VII VIII IX Categorizacin de las tareas de EC y otros contenidos expresivos en funcin de la estimacin de la inhibicin que producen (anexos I y II) Definicin, aplicacin y tratamiento de los datos de un cuestionario sobre inhibicin y percepcin de la habilidad (anexo III) Desarrollo de las sesiones normales de Actividades Corporales de Expresin Cumplimentacin de una hoja de evaluacin tras cada sesin referida a los dos aspectos objeto de estudio (anexo IV ejemplo) Introduccin de datos Emisin de informes diarios Tutorizacin Cumplimentacin del cuestionario final (anexo V) Anlisis de resultados
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4.3.1. Ventajas encontradas a la experiencia de evaluacin formativa Es una experiencia que debe extenderse ya que los alumnos reclaman que se califique el proceso dado que los niveles iniciales con los que acceden son muy distintos; concretamente respecto de los montajes de Expresin Corporal que deben representar por grupos a final de curso, los que vienen con niveles iniciales muy bajos, aun considerando que la experiencia vivida en la asignatura es muy enriquecedora, opinan que esto no es coherente con el hecho de que en el montaje se ponga nota sobre la calidad de la ejecucin ya que con ello se valora el resultado y no el proceso. La ventaja consiste por tanto en que un sistema de evaluacin formativa facilita la evaluacin de la propia evolucin del alumno, partiendo de la base de que a formativa aadimos la idea de evaluacin continua. Tambin mejora la relacin con los alumnos pues ellos son y se sienten partcipes de la evaluacin por lo que el profesor tenemos la certeza de que estamos educando no solo formando. Tcnicamente tiene muchas ventajas: puede llegar a evitar las pruebas sumativas finales clsicas, 4.3.2. Inconvenientes y problemas que surgen No se ha podido desarrollar la experiencia en su mxima extensin por no haber previsto bien la organizacin de las tutoras y el sistema de introduccin y tratamiento de los datos. En la heteroevaluacin en los montajes escnicos, los alumnos manifiestan no tener conocimientos suficientes para dar una opinin y ms si esta va a servir para calificar a los compaeros e igualmente sucede con la auto-evaluacin y hay que reconocer que es as, lo cual nos sita ante un conflicto difcil de resolver ya que su opinin nos parece importante pero dada la complejidad de la asignatura no es fcil que con tres meses de clase el alumno pueda tener conocimientos suficientes y que los sepa aplicar y ms en materia de evaluacin En la auto-evaluacin se observa en muchos alumnos una inmadurez que hace que los datos pierdan su valor. No sucede en todos los cursos ni con todos los alumnos pero se dan casos extraordinariamente claros de un mal uso de la autoevaluacin ya que se califica con notas altsimas el montaje escnico en el que ha participadoy con notas bajas incluso extremas las de los dems sin justificacin aparente. Una va de solucin podra ser la eliminacin de los valores extremos pero en definitiva eso es anular la opinin dada por un alumno, por lo que sin duda ser mas recomendable la insistencia y negociacin con los alumnos sobre la tica del procedimiento. Sin duda el principal inconveniente es la cantidad de tiempo que se necesita para llevar un proceso en condiciones; ello puede llevar a la desmotivacin de los profesores y tambin de los alumnos por lo que aunque durante algn otro curso se lleve esta experiencia deber tenderse a otros formatos mas dirigidos a la evaluacin formadora en la que se le de entrada al alumno para entre otras cosas poder gestionar la informacin con fluidez.
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4.3.3. Meta-evaluacin: Cuestionario final para el alumno referido a la experiencia en evaluacin formativa (ver anexo VII) Nos centramos especialmente en la pregunta 6 del cuestionario final.
PREGUNTA 6: Valora cada una de las actividades realizadas. Se trata de una escala del 1 al 4, donde el uno es el mnimo y el cuatro el mximo. Hay una columna donde puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre tu valoracin.
TR. EN GRUPO reparto equilibrado relac. Internas organizacin
LECTURAS DE DOCUMENTOS CONTENIDOS MOTIVACIN PROFESOR
TIEMPO DE TRABAJO montaje escnico
aprendizaje
3,2 3,3 3,3
2,7
2,9
2,7
3,1
3,3
3,5
2,9
2,3
tr. escrito
dificultad
lecturas
inters
fichas
2,4
Tabla de las medias ( 4 mximo)
4.3.3.1. Se valoraba el trabajo en grupo en cuanto a organizacin, reparto equilibrado y relaciones internas
TR. EN GPO.: organizacin

10 8 6 Serie1 4 2 0 1 2 3 4 6 4 2 0 12 10 8
TR. EN GPO.: reparto equilibrado
Serie1
TR. EN GPO.:relac. internas

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin 1 2 3 4 Serie1
30
El valor 3 es el ms utilizado en todos los casos de lo que se deduce una consideracin por encima de la media, cuestin que se ha conseguido valorar gracias a una adecuada eleccin de la escala de Liker. A esta cuestin se le aade el hecho de que las medias sean muy altas. 4.3.3.2. En cuanto a las lecturas de documentos se valoraba el inters, el aprendizaje y la dificultad y los resultados fueron con medias inferiores al resto de los tems por lo que entendemos que no ha sido un instrumento que suponga un incentivo para el alumno; sin embargo s aparecen comentarios a lo largo del resto de preguntas que refieren una valoracin positiva al servir para introducir lo que posteriormente se iba a desarrollar en clase. La lectura de los documentos estn siempre por debajo de 3 si bien no por debajo del valor medio 2,5
LECTURA DOCS.: interes
10 8 6 Ser ie1 4 2 0 1 2 3
LECTURA DOCS.: aprendizaje

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Ser ie1
LECTURA DOCS.: dificultad

