SITUACIONES.

DOCENCIA UNIVERSITARIA E IMPLICACIÓN RELEVANTE

DEL ALUMNADO EN PROYECTOS

ESTIBALIZ JIMENEZ DE ABERASTURI APRAIZ

JOSE MIGUEL CORREA GOROSPE
IÑAKI MARTINEZ ALDANONDO

Berril@b: Laboratorio de Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías. Universidad del

País Vasco
www.sc.ehu.es/topcogoj/Berril@b
estibaliz.jimenezaberasturi@ehu.es
jcorrea@ehu.es
martinezaldanondo@euskalnet.net

RESUMEN
Situaciones, es un proyecto desarrollado con los alumnos de la Escuela de
Formación del Profesorado de San Sebastián de segundo y tercer curso, en el que analizan
situaciones y vivencias relacionadas con las drogas, y que se materializa en un trabajo
artístico.

El trabajo se fundamenta sobre estas claves:

- Que el alumno viva una experiencia artística y educativa relevante.
- Que lo aprendido resulte significativo para su formación.
- Ofrecer perspectivas en educación artística. Favorecer nuevas miradas.
- Entender la experiencia artística vivida como formación para la elaboración de
propuestas didácticas.

El proyecto desarrollado en el aula se ubica dentro de la asignatura de Educación

Artística y su Didáctica y pretende, más allá de trabajar el contenido de la didáctica de la
expresión plástica y visual en educación primaria, abarcar otros temas quizá más generales
y más relacionados también con la propia educación: autonomía del alumnado,
pensamiento crítico, trabajo por proyectos, abordar la teoría desde la propia experiencia,
implicar al alumnado en propuestas de trabajo relevantes, trabajar colaborativamente,
utilización de la nuevas tecnologías como recurso artístico, reflexionar sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje (porfolio), etc.

Introducción:
Situaciones es el nombre del proyecto presentado en el aula, pero resulta igualmente
válido en el contexto de docencia universitaria donde los cambios se hacen presentes y nos
colocan al profesorado frente a situaciones de enseñanza-aprendizaje que tenemos que
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replantear. Cuando la docencia que impartimos va dirigida a futuros maestros, nos toca
repensar aspectos relacionados no sólo con nuestra propia formación artística, sino con la
manera en que enseñamos nosotros y la manera en la que consideramos que tendrían que
aprender los niños y el rol de maestro por el que apostamos. Todo aquello que nos hemos
ido cuestionando, esta directamente relacionado con el proyecto que a continuación
describiremos. Pero lo que tenemos claro es que la riqueza de lo que contamos reside en la
diversidad de las personas que participamos, ya que la profesora universitaria que imparte
la asignatura (en este caso E. Jiménez de Aberasturi) no hubiera podido materializar la idea,
sino hubiera contado con un compañero de trabajo pedagogo centrado en la investigación
de la nuevas tecnologías y sus aplicaciones didácticas más innovadoras, ni los proyectos
sociales desarrollados por un psicólogo especialista en el tema de drogas. La colaboración
entre profesionales posibilita un replanteamiento del proceso profesional más rica y, la
reflexión y el cuestionamiento en equipo por supuesto que resulta necesario para lograr
proyectos en los que el alumnado se implique y el profesor aprenda. A continuación nos
referimos a las palabras de Sonia Nieto, sencillas pero cercanas y acertadas en su claridad:
“A pesar del tiempo limitado del que disponen, algunos docentes forman parte del grupo
de investigación y organizaciones profesionales; asisten a congresos y participan
activamente en ellos; presentan talleres juntos; y, en una mirada de otras formas,
demuestran que la colegialidad es esencial para una buena docencia. Para ellos, tener
colegas en quienes poder confiar es uno de los ingredientes que les mantienen en la
docencia. En el trabajo que he hecho con profesores, a menudo se ha dado el caso de que
su mayor inspiración procede de otros docentes, no de “expertos” externos, evidentemente
no de las reuniones de profesores, ni siquiera de los libros. Puede que estas cosas también
inspiren a los docentes, pero resolver los problemas diarios con los colegas acostumbra a
ser lo que más ayuda.” (1) (Durante estos últimos años dos de los profesores que
participamos en este proyecto, junto a otros compañeros docentes universitarios, hemos
explorado y compartido soluciones para buscar una mejora continua de nuestra capacidad
docente. En esta trayectoria de búsqueda de nuevas formas de representar el conocimiento e
interactuar con el alumnado nos hemos configurado un grupo de investigación Berrilab,
reconocido por la UPV/EHU ( GIU 06/26) con un alto compromiso con la innovación
docente (ver también http://www.sc.ehu.es/topcogoj/Berril@b/index.htm)) .

