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FUNDAMENTACIN DEL ESPACIO CURRICULAR DESDE LO DISCIPLINAR, LO PSICOLGICO Y LO SOCIAL.

A partir de la dcada del 70, pero con mayor fuerza e influencia desde los aos 80, se produjeron profundas modificaciones en los paradigmas de la Lingstica, por agotamiento de los modelos estructuralistas, potentes durante las dcadas de los aos 60 y 70. Dichas modificaciones se acompaaron con un crecimiento vertiginoso de la Psicolingstica que tom, en cierto modo, el lugar reservado a los estudios puramente psicolgicos sobre el lenguaje. Asimismo se conocieron y tradujeron las importantes obras de Vygostsky concepciones imperantes del behaviorismo. Todos estos nuevos modos de considerar los fenmenos del lenguaje tuvieron un impacto tardo en Didctica de la Lengua, ya sea en lo que respecta a la alfabetizacin, la lectura y la escritura como a la enseanza de la lengua, en los diferentes niveles del sistema. 1.1. Los paradigmas de la lingstica Las gramticas lgicas, vigentes hasta la aparicin del estructuralismo en el sistema educativo, han trabajado, en la descripcin de los elementos del lenguaje, sobre los dos planos: el contenido y la forma. As, la particin de las oraciones en: Sujeto y Predicado, responde a criterios lgicos sustancialistas, los entes y lo que de ellos se predica. Los otros miembros, los denominados complementos son designados con denominaciones que tienen que ver, tanto con el modo puramente formal de construccin: objeto directo (sin preposicin), objeto indirecto (construido con preposicin ), todo ello segn el rgimen del verbo, como con el contenido de algunos complementos: lugar, tiempo, modo, instrumento. Estas concepciones gramaticales haban surgido y Luria, que cambiaron las

Dra. Mara Victoria Gmez de Erice. Mgter. Susana Ortega de Hocevar. Departamento de Aplicacin. 1 Facultad de Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.

de la filosofa y de la lgica y provenan de la amplia interrelacin que tenan, hasta la aparicin del estructuralismo, todas las ciencias humanas. Las clases de palabras tambin respondan a criterios duales. Por ejemplo, el sustantivo segn criterios filosficos- designa a cualquier tipo de ente, mientras que el adjetivo o el pronombre designan funciones. El estructuralismo lingstico, surgido a principios del siglo XX, produce un corte con dichas corrientes y se propone describir el lenguaje en s y por s, desde una posicin que se denomina inmanentista, es decir, la de atenerse al objeto mismo de anlisis, sin apelar a ningn criterio ajeno a la ciencia lingstica como los provenientes de la psicologa o la filosofa, como haba sucedido hasta ese momento. Los mayores exponentes de esta corriente son Saussure, Hjelmslev y Bloomfield. Los modelos de anlisis sintctico surgidos del estructuralismo, tanto europeo como americano tuvieron una gran potencialidad y se extendieron hasta el sistema educativo, guardando su vigencia cada vez con menos fuerza, casi hasta la actualidad. Estos modelos abandonaron totalmente el significado de las formas lingsticas, transformndose en una especie de ejercicio ritual alejado del sentido. Dentro de esta concepcin, los programas de estudio estn prcticamente centrados en la descripcin del sistema lingstico y la unidad de anlisis privilegiada es la oracin. Complementariamente el sistema educativo se ha centrado en los aspectos normativos del lenguaje: ortografa, lxico consagrado por la Academia y normas de construccin morfo-sintctica. En la actualidad, se ha abandonado en muchos casos el aspecto normativo, sobre todo ortogrfico, por interpretaciones sesgadas de aspectos tericos.

En nuestra propuesta postulamos el trabajo normativo sistemtico sobre la lengua.

Desde el campo cientfico, el modelo de la sintaxis estructural se agota porque no permite explicar y potenciar dos aspectos relevantes del lenguaje: a) la lengua transmite significados, construidos socialmente e internalizados