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Ser ie1
31
4.3.3.3. En cuanto al desarrollo de los contenidos un alto porcentaje se queda en la valoracin 3 y la media es de 3,1
D E SA . C ON T E N I D OS
12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 Ser i e1
4.3.3.4. En cuanto a la motivacin. Se observa la segunda media mas alta y aun a falta de la varianza, al ser alto el dato, se confirma la valoracin muy positiva. Es un grfico significativamente distintos al del resto de las cuestiones estudiadas por el equilibrio entre los dos valores mas altos, por lo alta de la respuesta al valor mximo.
M OT I V ACI N
8 6 4 2 0 1 2 3 4 Se e 1 i r
4.3.3.5. En cuanto al papel del profesor. Aparece con un valor de media de 3,5 que es la media mas alto, lo cual se estima muy positivo, si bien la imprecisin de la pregunta deja el dato un tanto abstracto. Sobre este particular se ha hecho un cuestionario final de curso que completa el dato y que da informacin al profesor sobre la percepcin de los alumnos.
P A P E L D E L P R OFE SOR
8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Ser i e1
32
4.3.3.6. En cuanto al tiempo de trabajo las medias 2,9 2,3 2,4 3 lecturas fichas de practicas tr. escrito montajes En las fichas de prcticas y en informes son las mas bajas de todo el cuestionario, si bien deducimos una imprecisin al tener que contestar este cuestionario pues no se ajusta exactamente a lo desarrollado en clase.
T TRAB.: lecturas
7 6 5 4 Ser ie1 3 2 1 0 1 2 3 4 3 2 1 0 1 7 6 5 4
TTRAB.: proyecto
Serie1
T T R A B . : f i c ha s
T T R A B . : i nf or me s
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Ser i e1
7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 Ser i e1
33
4.3.4. Resultados acadmicos De los 60 alumnos matriculados, 10 no se han presentado a lo largo del curso, 2 de los cuales son repetidores; el 84 % han superado la asignatura lo cual supone un nmero muy elevado aunque no podemos atribuir este relativo xito a los resultados acadmicos al sistema de evaluacin formativa puesta en marcha ya que no ha tenido efectos en la nota este curso. El curso prximo, si definitivamente se integra esta forma de evaluacin, podremos establecer comparaciones aunque sin duda sern mas significativas las referencias de carcter cualitativo.
Resultados acadmicos
60 50 40 30 20 10 0 Serie1 Np Np 4 sus 12 apr 52 not 28 sus sb sb 4 not apr
Distribucin de NP
NP (desconoc) NP (repet n/clase) NP (si clase)
34
5.
DESCRIPCIN DE LAS METODOLOGAS DOCENTES
En este apartado vamos a diferenciar por un lado los aspectos funcionales y de organizacin de los tcnicos que ataen a la imparticin de la asignatura y de las actividades concretas entendiendo por: 5.1. 5.2. Funcionales y de organizacin, aquellos que versan sobre cuestiones organizativas bsicamente y por Tcnicos como aquellos que tratan directamente del desarrollo de este mbito del conocimiento atendiendo a su lgica interna. Diferenciaremos entre: Ejes y lneas metodolgicas, entendidas como elecciones que toma el profesor que conciernen a rasgos de su estilo que se relacionan sus creencias y que van a determinar el enfoque de la asignatura Mtodos, referidos a las grandes orientaciones en esta materia que van a tenerse en cuenta Tcnicas didcticas, recursos metodolgicos, estilos de enseanza, referidos a tcnicas concretas de intervencin docente de las que se va a hacer uso en el discurrir de las sesiones tericas y/o prcticas.
5.3.
Actividades para desarrollar lo programado que son el vehculo de todos los dems aspectos.
5.1. Aspectos funcionales y de organizacin 5.1.1. Importancia de las clases prcticas. Actividades para los lesionados La prctica fsica en nuestra asignatura tiene una importancia capital pues solo la experimentacin puede dejar poso y construir el bagaje experiencial del alumno. Esto que puede resultar una mxima, sera nuestro referente ideal pues las caractersticas contextuales nos indican que hemos de arbitrar sistemas para compensar la ausencia a las prcticas fsicas. En este sentido proponemos dos actuaciones: Respecto de la asistencia a las clases prcticas como criterio de calificacin. Nosotros hemos diseado dos vas de aprobar la asignatura en una se pide un mnimo de asistencia activa a las prcticas del 85% y otra va que nosotros no recomendamos en la que la asistencia a prcticas no forma parte de la nota. Esto ltimo se hace porque, segn la normativa de exmenes en nuestra Universidad, el alumno tiene el derecho a ser examinado en una sola sesin, por lo que exigir la asistencia contravendra la norma. Los alumnos que aun tomando la va de por parciales no lleguen a ese 85% tienen un examen prctico de los contenidos del programa. Respecto de los alumnos lesionados o con discapacidad fsica excluyente que asisten pero estn. Aun comprendiendo que la prctica vivencial es fundamental, no siempre el alumno cuenta con las condiciones que le permitan acceder a ella de forma transitoria o general. Hay que tener en cuenta que habr alumnos con una discapacidad motrica o sensorial que dificulta la prctica vivenciada dado que pueden acceder a nuestros estudios pues no hay requisitos de entrada excluyentes. Hemos de arbitrar pues una
35
solucin para sustituir esa prctica y consiste en realizar a lo largo de la sesin un trabajo sobre ella que el profesor indica al principio de la clase y que luego entregarn, para que este valore la asistencia. 5.1.2. Relacin teora-prctica Los contenidos no se desarrollarn simultneamente en la teora y en la prctica hasta el primera cuarto del programa por motivos aludidos anteriormente. En la primera parte del curso hay un desfase entre teora y prctica pues no se hacen prcticas de historia ni tampoco del contenido Actividades Corporales de Expresin porque en si mismo no tiene practicas sino que le damos una orientacin terica como justificbamos anteriormente. 5.1.3. Asistencia Se recomienda la asistencia participativa. 5.1.4. Utilizacin de horario no lectivo Ser necesario para desarrollar algunas propuestas de trabajo, hacer uso de horario no lectivo. 5.1.5. Organizacin del grupo Se organizarn grupos de dos/cuatro personas para colaborar con tareas de organizacin y de colaboracin con materiales recogida de materiales de clase, recensin de las prcticas, etc. 5.1.6. Dar apuntes Consideramos recomendable dar apuntes a los alumnos para evitar que estn en las sesiones ms centrados en recopilar todo lo que se trabaja que en los contenidos, si bien esto se acompaar con la solicitud de bsqueda de ampliacin en las publicaciones de la bibliografa, pginas web, entrega de artculos para lectura y recensin en funcin de los temas (ver temporalizacin) Lo anterior se debe a que no consideramos bueno que el alumno se acostumbre a que las cosas se las den hechas pero sin embargo queremos que tenga una informacin clara de lo que se explica en clase para evitar incorrecciones en los apuntes. Pero la ventaja fundamental es que el profesor tiene mayor libertad para desarrollar en clase aquellos aspectos del temario que seleccione y considere como mas representativos pudiendo remitir a los apuntes aquellas cuestiones importantes pero menos significativas o mas fciles de comprender. En coherencia con lo anterior, queremos distinguir entre el contenido de los apuntes y lo que se explica en clase: no todos los contenidos de los apuntes se han de explicar en clase pues algunos no ofrecen dificultad de comprensin, otros sirven nicamente para dar sentido a otros contenidos, algunos muy importantes han de ejemplificarse mucho por lo que absorben mas tiempo del que les correspondera si no seleccionsemos,... Los criterios para seleccionar los temas a trabajar en la sesiones tericas podrn ser: aspectos de los apuntes que sean ms difciles o ms significativas o mas esclarecedoras para un bloque temtico o ms motivadoras o ms solicitadas por los alumnos. 5.1.7. Tomar apuntes en clases prcticas Consideramos importante que se recojan las propuestas prcticas porque en nuestras asignatura, las prcticas son en s mismas la propia materia, no son tanto ilustraciones de unas teoras que se aprenden en el aula como en otras asignaturas sino que va mas all de sto. Adems estas llevan implcitos contenidos conceptuales que deben anotarse pues por sus caractersticas solo se abordan en las prcticas. Igualmente las prcticas pueden consistir en aprender a construir un instrumento cuyo procedimiento ha de anotarse para ser recordado.
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Otra razn es que en las prcticas el profesor expone los contenidos en un determinado orden que tiene que ver con el conocimiento de la propia lgica interna de la materia y que al alumno deber estudiar para su comprensin y posterior aplicacin. Sobre los apuntes que toman los alumnos de las prcticas se les indica que el alumno que toma nota pueden cotejarlos con el profesor al terminar la clase o bien cuando tienen todas las de la UD o bimestre entregarlas a ste para que las corrija. 5.1.8. Formato de trabajos Dado que entre nuestros objetivos est la formacin personal y entre los contenidos un captulo de cuestiones transversales, ambos queremos que se plasmen entre otras cosas, en la forma de presentar los trabajos. Nuestra experiencia nos dice que los trabajos acadmicos en muchos casos se presentan con deficiencias formales y tcnicas a destacar y que debemos intentar que sto mejore. Lo hacemos con dos medidas: proponiendo una sesin de asistencia libre al ser extracurricular con orientaciones sobre bibliografa: como construir el captulo bibliogrfico y como citar a los autores en un trabajo, bsqueda bibliogrfica, sistema de recopilacin de datos, aspectos formales de la presentacin exigiendo un determinado nmero de pautas de presentacin: referenciar a los autores convenientemente, formatear correctamente el trabajo, incluir los apartados formales clsicos: introduccin, presentacin, conclusiones y bibliografa...
5.2. Aspectos tcnicos 5.2.1. Ejes metodolgicos. La metodologa girar en torno a los siguientes ejes: 1. Progresin hacia la desinhibicin. 2. Progresin desde el auto-conocimiento hasta la expresin y la comunicacin personal. 3. Progresin respecto de la colaboracin y la integracin en el grupo. 4. Bsqueda de la significatividad de los aprendizajes y vivencias. 5. Evolucin hacia la autonoma y el sentido crtico. 6. De la reproduccin a la creatividad. 5.2.2. Lneas Metodolgicas
1. Evolucionar tanto en las sesiones como en el total del programa en el criterio de lo dirigido a lo autnomo, es decir aumentando progresivamente el nivel de decisiones a tomar por parte del alumno). 2. Actitud participativa en clase. Se motivar para que el alumno participe en clase de
forma activa ya que uno de nuestros objetivos ms importantes es la vivencia al considerarse que sta es intransferible.
3. Dado que en el primer tema de contenido prctico se pretende entre otras cosas, favorecer un ambiente clido, cmodo y de desinhibicin, la metodologa tendr como eje fundamental, la adaptacin a las respuestas del alumno. 4. En ste mismo sentido se tendr presente la consigna de evitar comentarios
personales particulares en pblico a no ser que el alumno nos lo requiera.
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5. En cuanto al desarrollo de las sesiones, el criterio ser, estar atento a los tiempos y al ritmo que proponga el grupo y trabajar por hacerlos compatibles con lo programado por el profesor. Como norma la actividad concluir cuando la mayor parte del grupo haya terminado la tarea o se haya parado si es una actividad continua, pero se sugerir respeto y observacin de lo que hacen las personas o grupos que no hayan concluido 6. Se favorecer el ambiente de colaboracin en el sentido de animar a que todos
participen con todos y con el profesor y se utilizarn recursos de emparejamiento y agrupamiento para que se colabore con todos los compaeros, salvo determinados trabajos en los que sea deseable la estabilidad del grupo.
7. La metodologa en Expresin Corporal se plantear como secundario el
perfeccionamiento de destrezas motrices por parte de nuestros alumnos dando prioridad a fomentar la vivencia, el disfrute de la experimentacin de las propuestas. Esto invertir el orden en el trabajo de las modalidades de Tcnicas expresivas. desarrollo de las clases, como sugerencias de actividades a realizar dentro o fuera de la Facultad.
8. Se motivarn de forma destacada, las aportaciones de los alumnos tanto en el
9. Dado que la mejor manera de que alguien realmente aprenda y que ste
aprendizaje sea significativo y duradero, es que est motivado hacia el aprendizaje, se har un especial esfuerzo en el seguimiento de alumnos, de sus evoluciones y respuestas de manera individual y del grupo y en contextualizar los temas hablando de utilidades posibles "entusiasta" hacia la asignatura y su desarrollo, o como se suele decir en el argot de la profesin, el profesor tiene que crerselo y demostrar "que se lo cree".
10. Es de vital importancia que el profesor muestre en sus clases una actitud
11. El profesor facilitar acceso a bibliografa y revistas especializadas y a todas aquellas fuentes documentales, que pudieran ser de inters para el alumno. As mismo el profesor deber motivar a sus alumnos hacia la lectura y consulta de novedades en la investigacin. 12. Se facilitar informacin sobre estudios que el alumno pueda realizar paralelamente al desarrollo del curso y que le permitan afianzar o ampliarlos contenidos de la asignatura.. 13. Es conveniente que el profesor informe de la evolucin del grupo como tal y que los
trabajos se revisen y comenten lo mas prximo posible a su realizacin para que la evaluacin surta efecto.
14. El profesor debe explicitar con precisin el programa y a lo largo del curso las
readaptaciones que se hagan sean estas debidas o no a la evaluacin intermedia, hecha sta salvedad, decir que es primordial que el profesor mantenga los criterios desde el principio hasta el fin, aunque uno de ellos sea la posibilidad de renegociar la calificacin, por coherencia personal y por respeto al alumno. actividades complementarias que estn desarrollando los alumnos en relacin a la asignatura, para dar una idea de globalidad al programa.
15. Intentar en la medida de lo posible incluir referencias en las clases a los trabajos y
5.2.2. Mtodos A partir de las referencias de Bon (1994) organizamos los mtodos
En funcin del enfoque instruccional del aprendizaje, la tendencia ser a utilizar mayoritariamente mtodos de descubrimiento o resolucin de problemas. Cuando los contenidos o factores contextuales lo requieran, se intentar modificar el programa en alguno de los otros elementos; si esto no fuera posible deberamos acudir a mtodos ms prximos a la instruccin directa. En funcin de la forma de adquisicin de la informacin a nivel cognitivo. Se evitar en la medida de lo posible el aprendizaje memorstico y se disearn tcnicas didcticas como para asegurar el aprendizaje significativo y en los distintos niveles taxonmicos de los tres mbitos de la conducta humana. 5.2.3. Tcnicas didcticas, recursos metodolgicos, estilos de enseanza En funcin de la estrategia en la prctica. En las distintas situaciones de enseanza aprendizaje se intentar el uso de estrategias desde la global pura hasta la analtica pura, con el fin de que los alumnos conozcan posibilidades de aplicacin de cada una de ellas. Estilos de enseanza En funcin de la organizacin de la clase y aplicacin metodolgica estos varan, pero los mas utilizados son: Asignacin de tareas Descubrimiento guiado Resolucin de problemas