Otra de las cuestiones que se formula esta relacionada con el modelo de escuela que
defendemos en la sociedad en la que vivimos. Si nuestro modelo docente pretende educar y
dotar al alumnado de recursos que le permitan trabajar en la escuela manejando actitudes de
reflexión, pensamiento crítico, aprendizajes relevantes, o actitudes que posibilite la
actividad investigadora, no podemos gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje como
mero acto de transmisión de conocimientos relacionados con contenidos aprendidos. Este
ha sido otro de los ejes del trabajo; aunque en una asignatura como la educación artística
podía resultar más o menos sencillo trabajar por proyectos, en una acción más relacionada
con el taller, la asignatura estaba muy condicionada por un soporte teórico que avalaba el
trabajo didáctico o curricular. En este marco de trabajo, resultaba un tanto difícil cambiar
los modelos educativos que habían vivido estos alumnos universitarios y “convencerles” en
cierta medida, de que la asignatura de educación artística estaba directamente relacionada
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con una escuela más acorde con los nuevos tiempos, cuando estas personas lo único que
habían recibido de una asignatura como la nuestra tenía mayor relación con los trabajos
manuales, que con un proceso de reflexión artístico y de cuestionamiento de la realidad
presente. La única manera de provocar una reacción en ellos más o menos significativa era
el proyecto, sumergiendo al alumnado en una vivencia, en una experiencia vital que
superara las limitaciones del propio aprendizaje en el aula. Tenían que sentir y vivir el
trabajo, como la resolución de un “conflicto” relacionado con sus personas, casi superando
las limitaciones curriculares de la propia asignatura. Y esto es lo que provocó en muchos de
ellos.
En el libro coordinado por J. Gimeno Sacristán, La reforma necesaria: entre la
política educativa y la práctica escolar, encontramos un artículo de Ángel I. Pérez Gómez
de la Universidad de Málaga que define claramente el aprendizaje relevante y que defiende
una escuela directamente relacionada con los tiempos que estamos viviendo, en la que en la
sociedad de la información “el conocimiento común, más o menos, sostenible que se iba
transmitiendo de generación en generación a través de las tradiciones (…) no son
suficientes para afrontar desafíos del presente y las exigencias del futuro. (…) A mayor
información no corresponde, necesariamente, mayor conocimiento. Las ideas son la
sustancia que da forma al pensamiento. La información adquiere relevancia para las
personas cuando es iluminada por alguna idea de justicia, de libertad, de democracia, de
solidaridad, de gratitud, de compromiso, de descubrimiento, de creación artística o de
placer intelectual pero algo que le de coherencia a ese conjunto de datos que llamamos
información, por eso las ideas son las sustancias del pensamiento, las informaciones, los
datos no son más que la argamasa de la construcción. Lo original de la mente humana no
es su capacidad de acumular información sino de generar ideas.” (2) Con las ideas
trabajamos en un área de conocimiento como la expresión plástica, posibilitando al
alumnado la reflexión además de la creación.

Objetivos:
- Implicar al alumnado en una experiencia artística y educativa relevante.
- Impulsar una formación en la que lo aprendido resulte significativo.
- Ofrecer perspectivas en educación artística. Favorecer nuevas miradas.
- Entender la experiencia artística vivida como formación para la elaboración de
propuestas didácticas.
- Trabajar con metodologías de enseñanza-aprendizaje que desarrollen las
capacidades de participación, reflexión y de implicación del alumnado.
- Gestionar proyectos de trabajo que desarrollen el pensamiento, la autonomía, el
interés por la indagación, por el conocimiento contextualizado y significativo.