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por procesos psicolgicos; b) la unidad de anlisis del lenguaje es el texto y no la oracin. Surgen as varias corrientes que han marcado la segunda mitad del siglo XX: la teora generativa de origen chosmkiano, los enfoques funcionalistas: Jakobson, Coseriu, Halliday; las gramticas textuales Petfi, Van Dijk (primera poca), Dressler-Beaugrande, Weinrich, la teora de la enunciacin: Bajtin, Benveniste, Kerbrat-Orecchione, Ducrot; el anlisis del discurso: Maingueneau, Van Dijk (segunda poca), Greimas, Kerbrat Orecchione, Culioli, Stubbs. 1. 2. Cules han sido, en lneas generales, los aportes de estas corrientes? 1.2.1. Chosmky y sus seguidores cambian el eje de anlisis, de la lengua como objeto a la lengua como capacidad humana, distinguen para ello dos elementos que corresponden al conocimiento lingstico: la competencia (saber implcito y, segn los tericos de esta corriente, innato) y la performance o actuacin: el uso concreto del lenguaje. Las corrientes chosmkianas no se ocuparon de la actuacin sino de la competencia. Desde la perspectiva sintctica, esta corriente retoma, sin indicarlo expresamente, el modo particular de encarar la sintaxis iniciado por Tesnire, quien analiza las unidades sintcticas de acuerdo con su rol, situado en el contexto del mundo, la sintaxis actancial, los elementos se denominan as : agente, paciente, beneficiario, circunstantes... El eje articulador es el verbo y no la particin entre sujeto y predicado. Se inicia de este modo una sintaxis enraizada en los valores semnticos, socialmente construidos por las prcticas sociales.

En nuestra propuesta curricular recuperamos de la teora chomskyana, el anlisis sintctico actancial, en los ltimos desarrollos

1.2.2. La teora de la enunciacin, desarrollada entre 1956 y 1973, no slo cambia el eje de anlisis, al considerar el fenmeno lingstico como el

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aparato formal de la enunciacin, ya que sostiene que no hay lengua si no hay un sujeto que se apropia de ella y transforma los elementos en enunciado, resultado este ltimo de la enunciacin, sino que, al mismo tiempo, introduce la subjetividad en el lenguaje. El eje es el sujeto que enuncia y, entonces, los elementos se resignifican: el yo-tu-el (nosotrosustedes-ellos) son decticos personales, porque designan a los intervinientes en el acto de comunicacin; aqu- all, ahora, ayer, maana, hoy y cualquier otra forma: desinencia verbal, enunciado, construccin, lexa que remitan al tiempo y al espacio de la enunciacin, son decticos temporales y espaciales o, simplemente, construccin del tiempo y del espacio. La enunciacin introduce tambin las nociones de a) axiologizacin: matices subjetivos que tienen las distintas formas que utilizamos, negativos o positivos y que responden a un sistema de valores (morales, lgicos, estticos) ; b) la modalidad: en sentido tradicional y, desde una perspectiva lingstica, es modal todo elemento que sobredetermina un enunciado, indicando la manera cmo concibe lo dicho el enunciador: verdadero, falso, dudoso, necesario, contingente, obligatorio, opcional, posible, imposible. En esta propuesta, recuperamos estas perspectivas de la teora de la enunciacin para el anlisis de los elementos lingsticos.

1.2.3. Las teoras textuales toman como unidad de anlisis: el texto, en tanto que objeto, abandonando as la nocin restringida de oracin elemento abstracto y descontextualizado- para ocuparse de una unidad mayor, realmente producida por los sujetos que nos comunicamos por medio de textos. La palabra texto remite a textura. El texto es una urdiembre que se sostiene gracias a dos elementos constitutivos: la coherencia y la cohesin.

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Con referencia al texto, es preciso destacar que es una manifestacin material, constituida por significantes ordenados de acuerdo a reglas fonolgicas, morfolgicas, semnticas y sintcticas. Sin embargo no es una estructura sino un modo de estructuracin, no se configura a travs de formas cerradas de cuya materia surgira el significado, sino de una serie de formas que por su carcter instruccional nos conducen a la construccin del sentido. Ahora bien, el texto no es una unidad cerrada a su materialidad sino que recoge, en su construccin, otras voces y otros discursos con los que dialoga para afirmarlos, refutarlos, completarlos. El texto adems de permitir objetivar las experiencias de los sujetos en la narracin, reconstruir descriptivamente el mundo bajo la forma del lenguaje, tiene un fuerte valor argumentativo. As como la nocin de enunciacin introduce la figura del sujeto que produce el discurso: el enunciador, la nocin de coherencia introduce la figura del sujeto que lee, comprende e interpreta, el enunciatario. Estas dos figuras, inevitablemente exigen considerar la perspectiva social, en la cual estn insertos los sujetos, as como los aspectos cognitivos y afectivos (postulados por la Psicologa del lenguaje y la Psicolingstica). El enunciador proporciona instrucciones desde la configuracin del texto que produce y procura sostener la unidad temtica por medio de la repeticin de elementos, la sustitucin, la expansin, la progresin, la no contradiccin. Asimismo utiliza marcadores que permiten individualizar las circunstancias de tiempo y espacio y el secuenciamiento de la informacin. Sin embargo la coherencia global es otorgada por el enunciatario, quien debe activar conocimientos previos para poder insertar la informacin en algn tipo de esquema cognitivo. Desde el inicio de la escolaridad, el texto inserto en contextos concretos de uso es la unidad de trabajo sobre la que se debe ejercer la actividad de produccin y de comprensin, tratando sistemticamente la cohesin y la conectividad. 1.2.4. Si bien todo lo que concierne al estudio del texto pertenece a la lingstica textual y al anlisis del discurso, es preciso considerar como