Para las prcticas de Expresin Corporal se utilizan sobretodo los dos primeros y para tareas de Danza la asignacin de tareas y el descubrimiento guiado. Para las clases tericas se intenta potenciar estilos de descubrimiento guiado, y en cualquier caso nos parece en general muy interesantes los mtodos inductivos por encima de los deductivos, lo cual no quiere decir que desechemos estos ltimos. Los Estilos de enseanza a utilizar irremediablemente van a depender de las circunstancias particulares de cada situacin de enseanza-aprendizaje. La tendencia a utilizar los estilos de "produccin", la consideramos ms recomendable, no obstante dado lo apretado del programa en muchas ocasiones las actividades y tcnicas didcticas sern dirigidas por el profesor pues entendemos que los estilos productivos pueden ser ms rpidos aunque solo sea para transmitir unos conocimientos. Organizacin grupal Para aportar una mayor riqueza de experiencias se disearn las sesiones de tal manera que se alterne el trabajo individual con el de parejas, tros, pequeo grupo, gran grupo e incluso grupo completo. Se propiciar la interrelacin entre todos los miembros del grupo excepto en ocasiones donde se estime que la estabilidad de un grupo es necesaria. Se vigilar con especial cuidado la organizacin en parejas puesto que en nuestra experiencia hemos constatado que muchos estudiantes manifiestan que si la relacin entre los dos es muy superficial, en las tareas de creatividad o de sentimientos producen incomodidad. En atencin a la agrupacin se tendr muy en cuenta la categorizacin que tenemos desarrollada en cuanto a la inhibicin que produce la escenificacin ante compaeros, en la cual la agrupacin es un elemento fundamental para tener en cuenta en la progresin sobre este particular.
39
40
5.3. Actividades
Las actividades que se proponen se categorizar en estas tipologas: Enseanza-aprendizaje Evaluacin Actividades para la comprensin de contenidos (procedimientos) Actividades que le sirven al profesor o al propio alumno para valorar la evolucin Introductorias, recopilatorias, etc. 5.3.1. En sesiones tericas Las sesiones se comienzan con unas actividades introductorias o puesta en accin para conseguir una predisposicin positiva y que el alumno se concentre en la sesin: referencias a su disposicin corporal, etc. relacione la sesin con las anteriores: se pasa una dispositiva esquema de lo tratado el da anterior, se corrige la tarea de comprensin del da anterior encuentre la utilidad de la sesin para su prctica profesional futura: referencias reflexin sobre los conocimientos previos: tcnica del rumor entre parejas o pequeo grupo recordar, comentar formalismos tambin es el momento de exponer el objetivo y dinmica que va a seguir la sesin
En las tareas de contenidos propiamente dichos en general nos adaptamos mas a un formato de sesin inductivo en el que el profesor planifica los materiales y los contenidos para inducir al alumno hacia un determinado conocimiento. Como filosofa nos alejamos de la leccin magistral si bien si usamos actividades de Exponer (profesor)-escuchar (alumno) pero integrando intervenciones de los alumnos y acciones concretas para favorecer la interaccin, como estrategias para subir el nivel de atencin si se observa que ste disminuye. Segn las acciones del profesor y el alumno las distintas actividades que propondremos sern: 1. Exponer, verbalmente y con apoyo de materiales /escucha activa 2. Aportar material/ elaboracin de las tareas al respecto y puesta en comn. El material puede ser: vdeos, fotos preparadas, artculos de revistas 3. Juego de personajes o roles: el profesor disea los roles, reparte a los alumnos el rol y el material para preparar el personaje y posteriormente se escenifica. Ejemplo: para analizar los gestos se divide la clase en dos, gpo. 1: sale fuera y cada uno recibe una ficha con el rol que debe defender en un debate de un tema controvertido -aborto legalizacin de la droga, inmigracinlos de dentro cada tro recibe una ficha con un tipo de gesto que tiene que observar, en ella va representado el gesto y sus caractersticas y tienen que ser capaces de anotar cmo una determinada persona usa ese tipo de gestos 4. Aportar material/ elaboracin de las tareas al respecto y puesta en comn
Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn 41
5. Propuesta de un problema / Bombardeo de ideas / estructuracin de las ideas / conclusiones. Ej.: Extraer los parmetros de anlisis de la danza a partir de una danza bailada. La secuencia es: pregunta inicial Recordis la danza bailada? se recuerda incluso con video si se estima preciso pregunta 2 qu decisiones habis tenido que tomar para bailarla? (no aspectos contextuales) se anotan en la pizarra pregunta 3 de qu tipo son estas decisiones? o si tuviramos que establecer categoras en esta lista cules estableceras? reconducir las respuestas hasta llegar a la solucin: espaciales, corporales y temporales teorizar y concluir 6. otras Las sesiones se concluyen con una recopilacin o con un espacio de preguntas. 5.3.2. En sesiones prcticas Las sesiones prcticas se comienzan tambin con unas actividades introductorias o puesta en accin para conseguir una predisposicin positiva el alumno se concentre en la sesin relacione la sesin con las anteriores: se exponen las tareas del dia anterior y los objetivos exponer el objetivo y dinmica de la sesin recordar, comentar formalismos
Las actividades se inician con tareas de puesta en accin que se ajustar a la percepcin del estado fsico y emotivo del grupo por parte del profesor y a los contenidos que pretendemos trabajar; as puede partirse de una relajacin si el grupo est demasiado poco concentrado o si la actividad posterior es de vivencia y sensibilizacin o de un juego de animacin si el grupo est poco activo o de un calentamiento dirigido con msica frente al espejo si estan despistados y van llegando poco a poco. En las tareas de contenidos propiamente dichas, como hemos mencionado, partimos de los estilos de enseanza siguientes 1. Asignacin de tareas 2. Descubrimiento guiado 3. Resolucin de problemas Consecuentemente las actividades se ajustarn a las pautas que tomamos de los autores de referencia Mosston (1982) y Mosston y Asworth (1993). En cuento a la organizacin y distribucin de la prctica se trabaja tanto en el formato clsico de clase por pequeos grupos como gynkanas, circuitos, juegos de relevos, acondicionamiento del medio, etc. Las tareas prcticas suelen ir acompaadas de msica muy bien pensada para facilitar vivencias que encajen en el desarrollo de los procesos del grupo.
42
Finalmente se concluyen con actividades relajantes y recapitulatorias como Verbalizacin de las vivencias y dudas, comentarios, apreciaciones sobre lo experimentado Esquema del trabajo realizado Recordatorio de las tareas de clase Relajacin, masaje o estiramientos
Y para concluir el alumno que ha tomado la clase y el profesor comentan las tareas, se completan objetivos, descripciones, y se aaden los materiales que sea preciso anexar a la sesin. (En cuanto a las actividades de evaluacin remitimos al apartado siguiente) 5.3.3. Actividades complementarias Las actividades complementarias que se han llevado a cabo otros aos o que se quisieran llevar a cabo son las siguientes: 1. Asistencia al ensayo del Ballet de Zaragoza. 2. Asistencia-experimentacin de una sesin de Danzaterapia. 3. Asistencia a la representacin didctica del ballet de Zaragoza. 4. Cursos propios tema MIMO. 5. Cursos propios tema DANZA MEDIEVAL. 6. Cursos propios tema DANZA JAZZ. 7. Cursos propios tema DANZA AFRICANA. 8. Cursos propios tema DANZA ESPAOLA 9. Visita al Instituto de Secundaria de Alcaiz. 10. Visita al gimnasio de Fitnnes J10 de Huesca. 11. Asistencia al complejo hotelero de Candanch (animacin de grupos).
5.3.4. Profesores invitados En la medida de los recursos que nos asigna la Facultad pueden solicitarse profesores invitados
Actividad Organizacin de grandes eventos de Expresin: cabalgatas, carnavales, fiestas de calle Animacin de hoteles Profesor Fecha C.N.E. Actividades programadas Evaluacin
Charla y ejemplificaciones para asistencia encargos concretos Estructura de las funciones Ejemplos de actuaciones asistencia
P.F.
Adjuntamos un cuadro con un esquema de los tipos de sesiones que se propone desarrollar y los tipos de tareas que se trabajan en cada una.
43
SESIONES DE PRCTICA FSICA
Procedimientos vivenciales
Tareas prcticas de enseanza aprendizaje Comentarios, cuas,
DESARROLLO DE HABILIDADES
Procedimientos capacitacin profesional Procesos cognitivos
Tareas prcticas de aula Tareas de aula conceptuales
SESIONES DE AULA DE AULA
Adquisicin de conceptos
ADQUISICIN DE CONCEPTOS SOBRE LA MATERIA (conocer, comprender, analizar, sintetizar, aplicar) Mejorar el contexto clase Proyeccin de la docencia Procesos cognitivos Procedimientos capacitacin profesional
Tutoras recomendadas Tutoras dirigidas Tutoras libres
TUTORAS
SESIONES EXTERIORES
Contextualizacin de los estudios
DESARROLLO DE ACTITUDES
Favorecer temas del programa Incremento de cultura
PRCTICAS PRCTICAS EXTERNAS EXTERNAS
Asistencia a eventos culturales
6.
VALORACIN DEL PROYECTO
La cantidad de trabajo ha superado las expectativas previstas a principio de curso. No hemos realizado la experiencia completa dado que no se organizaron ben las tutoras y por tanto ha fallado la informacin continua y el anlisis del proceso seguido por los alumnos en la asignatura. Lo anterior no invalida la idea sobre la que se genera la experiencia de evaluacin, sino que nos indica las correcciones a hacer para que el curso prximo podamos aplicarlo sin dificultad; una solucin ser organizar el sistema de introduccin de datos y la organizacin de tutoras as como la previsin de un espacio temporal y fsico para la transmisin de la informacin a los alumnos. El estudio que se propone es una cuestin en la que el alumno es demasiado sujeto de estudio y eso nos deja una sensacin de impersonalidad que sin duda puede evitarse introduciendo parmetros de evaluacin formadora y de actividades de implicacin del alumno. No se ha sabido integrar o reflejar este proceso en la calificacin. Se ha desarrollado mucho mas el concepto inhibicin que el de percepcin de la habilidad, cuestin que deber valorarse para el curso prximo. Si definitivamente se integra esta forma de evaluacin, podremos establecer comparaciones entre los resultados acadmicos aunque sin duda sern mas significativas las referencias de carcter cualitativo que nicamente las cuantitativas como presentamos en este informe. A pesar de los errores y dificultades sealadas anteriormente vamos a seguir trabajando en este nuevo diseo de evaluacin pues estamos convencidos que las caractersticas de la materia lo demandan dado su carcter vivencial y dado que sus objetivos tienen mucha componente de formacin personal, en definitiva del SABER SER que junto al SABER Y SABER HACER deben marcar nuestras finalidades educativas en la universidad.
A modo de conclusin final, decir que entendemos este proyecto como un paso mas en nuestra propia formacin y que es necesario para estar en disposicin de hacer buenos diseos curriculares, adaptados a modelos de docencia innovadores, cuando se definan los nuevos planes de estudios.
7.
BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA DE LA MEMORIA FINAL
1. 2. 3. 4. 5.
ANECA (2005) Libro Blanco del Ttulo de Grado en Ciencias de la actividad fsica y el deporte. BERNAL, J.L. (2006) Diseo curricular en la enseanza universitaria desde la perspectiva de los ECTS. Zaragoza. ICE Universidad de Zaragoza. BONED, C.J. y col. (2004) Competencias profesionales del licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. CRUZ, A. de la (2005) Cuaderno Taller sobre el proceso de aprendizaje-enseanza de competencia. Zaragoza. ICE Universidad de Zaragoza. MAYORGA, J.I. y col. (2004) La formacin en competencias. Un ejemplo prctico de la implantacin de la formacin en competencias en una asignatura de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad Europea de Madrid. VERA, P. y HERNNDEZ, J.L. (1998). Libro Blanco de I+D en el Deporte.
6.
46
ANEXO I. Categorizacin de tareas de Expresin Corporal
CONTENIDOS TAREAS montar escenas de todos juntos pero en movimiento a partir de una situacin que dice el profesor espontneamente salir de un biombo e improvisar un personaje cualquiera salir de un biombo e improvisar una calidad de movimiento con materiales que habr tras el biombo salir de un biombo e improvisar con un sonido, uno dirige de pie detrs del otro sentado en suelo, ambos miran al espejo; el de detrs tiene una pica puesta horizontal al suelo y mueve los hilos de la marioneta: dos manos, pie mano, (movs. rectos, jugar individualmente con las sillas. CREATIVIDAD por parejas uno ensea su rutina a su pareja; los dos aprenden las dos rutinas; lo encajan en la silla MONTAJE DE TODOS, DIRIGIDO, CON MUSICA DE AMELIE 27/2 emoci calida sens danza otros dram x
AUTONOMI crea 1/2 x repro
EXPO cat 1 2
TR. EN GPO. 3 47 815 + x
1 2
x x
x x
16 16 16
x
x x
3 4
x x
x x
5 6
x x
x x
6 5
x
x x
7 8
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ANEXO II. Categorizacin de tareas de Expresin Corporal (en cuanto a la inhibicin)
AGRUPAMIENTO / TIPO DE TRABAJO
LUGAR DE EJECUCIN OCUPACIO N DEL RESTO DEL GRUPO
Integrado en el grupo clase Estn ejecutand o tambin Son espectadore s
En un escenario
Estn ejecutand o tambin
Son espectadore s
1 (individual) Pareja Tro peq. grupo (4-6) medio grupo toda la clase
6 5 4 3 2 1
11 10 9 8 7 -
16 15 14 13 12 -
CAT. 1
CARACTERSTICAS los dems actan simultneamente agrupac. actan todos los de la clase espacio en el espacio habitual de clase, sin escenario que centre la atencin
CONSECUENCIAS nadie ve a nadie, el alumno se siente inmerso en su trabajo
EJEMPLO en gpos. de 4; aprenden una rutina de cuatro movimientos que los unen y repiten cada uno durante una frase musical, tras lo cual lo interpretan toda la clase en las condiciones de la categora uno. gpo. de seis que prepara un sketch con la tcnica de mimo; deben definir claramente los personajes, un conflicto simple, desarrollo y desenlace
8 los que no son del grupo son espectadores actuan en grupos de 6 en un escenario supone una exposicin alta, pero el hecho de que acten varios a la vez, diluye la actuacin de cada persona en particular
16 son espectadores individual en un escenario la responsabilidad recae sobre el ejecutante que se constituye en foco de atencin nico la performance que se exige para las pruebas de oposiciones a funcionarios docentes de E. Primaria y E. Secundaria
48
ANEXO III. Cuestionario inicial (resumen) De los siguientes contenidos de la asignatura, punta tu grado de conocimiento y la importancia o valoracin que te parece que tiene cada uno de ellos. contenidos conocimiento valoracin 1 2 3 4 5 6 A B C D E Actividades corporales de expresin Expresin Corporal Ritmo y sincronizacin motriz Danza folclrica Baile de Saln Dramatizacin Comunicacin no verbal. Lenguaje corporal
1.
1. 2. 3. 4. 5. 6. No he odo hablar de ello Tengo una vaga idea Tengo algunos conocimientos sobre el tema Conozco bastante del tema Puedo manejar el tema con seguridad Puedo explicarlo con claridad y profundidad a un compaero A. B. C. D. E. F. Nada importante Poco importante Algo importante Bastante importante Muy importante De mxima importancia
2. Valora en las siguientes situaciones el grado de inhibicin que te supondra. ACTIVIDAD DE CLASE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 10 Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 11 Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 12 En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. 13 En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. 14 Realizar la tarea anterior en clase delante de los compaeros 15 En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus obvies, gustos y cosas que te disgustan 16 Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. 17 Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o escala 1 2 3 4 5 6 7 8 sera no me da nada incapaz de vergenza de..
49
Cuestionario sobre Autoconcepto (CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO (Oliver, M J., Gil, J.M., Caballer, A.2001)
3.
Responde a las siguientes afirmaciones segn la escala adjunta