Descripción de la metodología de trabajo:

El trabajo por proyectos ha sido la característica predominante de la metodología de
trabajo en el aula. En esta ocasión y teniendo en cuenta el contexto universitario en el que
nos encontramos con futuros maestros de la especialidad de educación primaria y lengua
extranjera, quisiéramos remarcar que la finalidad de este proyecto más que plantearse como
organizador de contenidos del currículum, buscaba implicar al alumno en una experiencia
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artística y educativa que le sirviera de modelo para abrir la posibilidad de trabajar por
proyectos en su carrera como maestros. De ahí que una vez finalizada la vivencia, la
analizáramos y comentáramos, utilizándola como modelo para organizar el currículum de
primaria por proyectos, al igual que lo habían vivido ellos.
A continuación me voy a referir al artículo de NorthWest Regional Educational
Laboratory, sobre “Aprendizaje por proyectos” publicado en EDUTEKA (3) y que me
sirve para estructura el trabajo de aula. En el se refieren a los elementos de un proyecto;
existe una amplia gama de proyectos: aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos auténticos tienen en común los siguientes
elementos específicos (Dickinson et al, 1998; Katz &Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)
- Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

En la propuesta de trabajo se expone la asignatura y su programa, los objetivos de trabajo,

los temas, criterios de evaluación, etc. Y se contrasta con los intereses del estudiante.
Aclaradas las dudas, se expone el proyecto de trabajo llamado “Situaciones” en el que
analizaremos situaciones relacionadas con las drogas en las que los alumnos se han
encontrado. A partir de este momento, el proyecto lo dirige el propio alumno (normalmente
en trabajo en grupo) utilizando el guión de trabajo expuesto en la plataforma Moodle.

- Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.

La estructura del trabajo queda definida en la plataforma Moodle. En el aula-taller donde

los alumnos trabajan cuentan con ordenadores con conexión a red, al cual acceden al guión
de trabajo.

Plataforma Moodle con la estructura del proyecto y documentos necesarios para el trabajo

- Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su

entorno.

El contenido de trabajo del proyecto, centrado en las drogas resulta especialmente

significativo para ellos, dado que todos han vivido una experiencia relacionada con las
drogas, aunque no este en todos los casos relacionado con el consumo y sí con una vivencia
más cercana o con la opinión que han construido en relación a las drogas. El proyecto
abarca una temática actual para ellos, que desde la escuela también se esta trabajando.

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 - Problemas del mundo real.

El tema de las drogas esta directamente relacionado con problemas del mundo real y
cercano a las personas más jóvenes como ellos. Pero además, se les muestra la posibilidad
de trabajar temáticas reales a través de la asignatura de didáctica de la expresión plástica.
- Investigación de primera mano.

En el proyecto el alumno funciona de manera autónoma, gestionando su proceso de trabajo.

Cada grupo decide cómo abordar la temática expuesta (algunos eligen drogas legales, otros
ilegales, otros se centran en el doping o en el consumo de medicamentos sin receta, etc.) y
antes de decidir que obra realizar, investigan y recogen datos que fundamenten su trabajo
práctico. De esta manera fomentamos la actitud de investigación o indagación en los
alumnos, y logramos riqueza en la diversidad de los trabajos expuestos. Esta actitud
investigadora en alumnos de magisterio nos parece importante, ya que como se comenta en
el libro de J. L. Kincheloe (4) muestran una visión limitada en este campo: “…es probable
que la investigación crítica por la acción encaje mal con un alumnado de magisterio, cuya
preocupación consista en adaptarse lo mejor posible a las escuelas en las que van a
practicar y estudiar.
La mayoría de alumnos y alumnas de magisterio tienen una visión muy limitada de
la actividad investigadora. (…) No es corriente que la investigación forme parte de los
programas facultativos de formación del profesorado. (…) ´
Ésta es, precisamente, una de las lecciones que más le cuesta aprender al alumnado
de magisterio, debido a que se trata de un concepto que toda su experiencia escolar y
universitaria contradice. La investigación les ha sido definida como el descubrimiento de
información a cargo de expertos. Para cuando llegan a la facultad, muchos estudiantes
universitarios se han acomodado ya al papel de receptores pasivos de esta información.
Sus obligaciones se limitan a entregar trabajos a tiempo y a superar unos exámenes, que se
basan en el nivel cognitivo más bajo correspondiente a la memorización de datos
fácticos.” (pág. 225,226)

- Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.

Reflexionamos acerca de la situación de las drogas en cada pueblo o ciudad;

contextualizamos la temática y debaten la problemática por grupos, añadiendo luego sus
conclusiones en la “wiki” (espacio de trabajo colaborativo) y compartiéndolas con todo el
grupo. Este año nos hemos centrado en la temática de las drogas, pero el año anterior
trabajamos el tema político y la identidad vasca.