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elementos importantes las nociones introducidas por la Psicolingstica, la Psicologa del lenguaje, la Sociolingstica, la Pragmtica lingstica y la Semitica, a los efectos de elaborar un planteo didctico de la lengua. A continuacin abordajes: La Pragmtica lingstica estudia la relacin entre las emisiones lingsticas y la situacin comunicativa que es de orden social. Pertenece a este abordaje la teora de los actos de habla. La Semitica comprende las teoras que se ocupan de estudiar el significado y la produccin humana en el mundo, en tanto que produccin significativa. Existe una semitica de las lenguas, de la matemtica, de la pintura y de todos los productos culturales, de los gestos, de la proxmica, de la arquitectura. La Sociolingstica estudia la relacin entre las lenguas y los grupos sociales de referencia en cuanto a: clases sociales, edad, sexo, lugar de residencia o provenencia. La Psicolingstica tiene como objetivo estudiar cmo se realizan los procesos de desarrollo del lenguaje y cules son los procesos que permiten las actividades de comprensin y produccin del lenguaje. Nos interesa destacar que el texto, de un modo u otro, ha constituido, desde muchas perspectivas, un instrumento cognitivo. En todas las pocas se han ledo, comentado, parafraseado, resumido y sintetizado textos. En la tarea que nos ocupa el texto es la manifestacin material de un fenmeno ms complejo que llamamos discurso, en tanto que producido e interpretado, en situaciones socio-histricas concretas, por individuos poseedores de una competencia comunicativa. Nuestra propuesta no se limita al texto como unidad material que reemplaza la oracin, sino como lugar donde se construye la subjetividad, se establecen las relaciones humanas y se ingresa en el conocimiento. indicaremos cul es el objeto de estos distintos

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1.2.5. A propsito de la competencia comunicativa. Con la competencia comunicativa ingresamos en el marco de la Psicologa del Lenguaje, de la Psicolingstica y de la Sociolingstica. Este concepto desborda lo que tradicionalmente se ha entendido como conocimiento del sistema lingstico. Se trata de una capacidad amplia de los sujetos, construida sobre las potencialidades innatas de los individuos, capaces de adquirir sistemas semiticos, internalizados en la interaccin social. Esta competencia tiene existencia individual en el psiquismo de cada uno, acompaada de toda una serie de conocimientos atesorados por el sistema cognitivo y se ejerce en actividades de comprensin e interpretacin y de produccin. Se habla entonces de competencia productiva y de competencia interpretativa. Estas se asientan sobre la base del conocimiento del sistema lingstico de una lengua dada, en lo que se denomina: la competencia lingstica. Estas competencias, referidas a la actuacin lingstica, comprenden una serie de saberes procedimentales y estratgicos. La Pragmtica lingstica, que se ocupa de los discursos en contexto, brinda informacin sobre la diversidad de textos que remiten a situaciones variadas y a contextos diferenciados. El trabajo sobre el discurso en la enseanza formal adems de construir la competencia comunicativa, contribuye a: El conocimiento de las distintas ciencias La construccin de saberes integrados La expresin de los conocimientos cientficos El eje central de nuestra propuesta es la competencia comunicativa, que no se agota en la competencia lingstica sino que se proyecta en su manifestacin: la comprensin y la produccin de discursos. 1.2.6. La competencia comunicativa y el logro de la alfabetizacin. El aporte de las disciplinas anteriormente mencionadas y el tomar como eje central de nuestra propuesta la competencia comunicativa nos lleva a la