1 2 Definitivamente FALSO falso 3 4 5 6 Mayormente Ms falso que Ms verdadero Mayormente falso verdadero que falso verdadero 7 VERDADERO 8 Totalmente verdadero
1.- Me siento satisfecho de mi fsico 2.- Tiendo a estar muy tenso y poco relajado 3.- Soy bueno realizando actividades de expresin corporal 4.- Tengo muchos amigos de mi mismo sexo 5.- Soy gordo 6.- Disfruto cuando practico actividades de expresin/comunicacin corporal 7.- Me entiendo poco con las personas de mi mismo sexo 8.- Mi estado de nimo sufre, con frecuencia, altibajos 9.- Estoy con frecuencia deprimido 10.- Por lo general, me llevo bien con las personas de mi mismo sexo 11.- Soy tmido con las personas del sexo opuesto 12.- La mayor parte de la gente tiene ms amistades de su mismo sexo que yo 13.- Tengo un cuerpo atractivo 14.- La mayora de las personas del sexo opuesto, que conozco, tienen una opinin positiva de mi 15.-Poseo muchas habilidades de expresin/comunicacin corporal 16.- Disfruto inventando formas nuevas de resolver problemas 17.- Me resulta difcil compartir actividades con personas del sexo opuesto 18.- Me resulta fcil resolver problemas 19.- Hago amistad fcilmente con personas de mi mismo sexo 20.- Soy una persona fsicamente atractiva 21.- Siempre se me han dado bien las actividades relacionadas con la Expresin/Comunicacin Corporal 22.- Casi nunca estoy deprimido 23.- Soy capaz de inventar cosas con una facilidad extraordinaria 24.- Soy bueno resolviendo problemas 25.- Despus de una mala experiencia me preocupo durante mucho tiempo 26.- Fsicamente me siento feliz conmigo mismo 27.- Me encuentro cmodo cuando hablo con personas del sexo opuesto 28.- Tengo facilidad para las actividades fsicas que requieren coordinacin y sentido del ritmo 29.- Soy una persona imaginativa y creativa
50
ANEXO IV. Ejemplo de ficha de evaluacin de una sesin tipo
TTULO:
SENTIMIENTO INTRINSECO / EXTRINSECO
Curso 1 Grupo 1 Fecha 15 de marzo de 2006 Hora 1h 30 Instalacin Cubo N de sesin 16 Bloque temtico. Sentimiento extrnseco vs extrnseco N de sesin del bloque -VALORACION SOBRE LO PERCIBIDO EN LAS TAREAS VALORACION DE VALORACION DE - 1 menor a - 1 menor a - 6 mayor - 6 mayor vergenza que te vergenza que te haya dado la tarea haya dado la tarea Animacin sentimiento extrnseco, continuacin Oleadas - de emociones - de personajes Relevos de emociones Sketch 10: inventar historia entre tres personajes, uno por cada persona del tro: caracterizarlos Trabajo de evaluacin sobre lo anterior Preparacin: relax y al despertar Encontrar pareja con ojos cerrados Trabajo de bailar las manos: uno frente a otro, las manos enfrentadas Masaje de manos Transmitir distintas emociones con las manos, el que recibe adivina y comparten El encantador de serpientes: los dos de rodillas en suelo, frente por frente; uno hace de serpiente con la mano y el otro queda hipnotizado por las manos que le dirigen, en suelo, de pie, dejarse llevar por la creatividad de movimientos; cambian Como anterior pero espalda con espalda, pecho con pecho, el de uno es el que mueve al del otro Como anterior pero nadie lleva en particular Como anterior pero las manos juegan como el fuego. Sin solucin de continuidad, buscamos otras manos y nos integramos sobre la vivencia de la msica. Masaje colectivo Verbalizacin
sentimiento intrnseco
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ANEXO V: Cuestionario final de curso
CUESTIONARIO FINAL DE CURSO