- Objetivos específicos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) como con los estándares del currículo.

El objetivo del proyecto práctico vivido, sin lugar a dudas es el de identificar en la

experiencia los pasos curriculares comprendiendo el sentido de la vivencia como
aprendizaje para diseñar proyectos de trabajo en educación primaria, que resulten también
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significativos y que sean relevantes. Proyectos que permitan superar las barreras
disciplinares, logrando un aprendizaje mucho más global y contextualizado.

- Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.

En este proyecto los alumnos tienen dos entregables concretos: primero, una obra artística
que tienen que exponer y compartir con el resto del grupo, y el diseño de una secuencia
didáctica (que colgaremos en Moodle para poder compartirlo con el resto de los
compañeros) para educación primaria en expresión plástica que englobe todo lo aprendido.

- Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.

Las conexiones en este caso son claras: trabajamos indudablemente temas del programa
académico, la diferencia es la manera de abordarlo, colocando al alumno como gestor del
proceso de aprendizaje, descartando una actitud de mero receptor. El tema tratado esta
directamente relacionado con la vida del estudiante y en relación a las competencias
laborales con las que va a encontrarse en la escuela, le ofrecen nuevas miradas dentro de la
asignatura y la posibilidad de abarcar temáticas cercanas a través de proyectos de trabajo.

- Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.

En estas asignaturas en concreto, a la hora de diseñar la secuencia didáctica, los alumnos

cuentan con un foro de trabajo en el que participan dos profesoras de educación primaria
que imparten las asignaturas de expresión plástica en un centro de Bilbao y otro de Navarra.
De esta manera, los alumnos pueden conectarse a los foros de trabajo y ser evaluados por
otros expertos que valoraran la viabilidad de sus propuestas.

Los alumnos exponen sus dudas y tienen oportunidad de retroalimentarse

con las valoraciones de otras profesoras en activo

- Oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del estudiante.

En el trabajo práctico expuesto, los estudiantes comparten su obra con otros compañeros en
una exposición que se realiza. Aquí recogen las opiniones y realizan una reflexión final

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sobre su trabajo. También pueden presentar una auto evaluación final de todo el trabajo,
razonando y justificando lo comentado. Todo ello tiene validez en su nota final.

- Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)

La evaluación se realiza a través de los portafolios. Normalmente son trabajos en grupo y lo

porfolios también se entregan en grupo; aunque estos cuentan con apartados personales en
los que cada estudiante realiza su valoración final incluyendo todo aquello que
personalmente ha resultado significativo durante todo el proceso.

Ejemplo del portafolio presentado, recogiendo todo el proceso de trabajo.

Beneficios del aprendizaje por proyectos. ¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta
estrategia? Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar
temas que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989)

Resumen de los pasos del trabajo realizado:

1. Contextualizar el proyecto de trabajo. Reflexiones generales.

Miradas en Educación Artística.

2. Proyecto: Situaciones. Motivación: visualizar videos relacionados

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 con la temática: cortometraje, video-clips, música, artículos, etc.

3. Trabajo por grupos; indagar en la temática, pensar en nuestra idea,

fundamentarla.

4. Elección de los materiales plásticos más adecuados. Realización

de la obra: pintura, escultura, fotografía o video, etc.

5. Exposición y reflexiones en torno a los trabajos expuestos.

6. Propuesta didáctica: análisis del currículum y libros de texto;

valoración crítica. Diseño de la secuencia didáctica: conexiones con el trabajo realizado, relación del
problema expuesto por profesoras en activo, intercambio y orientaciones vía foro, estudio de diferentes
propuestas didácticas, visita a los talleres didácticos de las exposiciones temporales, elaboración de la
secuencia didáctica.

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 7. Valoración y evaluación final: porfolio.