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adopcin de un paradigma cognitivo, para el logro de la alfabetizacin inicial, en el que los postulados bsicos son:

desde el punto de vista del concebir a la escritura no como un sistema de transcripcin sino de notacin especfico, es decir, adoptar una concepcin representativa y social de la escritura,

saber o contenido: -

lograr la integracin entre escritura y lenguaje escrito. desde el alumno, tener en cuenta: las representaciones y procesos conceptuales que realiza para la construccin del sistema de escritura alfabtico, los saberes y procesos cognitivos implicados en la lectura y la escritura, la concepcin de que el aprendizaje que debe realizar es de orden conceptual y no solamente la adquisicin de una tcnica de orden perceptivo-motriz

desde el punto de vista del docente, que base sus y intervenciones didcticas dejando en de propuestas lado los interaccionistas constructivistas,

denominados mtodos de lectoescritura.

En funcin de ello, sostenemos, - en coincidencia con Vygotsky, que el nio debe aprender el lenguaje escrito y no la escritura de las letras, - que las letras no se ensean: el nio las aprende en interaccin con el lenguaje escrito, - una vez que las aprendi se sistematiza su empleo, siempre en instancias de produccin y /o comprensin textual, de todo tipo de textos de uso real y cotidiano en la cultura en la que est inserto.

Los nios no escolarizados, en el seno de familias alfabetizadas, siempre han escrito palabras o conjuntos de palabras tal como ellos creen que podran o deberan escribirse. De igual manera hacen como que leen imitando las

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acciones de los adultos. Estas escrituras, histricamente consideradas como garabatos, puro juego, hacer como si supieran escribir, a partir de los 70 comenzaron a ser tenidas en cuenta. Ya Vygotsky, a principios del siglo XX, seal la importancia de estas primeras escrituras, que l denomin la prehistoria del lenguaje escrito, cuyo primer antecedente est en el gesto, en el desarrollo del simbolismo, a travs del juego, en el dibujo y, finalmente, en la escritura. Esta alfabetizacin, que precede a la convencional que se adquiere en la escuela, denominado por Sulzby (1983, 1988) "alfabetizacin emergente" tiene una gran incidencia sostenemos que tanto en el logro de la convencional. Es por ello que las docentes de Nivel Inicial y como las de primer ao

de la EGB deben realizar un adecuado diagnstico para conocer cunto saben sus alumnos acerca de la lectura y la escritura antes de iniciarlos en el aprendizaje del lenguaje escrito. Tambin deben tener claro que si este proceso no se dio en el mbito familiar se deber realizar en el escolar, mediado por el docente. Debemos sealar, adems, que, desde esta postura, se considera solamente como prerrequisito para el logro de la lectura y la escritura que el nio entienda la funcin simblica de la escritura que se inicia muy tempranamente y que, generalmente, se logra antes de la escolarizacin, en el denominado proceso de alfabetizacin emergente. No obstante ello no se puede desconocer la importancia de ciertas competencias, tanto cognitivas como lingsticas que influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura inicial y que, en consecuencia, hay que tener en cuenta en el momento de planificar la enseanza. Podemos sealar entre ellas: la conciencia fonolgica, la capacidad de memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, la disponibilidad de un buen caudal lxico y una adecuada coordinacin visomotora (para la escritura) como as tambin un sistema cognitivo suficientemente desarrollado tanto para poder lograr la integracin del mensaje ledo en la memoria como para poder realizar las inferencias que exige el texto (para la lectura). Darrault (2000) considera, en funcin de su experiencia clnica, que tambin es un prerrequisito para la apropiacin del lenguaje escrito la asuncin de la separacin , de la ausencia, de la soledad. Debido a ello propone inscribir la adquisicin de la lectura y la escritura como una etapa del proceso de