De los siguientes contenidos de la asignatura anota en cules crees que ha mejorado tu habilidad despus de cursar esta asignatura contenidos Mejora de la habilidad motriz 1 2 3 4 5 Nada Regular Normal Bastante Mucho Actividades corporales de expresin, conceptos tericos y procedimientos Expresin Corporal: cuerepo, movimiento, sentimiento, emociones bsicas,... Ritmo y sincronizacin motriz: pulso, frase, distribuciones,... Danza folclrica del mundo Dramatizacin Comunicacin no verbal. Lenguaje corporal
Valora el grado de inhibicin que te supondran a estas alturas del curso, las siguientes situaciones*: ACTIVIDAD DE CLASE 1 2 3 4 5 6 7 8 1 Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 2 Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 3 Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general 4 En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. 5 En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica
=, >, <
52
6 7 8 9
improvisando movimientos. Realizar la tarea anterior en clase delante de los compaeros En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus obvies, gustos y cosas que te disgustan Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o
En la ltima columna anterior indica con un =; un >; o un < si tu inhibicin es igual que al ppio. De curso, es mayor o es menor que ahora *escala 9
sera incapaz de..
10
11
12
13
14
15
16
no me da nada de vergenza
4. Cuestionario sobre Autoconcepto (CUESTIONARIO AUTODESCRIPTIVO (Oliver, M J., Gil, J.M., Caballer, A.2001)
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ANEXO VI. Planilla de evaluacin de los montajes de EC (a rellenar por cada alumno y profesor por cada grupo de alumnos)
CATEGORAS ESPACIALIDAD
CRITERIOS niveles en vertical variedad de distribuciones espaciales variedad/originalidad de evoluciones esp. sincronizacin con msica sincronizacin entre bailarines adecuacin de la msica a la idea del montaje
valores subaptdos. TOTALES 4 8,5 4 0,5 4 5 3 12 5 4 5 5 1 1 2 2 1 1 0,5 40 100 2,5 40 100 11 12
TEMPORALIDAD
CORPORALIDAD
calidad en la ejecucin acc. motrices: amplitud de movimientos,... creerse el papel variedad de tcnicas y calidades de movimiento Expresividad: emociones bsicas,...
26
COREOGRAFIA
Concepto de escena: no taparse,... Efectos sorpresa Principio/final a escenario
Originalidad claridad: personajes, conflicto,... Vestuario AMBIENTACIN Ambientacin Atrezzo IMPRESIN GENERAL
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ANEXO VII. . Metaevaluacin. Cuestionario final de asignatura referido a la experiencia en evaluacin formativa (perteneciente a la Red Nacional de Evaluacin Formativa)
Este cuestionario sirve para valorar el desarrollo de esta asignatura, y as poder realizar cambios y modificaciones para prximos aos. Es importante hacerlo con la mxima sinceridad, y buscando como mejorar la asignatura. El cuestionario es annimo y est asegurada la confidencialidad de los datos. 1- Qu aspectos destacaras de esta forma de trabajar y plantear la asignatura? 2- Y de la forma y sistema de evaluacin que se ha utilizado en esta asignatura? 3- Consideras que la evaluacin formativa de las diferentes actividades y documentos realizados a lo largo de la asignatura te ha ayudado a aprender mejor los contenidos? Por qu? 4- Qu ventas e inconvenientes tiene esta forma de evaluar? VENTAJAS INCONVENIENTES
5- Qu aspectos crees que habra que modificar y mejorar en la organizacin y desarrollo del sistema de evaluacin de esta asignatura? (es importante concretar cada aspecto). 6- Valora cada una de las actividades realizadas. Se trata de una escala del 1 al 4, donde el uno es el mnimo y el cuatro el mximo (marcar con una X). Hay una columna donde puedes incluir observaciones o alguna explicacin sobre tu valoracin. + Observaciones Actividaes realizadas 1 2 3 4 Trabajo en grupo: organizacin reparto equilibrado relaciones internas Lecturas de documentos: inters aprendizaje dificultad Desarrollo de los contenidos Motivacin Papel de la profesora-or Tiempo de trabajo que ha supuesto (sin horas lectivas) Desglosar, si es posible * lecturas y recensiones * fichas de prcticas * informes * proyecto Otros aspectos
55
ANEXO VIII. Resultados y discusin del tratamiento de los datos de los tests inicial y final Los resultados se expresan en los siguientes estudios estadsticos 1. Conocimientos y valoracin que los alumnos/as tienen de la asignatura inicialmente 2. Mejora de habilidad motriz 3. Grado de inhibicin inicial y final, comparacin 4. Autoconcepto inicial y final, respecto a E.C.C.
1. Conocimiento y valoracin que los alumnos/as tienen de la asignatura inicialmente Tal como apreciamos en las siguientes grficas, el grado de conocimiento inicial que dicen tener los alumnos/as de los diferentes contenidos de la asignatura es bajo, sealando en muchos de ellos ms de la mitad de la clase que no han odo hablar nunca del tema o que tienen una vaga idea, o lo que es lo mismo, el nmero de alumnos que manifiestan que conocen bastante o que se manejan con seguridad es de aproximadamente el 15% .
Grfico 1:
Podemos observar en las grficas, que los contenidos ms desconocidos inicialmente son: Expresin Corporal, Actividades corporales de Expresin, bailes de saln y danza folclrica.
Y los contenidos ms conocidos, ya que la mitad de la clase o ms dicen que tienen algn conocimiento, que conocen bastante o incluso que manejan con seguridad, son: ritmo y sincronizacin motriz, dramatizacin y comunicacin no verbal.
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Por lo tanto, nuestro punto de partida respecto al conocimiento de los alumnos/as de los contenidos de la asignatura es el siguiente: 1 2 3 4 5 6 7 Comunicacin no verbal (68 %)* Ritmo y sincronizacin motriz (68%) Dramatizacin (48%) Bailes de saln (41%) Expresin Corporal (36%) Actividades Corporales de Expresin (36%) Danza folclrica (32%)
*algunos conocimientos+conozco bastante+manejo con seguridad+explicarlo con claridad a los compaeros/as
Parece curioso en principio que el contenido mas conocido sea el Lenguaje Corporal cuando quiz sea el campo de conocimiento menos asociado a la asignatura; entendemos que se debe a la interpretacin por parte de los alumnos del termino Lenguaje corporal como referido a la expresividad cotidiana mas que a una disciplina cerrada como preguntbamos en el cuestionario. Igualmente resulta llamativa el bajo conocimiento de la danza folclrica por su impregnacin social; lo interpretamos como que precisamente al ser de los mas conocidos los alumnos han valorado su nivel de conocimiento prctico; sin duda deberemos replantear la pregunta para cursos prximos. Por otro lado consideramos importante conocer la valoracin que los alumnos/as hacen inicialmente de los diferentes contenidos de la asignatura y en lneas generales podemos decir que la valoracin que hacen es positiva, siendo muy diferente segn los contenidos.
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Los contenidos mejor valorados por los alumnos/as inicialmente son: Comunicacin no verbal, expresin corporal, ritmo y sincronizacin motriz y actividades corporales de expresin.
Los contenidos menos valorados por los alumnos/as inicialmente son: Dramatizacin, bailes de saln y danza folclrica.
59
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Por lo tanto, nuestro punto de partida respecto a la valoracin de los alumnos/as de los contenidos de la asignatura es el siguiente:
1 2 3 4 5 6 7
Comunicacin no verbal (82 %)* Expresin Corporal (79%) Ritmo y sincronizacin motriz (77%) Actividades Corporales de Expresin (75%) Dramatizacin (60%) Bailes de saln (42%) Danza folclrica (40%)
*bastante importante+muy importante+bastante importante
Llama la atencin de nuevo el dato tan bajo de Danza folclrica, entendemos que se debe a que como tal danza est muy alejada de los gustos musicales; tambin llama la atencin la valoracin de la Expresin Corporal pues tradicionalmente es considerado duro para los alumnos de CCAFD.
61
2. Mejora de la habilidad motriz despus de cursar la asignatura En este apartado analizamos el nivel de mejora de la habilidad motriz que consideran los alumnos/as que han logrado despus de cursar la asignatura, en cada uno de sus contenidos:
contenidos Actividades corporales de expresin, conceptos tericos y procedimientos Comunicacin no verbal. Lenguaje corporal Expresin Corporal: cuerpo, movimiento, sentimiento, emociones bsicas,... Danza folclrica del mundo Dramatizacin Ritmo y sincronizacin motriz: pulso, frase, distribuciones,...
Mejoran bastante o mucho 72% 66% 64% 54% 54% 43%
A tenor de estos valores entre el 43 y 72%, segn el contenido, de los alumnos manifiestan haber mejorado bastante o mucho su habilidad; en cinco de los seis casos hay mas de la mitad de los alumnos que dicen haber mejorado bastante o mucho pero nos interesa saber del resto cual es la percepcin de mejora, es decir los que no opinan bastante o mucho si sus respuestas son mas o menos altas. Pues bien, en todos los casos la siguiente respuesta mas elegida es normal y un porcentaje entre el dos y el 13% dicen regular. Afortunadamente los casos que responden nada son nicamente en dos contenidos con un 3%. Nos parece significativo en los cuadros posteriores que los casos que dicen haber mejorado poco, es decir, por debajo de lo normal, son muy escasos por lo que podemos deducir que las clases de la asignatura han cumplido su cometido.
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Contenido:
Actividades corporales de expresin,
conceptos tericos y
procedimientos
El contenido de Actividades Corporales de expresin, conceptos tericos y procedimientos es el que los alumnos/as en general consideran que ms han mejorado, encontrando que un 72% de los alumnos/as consideran que han mejorado bastante o mucho y un 98% consideran haber mejorado lo normal o mas.
* Contenido: Comunicacin no verbal. Lenguaje corporal y Expresin Corporal: cuerpo, movimiento, sentimiento, emociones bsicas,...
Los siguientes contenidos que los alumnos/as consideran que han mejorado en su habilidad motriz son Comunicacin no verbal. Lenguaje corporal y Expresin Corporal: cuerpo,
movimiento, sentimiento, emociones bsicas,..., encontrando respectivamente un 66% y un 64% de alumnos/as que opinan que han mejorado bastante o mucho. Hay que destacar que respecto al contenido de comunicacin no verbal, hay un porcentaje considerable del 10% que consideran que han mejorado mucho.
* Contenido: Danza folclrica del mundo y Dramatizacin
En danza folclrica del mundo y dramatizacin, algo ms de la mitad de la clase considera que ha mejorado bastante o mucho, aunque con un porcentaje menor a los contenidos anteriores. En todos los casos observamos que la suma de los valores regular o nada es reducida y que normal y bastante siempre son los valores mayoritariamente elegidos. Solamente en la mejora del contenido ritmo y sincronizacin el valor normal supera el bastante lo que interpretamos como derivado de la dificultad este contenido que los alumnos han manifestado durante el curso.
* Contenido: Ritmo y sincronizacin motriz: pulso, frase, distribuciones,... El contenido de ritmo y sincronizacin motriz, a pesar de que hay un 43% de alumnos/as que consideran que han mejorado bastante o mucho, es el que opinan en general que han mejorado menos.
Esta cuestin debemos compararla con la percepcin de la habilidad manifestada a principio de curso concretamente en este contenido para intentar definir una explicacin ya que en principio parece que al ser un contenido de los denominados objetivable induce a pensar que ser mas claro su trabajo aunque la dificultad conceptual y procedimental que no afectiva, es mas alta
65
Relacin entre la percepcin de mejora tras finalizar el curso y la valoracin inicial de los contenidos
Las relaciones que no se presentan de algunos contenidos es porque estadsticamente son muy poco significativas y no nos aportan nada de informacin.
* Mejora y valoracin de Actividades corporales de Expresin El total de los alumnos que dicen haber mejorado regular, atribuan una muy baja valoracin en el contenido Actividades Corporales de Expresin. En general a mayor importancia atribuida al contenido, se percibe una mejora experimentada mayor.
Mejora activ corp expresin (2) * Valoracin activ corp expresin (1) Valoracin activ corp expresin (1) algo bastante muy importante importante importante 44,4% 55,6% 100,0% 100,0% 30,8% 69,2% 100,0% 18,2% 72,7% 9,1% 100,0%
Mejora activ corp expresin (2) Total
Regular Normal Bastante Mucho
poco importante 100,0%
de mxima importancia
75,0% 25,0% 100,0%
Total 2,6% 26,3% 65,8% 5,3% 100,0%
10
Pruebas de chi-cuadrado
8
Chi-cuadrado de Pearson
6
Sig. asinttica (bilateral) ,000
Valoracin A.C.E.
4 poco importante algo importante 2 bastante importante muy importante 0 Regular Normal Bastante Mucho mxima importancia
Recuento
Mejora activ corp expresin (2)
66
* Mejora y valoracin danza folclrica