Reflexiones en torno al trabajo realizado y conclusiones finales:

Las reflexiones en torno al trabajo y las conclusiones extraídas están condicionadas

por las respuestas dadas en los cuestionarios de evaluación que realizaron los estudiantes.
Sin duda alguna, el trabajo práctico, el proyecto es lo que más le has gustado, se han
sentido muy a gusto con el proyecto realizado. Realizar la propuesta didáctica es lo que
menos les ha interesado, ya que la forma de trabajar era más parecida a la de otras
asignaturas y quizá menos novedosa. Algunos comentan que les ha costado implicarse en el
proyecto, dado que era abierto y el grado de incertidumbre vivido les ha desestabilizado.
Cuando hemos analizado lo aprendido, más que contenidos concretos los alumnos hablan
de actitudes frente a la asignatura o frente a los recursos educativos o en relación a otras
metodologías de trabajo. Cuando hablan del proyecto reflejan el cambio de mirada hacia la
asignatura y las nuevas posibilidades que se les han abierto. Entre los problemas, el más
mencionado ha sido el de la falta de tiempo; el trabajo les ha parecido de un nivel de
exigencia alto (probablemente porque el nivel de motivación e implicación también lo eran)
y proponen trabajar con más sosiego, con más tiempo para digerir todo lo vivido. Por lo
general se han sentido a gusto en las clases y agradecen el haber recibido ayuda por parte
de la profesora. También hay que decir, que un porcentaje de alumnado mostraba su
descontento y solicitaba una metodología de trabajo más clásica en la que su actitud fuera
más pasiva; que se les pidiera que ellos gestionaran su proceso de aprendizaje no llegaban a
comprenderlo. En general han disfrutado con el trabajo por grupos, se notaba que estaban
acostumbrados a trabajar de esta manera. Como alumnos se han implicado en el proyecto y
en muchos casos, han dedicado más tiempo del previsto al trabajo por deseo propio, hecho
que se ha materializado en buenos resultados finales. Las expectativas de principio de curso
y las del final se han ido cumpliendo por ambas pastes y el nivel de satisfacción del
alumnado ha sido bueno.

En relación a la perspectiva de la profesora, decir que ha sido muy enriquecedor

trabajar de esta manera; la metodología de trabajo por proyectos en un aula-taller como es
la de Plástica, en una asignatura de Expresión Plástica y su didáctica ha sido sin lugar a
dudas más coherente con lo enseñado y lo aprendido. El poder proponer nuevos proyectos
de trabajo, también estimula y motiva al profesorado y permite vivir la experiencia docente
con más entusiasmo, sin caer en la monotonía de lo que contamos. Llegar al aula con un
punto de duda e incertidumbre, sin saber muy bien cómo van a reaccionar los alumnos o
qué nos van a contar y cómo, resulta muy estimulante. Proponer proyectos de trabajo, en
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los que el estudiante tenga la posibilidad de disfrutar y compartir con la profesora nuevas
ideas, resulta especialmente motivante. Y sin lugar a dudas, permite compartir aportaciones
novedosas con otros compañeros y movilizar entre los propios docentes alternativas al
trabajo diario, provocando un interés por hacer cosas y aprenderlas, necesarias para
mantener la profesión viva.

BIBLIOGRAFÍA:

(1) Nieto, Sonia (2005) RAZONES DEL PROFESORADO PARA SEGUIR CON
ENTUSIASMO. Repensar la educación. Octaedro. Barcelona.
(2) Pérez Gómez, Ángel I. (2006) A FAVOR DE LA ESCUELA EDUCATIVA EN
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DE LA PERPLEJIDAD. Dentro de: J.
Gimeno Sacristán (2006) La reforma necesaria: Entre la política educativa y la
práctica escolar. Gobierno de Cantabria, consejería de Educación y Ediciones
Morata. Madrid.
(3) NorthWest Regional Educational Laboratory (10-10-2007) Aprendizaje por
proyectos. Artículo publicado en EDUTEKA
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
(4) Kincheloe, J.L. (2001) HACIA UNA REVISIÓN CRÍTICA DEL PENSAMIENTO
DOCENTE. Repensar la educación, Octaedro. Barcelona.
- Agirre, I (2005) TEORÍAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
Ediciones Octaedro-EUB, Barcelona.
- Hernández, F. (2003) EDUCACIÓN Y CULTURA VISUAL. Octaedro-EUB.
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- Lieberman, A. y Millar, L. (2001) LA INDAGACIÓN COMO BASE DE LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN.
Ediciones Octaedro, Barcelona.
- Perrenoud, P. (2004) DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL
OFICIO DE ENSEÑAR. Crítica y Fundamentos. Editorial Graò, Barcelona

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