Mejora danza folclrica (2) * Valoracin danza folclrica (1) Valoracin danza folclrica (1) poco algo bastante muy importante importante importante importante 8,3% 33,3% 25,0% 30,0% 45,5% 40,0% 33,3% 70,0% 36,4% 60,0% 18,2% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Mejora danza folclrica (2)
Nada Regular Normal Bastante Mucho
Total
Total 2,6% 10,5% 34,2% 47,4% 5,3% 100,0%
8 7 6
5 4
,099
3 2
Valoracin danza fol

poco importante algo importante bastante importante muy importante Nada Regular Normal Bastante Mucho
Recuento
1 0
Mejora danza folclrica (2)
La cota mxima es casi del 50%, y corresponde con alumnos que consideran haber mejorado bastante en este contenido. El mismo nmero de casos en que consideran nada o regular la mejora en danza, se hallan en aquellos que valoraban el contenidos como poco importante. El 100% de los que atribuan importancia al contenido (algo+bastante+muy), manifiestan haber mejorado normal, bastante o mucho
67
* Mejora y valoracin dramatizacin Destacan tres datos muy altos: Las tres cuartas partes que consideraban bastante, han mejorado normal; por otro lado, 2/3 de los alumnos que atribuan mxima importancia al contenido, dicen haber aprendido lo normal y otros 3/4 de los que atribuan bastante importancia dicen haber mejorado bastante.
Mejora dramatizacin (2) * Valoracin dramatizacin (1) Valoracin dramatizacin (1) nada poco algo bastante muy de mxima importante importante importante importante importante importancia Total 33,3% 2,6% 33,3% 42,9% 11,1% 13,2% 75,0% 14,3% 25,0% 22,2% 66,7% 28,9% 33,3% 25,0% 42,9% 66,7% 55,6% 47,4% 8,3% 11,1% 33,3% 7,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Mejora Nada dramatizacin Regular (2) Normal Bastant e Mucho Total
Llama la atencin que las mejoras en los que atribuan poca importancia se decantan por debajo de lo normal y que los que atribuyen mxima importancia mejoran entre normal y mucho por lo que se vislumbra una relacin directa entre valoracin y percepcin de mejora.
10
,038
Valoracin dramatiza
6 nada importante poco importante 4 algo importante bastante importante 2 muy importante de mxima importanci 0 Nada Regular Normal Bastante Mucho a
Recuento
Mejora dramatizacin (2)
68
* Mejora y valoracin inicial de la Comunicacin no verbal Con la observacin de os datos llama la atencin la rotundidad de algunos valores:

el total de los que no atribuyen importancia al contenido dicen mejorar regular la totalidad de los que atribuyen poca importancia opinan normal no hay ningn caso que diga no haber mejorado nada
Mejora comunicacin no verbal (2) * Valoracin comunicacin no verbal (1) Valoracin comunicacin no verbal (1) nada poco algo bastante muy de mxima importante importante importante importante importante importancia Total Mejora Regular 100,0% 8,3% 5,3% comunicacin Normal 100,0% 20,0% 33,3% 25,0% 28,6% 28,9% no verbal (2) Bastante 80,0% 50,0% 50,0% 71,4% 55,3% Mucho 8,3% 25,0% 10,5% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Valoracin C.N.V.
4 nada importante
,029
poco importante algo importante bastante importante
Recuento
1 0 Regular Normal Bastante Mucho
muy importante mxima importancia
Mejora comunicacin no verbal (2)
69
3. Grado de inhibicin inicial y final de los alumnos/as en diferentes situaciones El grado de inhibicin de los alumnos/as lo hemos estudiado en diferentes situaciones o tipos de tareas que pasamos a analizar
* tarea 1: Salir a bailar t solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general
Como apreciamos en la grfica es una situacin donde el grado de inhibicin inicial de los alumnos/as es importante, ya que un 80% de los alumnos/as consideran que tienen un alto nivel de vergenza e incluso un 9% dice que sera incapaz de hacerlo. Hay que destacar que no hay ningn alumno/a al que no le dara vergenza. El grado de inhibicin final ha disminuido de forma importante en los alumnos/as, ya que finalmente tan slo un 19% de los alumnos/as consideran que tienen un alto nivel de vergenza, frente al 81% que adoptan valores que corresponden a un nivel bajo de inhibicin. Destacar que ya no hay ningn alumno/a que se considere incapaz de hacerlo.
* tarea 2: Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, de amigos y pblico en general
70
Esta situacin difiere de la anterior en que la exposicin se realiza individualmente. En principio esta es una situacin de un nivel de inhibicin inferior ya que el sujeto queda disimulado en el grupo.
En esta situacin el grado de inhibicin inicial no es importante, ya que un 82% de los alumnos/as consideran que tienen algo, un poco, casi nada o nada de vergenza. Hay que destacar que no hay ningn alumno/a incapaz de hacerlo y que hay un 5% a los que no les da vergenza. Analizando el grado de inhibicin final, observamos que el porcentaje de alumnos/as con valores correspondientes a una baja inhibicin todava ha aumentado ms, llegando a un 87%. El porcentaje de alumnos/as a los cuales no les da vergenza ha aumentado de forma muy importante, llegando al 32%. Ello nos indica una evolucin muy significativa sin duda atribuible a mltiples factores entre ellos las tareas especficas de la asignatura.
71
* tarea 3: Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general
En esta situacin inicialmente no encontramos valores extremos, ya que no hay ningn alumno/a que sera incapaz de hacerlo y ninguno al que no le de vergenza. En general, es una situacin muy diferente en funcin del alumno/a. Sin embargo, considerando el grado de inhibicin final de los alumnos/as encontramos un porcentaje elevado de alumnos/as (83%) que tienen algo, poco, casi nada o nada de vergenza, frente al 54% inicial. Hay que destacar que en la situacin inicial no haba ningn alumno/a que esta situacin no le diera vergenza y sin embargo al final encontramos un 21%. De nuevo se observa una mejora significativa en la desinhibicin general del grupo trascurrido el periodo lectivo de la asignatura Actividades Corporales de Expresin.
Con las tres tareas anteriores que siguen una cierta progresin, bailar solo, en pareja, en grupo, comparando los tres grficos iniciales va en progresin decreciente la vergenza que manifiestan tener los alumnos y lo mismo si comparamos los grficos finales, lo que viene a demostrar uno de los factores de inhibicin de los que hemos partido para el estudio, referido al cuadro catergorial que nos sirve de referencia.
72
* tarea 4: En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos En esta tarea no solo nos interesan los datos en s sino que junto con la siguiente presentan relaciones con comparativas interesantes. Observamos en la grfica que inicialmente hay un 59% de los alumnos/as que se encuentran en los valores que corresponden a menor inhibicin (algo, un poco, casi nada y nada de vergenza). En el otro lado encontramos que la gran mayora se encuentran en que tendran mucha vergenza, pero en un porcentaje menor con mxima vergenza o que sera
incapaces de hacerlo, en este ltimo caso encontramos un 7%, que contrasta con otro 7% que encontramos en el otro extremo de alumnos/as que no tendran vergenza. El porcentaje de alumnos/as con valores de menor inhibicin inicial ha aumentado en la valoracin a final de curso, llegando a un 85%, ya no hay ningn alumno/a que se considere incapaz de hacerlo y los alumnos/as a los que no les da vergenza han aumentado de un 7% a un 21%.
73
* tarea 5: En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos
Aproximadamente un 60% de los alumnos/as se encuentran inicialmente en los valores que corresponden a menor inhibicin (algo, un poco, casi nada y nada de vergenza). En el otro lado encontramos que la gran mayora se encuentran en que tendran mucha vergenza, pero en un porcentaje menor con mxima vergenza o que sera incapaces de hacerlo, en este ltimo caso encontramos un 2%, valor que se reduce respecto a la situacin anterior que era con un compaero/a del mismo sexo. El porcentaje de alumnos/as con valores de menor inhibicin inicial ha aumentado en la valoracin a final de curso, llegando a un 82%, ya no hay ningn alumno/a que se considere incapaz de hacerlo y los alumnos/as a los que no les da vergenza han aumentado de un 7% a un 18%.
74
* tarea 6: Realizar la tarea anterior en clase delante de los compaeros El hecho de introducir a los compaeros/as como observadores de la situacin, hace que en esta situacin hayamos pasado en la valoracin inicial del 60% de alumnos/as que se encontraban en los valores de menor inhibicin a un 44%.
En la valoracin final del grado de inhibicin en esta situacin, se pasa del 44% de alumnos/as con valores que corresponden a un nivel de inhibicin bajo, al 87%; destacando que los alumnos que consideran en la valoracin final que no tienen casi nada o nada de vergenza son un 68% frente al 21% que haba en la situacin inicial. Podramos decir que se ha formado una grfica especular: donde estaban los valores mas altos, ahora estn los mas bajos. Se mantiene la idea de que la inhibicin ha disminuido
75
* tarea 7: En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan
En esta situacin, inicialmente un 72% de los alumnos/as se encuentran en los valores que corresponden a una menor inhibicin, destacando que a un 25% de los alumnos/as no les da vergenza. Adems no existe ningn alumno/a que inicialmente diga que no sera capaz de hacerlo. En la situacin final, los alumnos/as con valores de menor inhibicin han aumentado a un 87%, siendo mnimo el aumento del nmero de alumnos/as que no tenan vergenza al inicio del curso (25%) y al final (30%). Comparando inicial y final hemos pasado de menos del 50% en valores casi y nada de vergenza a mas de los 2/3 en el cuestionario final.
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* tarea 8: Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros
Aproximadamente, en el inicio de curso un 84% se encuentran en los valores que corresponden a una menor inhibicin, destacando que un 56% seala que no le da casi nada o nada de vergenza. Tambin hay que sealar que no hay ningn alumno/a que sea incapaz de hacerlo o que le d mxima vergenza. Al finalizar el curso, casi toda la clase, un 93% se encuentra en los valores de menor inhibicin, destacando que un 42% no les da vergenza y un 24% casi nada de vergenza. Esta tarea de dramatizacin, a priori, implica menos vergenza que cualquiera de las tareas de sensibiizacin por ejemplo la 4 o la 5 que por experiencia sabemos que los alumnos las observan como de mayor dificultad afectiva. Pues bien si comparamos la tarea 8 en el inicial plantean vergenza (un poco de v o ms), el 45 % mientras que, por ejemplo, en la situacin o tarea 4 el valor aumenta hasta el 79%. Sin duda una diferencia significativa debida a la idiosincrasia de la tarea
77
* tarea 9: Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky u otros Como en la situacin anterior, al inicio de curso un porcentaje muy importante (91%) se encuentra en los valores con menor inhibicin, destacando que al 32% no le da vergenza y que no hay ningn alumno/a que sera incapaz de hacerlo. Al finalizar, los valores globales son similares, tan slo destacar que ha aumentado el nmero de alumnos/as a los que no les da vergenza esta situacin, llegando a un 45%.
Los valores estn de la 1/2 de la tabla para arriba pero en el cuestionario final son mucho ms extremos.
78
Haciendo un resumen de la situacin inicial del grado de inhibicin de los alumnos/as en diferentes situaciones, encontramos de mayor a menor inhibicin:
Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general * En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos
21%
44%
54%
59%
En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las 59% manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o
*algo de vergenza + un poco de vergenza + casi nada de vergenza + no me da vergenza
72%
82%
84%
91%
79
Y de la situacin final del grado de inhibicin de los alumnos/as en diferentes situaciones, encontramos de mayor a menor inhibicin:
80
Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general * En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros
81%
82%
83%
85%
87%
87%
87%
90% 93%
Por tanto, analizando el grado de inhibicin inicial y final, y considerando como dato de referencia el porcentaje de alumnos/as con valores que indican un grado de inhibicin menor
(algo, un poco, casi nada y nada de vergenza), las situaciones donde encontramos mayores mejoras son las siguientes:
Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos
Como podemos observar en la tabla siguiente, son aquellas situaciones que inicialmente tenan un menor porcentaje de alumnos/as con un grado de inhibicin menor y por tanto el margen de mejora es mucho mayor; ya que como podemos observar en la tabla del grado de inhibicin final, los porcentajes de alumnos/as desinhibidos o casi es muy similar en casi todas las situaciones, con diferencias mucho menores que en la situacin inicial.
82
G.I.I. Salir a bailar tu solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o 91% 82% 84% 72% 59% 59% 54% 44% 21%
G.I.F. 81%
DIFERENCIA 60%
87%
43%
83%
29%
85%
26%
82%
23%
87%
15%
93%
8%
87%
5%
90%
-1%
Tabla en la que la mayor diferencia indica una mayor desinhibicin manifestada tras cursar la asignatura.
83
Finalmente apuntamos una tabla en la que se anotan las situaciones o treas a partir del % de contestaciones en nada de vergenza:
SITUACIN INICIAL Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o (32%) En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan. (25%) Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. (23%) En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros (9%) En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. (7%) SITUACIN FINAL Bailar en una discoteca msica housse, danza, funky o (45%) En clase, en una tarea de presentacin ante el grupo, exponer tus hobbies, gustos y cosas que te disgustan. (30%) Disfrazarte y representar con tu grupo una escena de una pelcula ante los dems compaeros. (42%) En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos, delante de los compaeros (30%) En clase, con un compaero de igual sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. (21%) En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. (7%) En clase, con un compaero de distinto sexo, con msica y luz suave aproximar las manos de uno y otro y dejarse llevar por la msica improvisando movimientos. (18%) Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, de amigos y pblico en general. (5%) Salir a bailar con tu grupo un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, de amigos y pblico en general. (32%) Salir a bailar con otro/a compaero/a un montaje de danza en un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general (21%) Salir a bailar t solo/a a un escenario delante de los compaeros de la clase, amigos y pblico en general. (5%)
84
Vemos que el porcentaje de personas que afirma no tener nada de vergenza en las distintas tareas, aumenta en todos los casos del cuestionario final respecto del inicial y en un alto %. Sin duda la desinhibicin ha aumentado y observamos datos que nos permiten conocer el grado de inhibicin producida en funcin de la idiosincrasia de la tarea lo que en un posterior estudio permitir programar la Expresin Corporal que se considere ms adecuada.
Perfiles de inhibicin inicial y final en los alumnos/as A partir de los estudios anteriores surge la aportacin de tipificar perfiles de comportamiento en la respuestas obtenidas. Dado que el grado de inhibicin de los alumnos/as que hemos analizado anteriormente corresponde a diferentes situaciones y con el fin de tener un perfil genrico de cada alumno/a.
Hay que tener presente que el estudio de los perfiles que presentamos se basa en un clculo
terico y por lo tanto que no responde a ninguna tarea en particular Para la determinacin de los perfiles hemos sumado las valoraciones de las 9 situaciones o tareas para lograr un nico perfil de grado de inhibicin (perfil de inhibicin) del alumno/a y
85
as obtendremos 8 niveles de inhibicin segn la puntuacin obtenida, considerando el 8 el nivel de menor inhibicin y 1 el de mayor.
Observando las grficas anteriores, se puede observar la evolucin general del grupo respecto al grado de inhibicin total, obteniendo en los valores de menor inhibicin un porcentaje ms elevado de alumnos; en los grupos 7 y 8, en el inicio del curso se encontraban un 26% de los alumnos/as y al final de curso ese porcentaje aumenta hasta el 64%. Para ver la evolucin restaremos a el valor del perfil del test final el del inicial; si la diferencia es positiva ha habido mejora en la desinhibicin. Si analizamos la evolucin individual de los alumnos/as entre la situacin final y la situacin inicial respecto al perfil del grado de inhibicin, podemos observar que lo ms habitual es que los alumnos/as mejoren entre uno o dos niveles respecto a la inhibicin total, donde se encuentran un 60% de los alumnos/as. Hay que sealar que un 17% no mejoran en el nivel de inhibicin y que un 3% empeora.
Relacin en la mejora de los contenidos y variacin en el perfil de inhibicin total de los alumnos/as
86
A continuacin se presentan aquellas relaciones estadsticamente significativas entre la mejora en los diferentes contenidos de la asignatura y la variacin en el perfil de inhibicin total de los alumnos/as: Los contenidos que presentan unas relaciones significativas estadsticamente con la variacin del perfil del grado de inhibicin son: Actividades corporales de expresin, actividades de ritmo y sincronizacin motriz, y danza folclrica.
Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) ,028
,000
8 7 6 5 4
Mejora danza folclr

3 Regular 2 1 Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn 0 -2 0 1 2 3 4
Normal Chi-cuadrado de Pearson Bastante Mucho
,045
Recuento
87
Variacin perfil grado de inhibicin
5. Autoconcepto de los alumnos/as respecto a las afirmaciones relacionadas con la Expresin y Comunicacin Corporal En cuanto a los cuestionarios inicial y final referidos al autoconcepto, hemos seleccionado las entradas que tenan que ver con las Actividades Corporales de Expresin directamente, es decir, los tems 4, 6, 15, 21 y 28.
* tem 4: Soy bueno realizando actividades de expresin corporal
La tendencia de la grfica a final de curso tiende mucho ms hacia la derecha, dejando evidente que la afirmacin Soy bueno realizando actividades de expresin corporal es ms verdadera que falsa o incluso verdadera para algo ms de la mitad de alumnos/as (52%), frente a un 36% que haba inicialmente. Por lo tanto la experiencia de la asignatura de este curso se podra decir que en general ha hecho que mejore la opinin que los alumnos/as tienen sobre ellos mismos respecto a su realizacin.
88
* tem 6: Disfruto cuando practico actividades de expresin/comunicacin corporal
La tendencia de las grficas es igual que las anteriores, dejando reflejado que en general existe una mejora de la opinin que los alumnos/as tienen sobre si disfrutan practicando actividades de expresin y comunicacin corporal, pasando de un 60% a 77% los alumnos/as que consideran que la afirmacin se aproxima a verdadera.
89
* tem 15: Poseo muchas habilidades de expresin/comunicacin corporal
La opinin que los alumnos/as tienen sobre sus propias habilidades de expresin y comunicacin corporal, en general tambin han aumentado, ya que inicialmente un 42% de los alumnos/as consideraban la afirmacin ms prxima a verdadero que a falso, y al final se incrementa a un 55%.
* tem 21: Siempre se me han dado bien las actividades relacionadas con la Expresin/Comunicacin Corporal
90
La variacin entre la situacin inicial y final de la opinin de los alumnos/as respecto a la presente afirmacin es mnima, predominando los alumnos/as que tienen una opinin ms prxima a que es una afirmacin falsa, aproximadamente un 60% de los alumnos/as.
* tem 28: Tengo facilidad para las actividades fsicas que requieren coordinacin y sentido del ritmo El hecho de cursar la asignatura, ha hecho que el porcentaje de alumnos/as que consideran ms verdadera que falsa la afirmacin, tengo facilidad para las actividades fsicas que requieren coordinacin y sentido del ritmo, haya disminuido de un 77% a un 70%.
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Autoconcepto final y perfil de grado de inhibicin final Parece interesante cruzar los datos de los tems del cuestionario de autoconcepto con los perfiles de grado de inhibicin que se han tipificado anteriormente. Para ello recordar que se definan ocho perfiles siendo el 1 el que define a las personas con un ndice alto de inhibicin manifiesta * tem 4: Soy bueno realizando actividades de expresin corporal
Soy bueno realizando actividades de E.C.(2) * Perfil grado inhibicin total final Perfil grado inhibicin total final 5 6 7 12,5% 37,5% 25,0% 12,5% 12,5% 100,0%
3 Soy bueno realizando actividades de E.C.(2) definitivamente falso falso mayormente falso ms falso que verdadero ms verdadero que falso mayormente verdadero verdadero
8 8,3%
100,0%
25,0% 50,0% 25,0%
58,3% 25,0% 16,7% 100,0%
Total
100,0%
100,0%
41,7% 41,7% 8,3% 100,0%
Total 2,7% 2,7% 13,5% 29,7% 27,0% 21,6% 2,7% 100,0%
En cuanto a este temen la tabla adjunta observamos que si bien la prueba chi cuadrado de Pearson no nos permite dar significatividad a los datos (p-valor= 0,098), se oberva que a medida que ascendemos en el perfil para aproximarnos al 8 -mayor desinhibicin- los valores del autoconcepto son mas elevados: a mayor desinhibicin, mayor autoconcepto en la realizacin de las Actividades de Expresin Corporal; no obstante el dato ms alto es en el perfil 7 cruzado con el dato de autoconcepto mas falso que verdadero que marcara por el mismo una tendencia distinta que no confirmara la anterior.
8 7 6 5 4 3 2
Perfil grado inhibic

3 5 6 7 8
o er o ad er rd ad ve rd te a ve en ef rm qu yo ro de ma ad da rd er ve sv ue m oq als so sf fal te m en rm yo ma s fal so fal it fin de
,089
Recuento
1 0
Soy bueno realizando actividades de E.C.(2)
nte me iva
92
* tem 6: Disfruto cuando practico actividades a E.C.C. Tampoco en este caso encontramos significatividad estadstica para los datos de esos cruces. Llama la atencin especialmente el cruce del perfil 3 -bastante inhibicin- con el no disfrute con este tipo de actividades donde el dato es el 100. Derivamos que una cierta predisposicin negativa debida a gustos, experiencias previas, etc guarda de nuevo relacin con una alta inhibicin. De igual manera los valores del perfil 8 -gran desinhibicin- contestan que disfrutan en mayor o menor medida con las actividades de ECC reforzando las valoraciones que venimos haciendo en este estudio.
Disfruto cuando practico actividades de E.C.C.(2) * Perfil grado inhibicin total final Perfil grado inhibicin total final 5 6 7 12,5% 25,0% 50,0% 25,0% 100,0% 100,0% 37,5% 25,0% 12,5% 12,5% 100,0% 16,7% 50,0% 25,0% 8,3% 100,0% 8,3% 50,0% 33,3% 8,3% 100,0%
3 Disfruto cuando practico actividades de E.C.C.(2) falso ms falso que verdadero ms verdadero que falso mayormente verdadero verdadero totalmente verdadero 100,0%
Total 2,7% 18,9% 29,7% 27,0% 16,2% 5,4% 100,0%
Total
,190
7 6 5 4 3 3 2 5 6 7 8
so fal s m o er ad rd ve te en alm tot o o er er ad ad rd rd ve ve te en fa rm ue yo oq ma er ad d rd da er s m so fa l ve
Recuento
1 0
Disfruto cuando practico actividades de E.C.C.(2)
ev qu
93
* tem 15: Poseo muchas habilidades de E.C.C. De nuevo como en el anterior tem, llama la atencin especialmente el cruce del perfil 3 bastante inhibicin- con la opinin de los alumnos que consideran que no poseen habilidad en actividades de ECC al ser un 100%. De igual manera y en el otro extremo los sujetos del perfil 8 - desinhibidos- que en un 84% aproximadamente se sienten que en mayor o menor grado, tienen habilidades en ECC. Es de destacar tambin que en el perfil 7 -altamente desinhibidos- casi la mitad de los casos estan por debajo de un valor medio de habilidad percibida en ECC e igualmente los 62,5% por debajo de esa media de los sujetos de perfil 6.
Poseo muchas habilidades de E.C.C. / Perfil grado inhibicin total final Perfil grado inhibicin total final 5 6 7 12,5% 25,0% 25,0% 9,1% 50,0% 25,0% 36,4% 25,0% 25,0% 54,5% 12,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Poseo muchas habilidades de E.C.C. (2)
falso mayormente falso ms falso que verdadero ms verdadero que falso mayormente verdadero verdadero totalmente verdadero
3 100,0%
8 8,3% 8,3% 50,0% 16,7% 8,3% 8,3% 100,0%
Total
Total 8,3% 13,9% 22,2% 41,7% 5,6% 5,6% 2,8% 100,0%
Lo interpretamos como la constatacin de la escasa experiencia que en estos contenidos suele caracterizar a los alumnos que estudian LCCAFD y que podra extrapolarse a la poblacin en general de esa edad.
7 6 5 4

3
,258
3 2
5 6 7 8
o er ad rd ve te en alm o tot er o ad er rd ad ve rd te a ve en ef rm qu yo ro de ma d da da er er sv ev m o qu als also f sf m ente m or y ma so fal
Recuento
1 0
Poseo muchas habilidades de E.C.C. (2)
94
* tem 21: Facilidad actividades coordinacin y ritmo Rompiendo la tendencia de los tems anteriores el perfil 5 en este caso sita al 75% de los sujetos en valores de la media para arriba de los valores posibles en autoconcepto, concretamente en la facilidad percibida en actividades de ritmo y coordinacin. Seguramente
Facilidad actividades de coordinacin y ritmo / Perfil grado inhibicin total final Perfil grado inhibicin total final 5 6 7 12,5% 25,0% 16,7% 62,5% 8,3% 25,0% 25,0% 25,0% 16,7% 25,0% 25,0% 25,0% 8,3% 100,0% 100,0% 100,0%
3 Facilidad actividades coordinacin y ritmo (2) falso mayormente falso ms falso que verdadero ms verdadero que falso mayormente verdadero verdadero totalmente verdadero 100,0%
8 8,3%
Total
100,0%
33,3% 41,7% 8,3% 8,3% 100,0%
Total 5,4% 10,8% 16,2% 21,6% 21,6% 18,9% 5,4% 100,0%
este contenido mantiene diferencais con el resto de los contenidos del rea, ya que es abordado por otras asignaturas que no son de Expresin Corporal y por tanto su habilidad no se circunscribe nicamnte en aspectos expresivos, sino de cualidades motrices mas generales.
6 5 4 3

3
5
,057
2 6
Recuento
1 0
y ma so fal
7 8
o er ad rd ve te en alm o tot er o ad er rd ad ve rd te a ve en ef rm qu yo ro de ma d da da er er sv ev m o qu als also f sf m ente m or
Facilidad actividades coordinacin y ritmo (2)
95

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EVALUACIN EN ACTIVIDADES CORPORALES DE EXPRESIN

Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin

DESCRIPCIN GENERAL DEL TRABAJO REALIZADO

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Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn

Relacin entre competencias especficas y perfiles profesionales

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Relacin entre competencias instrumentales y perfiles profesionales

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Distribucin de los crditos:

HORAS TOTALES ECTS TOTALES

NO PRES/TR. INDIVI 12 0,5 10,3

NO PRESEN/TR. GPO. 28 1,1 23,9

118 4,7 100,9

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Fuentes de informacin y documentacin Metodologas de investigacin EXPRESION CORPORAL,

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Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn

BLOQUE TEMTICO II. FUNDAMENTOS DE LAS MODALIDADES DE ACE

BLOQUE TEMTICO III. APLICACIONES DE LAS ACE AL CONTEXTO PROFESIONAL

BLOQUE IV HORAS ECTS

Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin

5. EVALUACIN DEL CURSO 5.1. Sistema de evaluacin TIPO

Profesor Alumnos (en montajes: autocalificacin y heterocalificacin)

Profesor Programa Final Alumno Profesor, programa

Mediados de curso En fechas oficiales Ultimo da de clase

Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn

5.2.2. Por parciales: INSTRUMENTO

ASISTENCIA A EVENTOS TUTORIAS

Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin

5.3. Criterios para la puntuacin de los distintos instrumentos INSTRUMENTOS

CRITERIOS para la puntuacin

Lectura de textos recomendados

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6. BIBLIOGRAFA, MATERIALES, RECURSOS DEL CURSO 6.1. Bibliografa BLOQUE I

Evaluacin en Actividades Corporales de Expresin

Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn

MATERIAL DE EMPAREJAR: GENERAL MATERIALES VARIOS:

para organizacin de las sesiones

SACOS DE EXPRESIN TELAS

pelucas, sombreros, pajaritas, maquillaje,

para tareas de sensibilizacin

bloques de polispn, cartones, plsticos grandes,

montajes tras clase

para efectos en sombras, escenografas,...

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EXPERIENCIA INNOVADORA DE EVALUACIN DE LAS ACE

Miguel Chivite/ M Rosario Romero Martn

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TR. EN GRUPO reparto equilibrado relac. Internas organizacin

LECTURAS DE DOCUMENTOS CONTENIDOS MOTIVACIN PROFESOR

TIEMPO DE TRABAJO montaje escnico

3,2 3,3 3,3

Tabla de las medias ( 4 mximo)