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separacin, como una gran prueba ontogentica. Esto es as porque el texto escrito est separado, desprendido de su autor. Carece por otra parte, de acompaamiento no verbal, corporal, visual, vocal, etc. El nio tiene que procesar esta ausencia: del autor cuando lee y del lector cuando escribe. Vygotsky tambin se ha ocupado de este aspecto al enfatizar que el lenguaje escrito, en relacin al oral, exige un trabajo intelectual ms elaborado. El lenguaje escrito es un lenguaje con mayor grado de descontextualizacin dado que exige una doble abstraccin de los componentes fsicos del lenguaje ya citados y, fundamentalmente, con respecto al interlocutor que est ausente. Genticamente el lenguaje oral precede a la constitucin del lenguaje interior, mientras que cuando se logra el dominio del lenguaje escrito ya el lenguaje interior est constituido. Si se graficara con una lnea imaginaria el grado de descontextualizacin en un extremo estara el lenguaje interiorizado y en el otro el lenguaje escrito. Al respecto Vygotsky expresa:
...el lenguaje escrito, en el cual el pensamiento se expresa a travs de los significados formales de las palabras, de las cuales depende mucho ms que el lenguaje oral. En el lenguaje escrito el interlocutor est ausente. Por eso debe ser totalmente explcito y la diferenciacin sintctica es mxima...En el lenguaje escrito los interlocutores se hallan en situaciones diferentes, lo que excluye la posibilidad de compartir un mismo sujeto en su pensamiento. Por eso el lenguaje escrito constituye, en comparacin con el lenguaje oral, una forma de lenguaje ms desarrollada y sintcticamente ms compleja; para expresar una misma idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral ( en BAQUERO, Ricardo (1996) Vygotsky y el aprendizaje escolar, p. 119)

Tambin hay que considerar que, desde el punto de vista enunciativo, el nio, puesto en situacin de interaccin, tiene que elegir uno de los dos grandes modos enunciativos: el de proximidad o el de distancia. En esta circunstancia se aprecia que muchos nios pequeos, que slo dominan en el lenguaje oral el modo enunciativo de proximidad, tienen dificultades cuando se les pide que recurran al modo de distancia, que es especfico del lenguaje escrito. Para que estos nios no fracasen el aprendizaje de la lectura y la escritura habr que desarrollar su capacidad de movilidad enunciativa desde la sala de cuatro aos.

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Los aportes de Bruner (1991) y de Darrault (2001), entre otros investigadores, nos llevan tambin a considerar la profunda relacin existente entre el logro de la competencia narrativa, entendida como una competencia profunda que permite al nio comprender y producir relatos bien formados, y el logro de la lectura y la escritura. En sntesis: la complejidad que presenta el aprendizaje de la escritura supera con creces el mbito estrictamente lingstico para penetrar en lo cognitivo. El nio, el adolescente o el adulto que aprende a escribir debe aprender a :

procesar el lenguaje en soledad, a planificar objetos lingsticos que representan la realidad . Esto exige : - incrementar la conciencia y el control sobre el lenguaje, - aprender a razonar de manera lgica, - desarrollar una actitud analtica. aprender a comunicarse y cooperar con adultos y compaeros, fuera del marco del hogar y que, en consecuencia, no comparten su contexto comunicativo habitual. aprender a desarrollar nuevas habilidades en el uso del lenguaje tanto para poder participar en actividades de la clase, como para poder acceder a las oportunidades del aprendizaje y demostrar lo que han aprendido. enfrentarse a las exigencias de la alfabetizacin, es decir al aprendizaje del lenguaje escrito, que implica entre otros aspectos a tomar conciencia de las unidades del lenguaje y desarrollar diferentes estrategias de referencias procesado del discurso: formas de enunciacin de distancia, o dependientes del texto, que utilizan, en general, endofricas; cundo interpretar estas formas, en la lectura como endofricas o exofricas, sin las claves de desambigacin que proporcionan lo suprasegmentale y lo paralingstico y, a la inversa, cmo emplearlas, adecuadamente, FEEYE.) en sus producciones ( en ORTEGA DE HOCEVAR, Susana (2002), Lenguaje y fracaso escolar, Mendoza,

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Esta amplia dimensin cognitiva que presenta lo escrito puede hacer comprensible, sin duda, el esfuerzo, el tiempo y los recursos que requiere su aprendizaje, as como los resultados no siempre positivos que se consiguen. El respeto de estos principios nos lleva a un recorrido que, si bien por exigencias de ndole lingstica enunciamos en forma lineal, se da en forma recursiva:

Respetar el proceso de alfabetizacin emergente que estn realizando los nios. Desarrollar el lenguaje oral. Desarrollar la conciencia lingstica, con espacial nfasis en la fonolgica, la grafmica y la lxico-semntica. Desarrollar la competencia narrativa. Desarrollar la capacidad de movilidad enunciativa. Sistematizar el aprendizaje y el empleo de la convenciones, siempre en instancias de comprensin y produccin, Producir y comprender textos en forma sistemtica y permanente.

1.2.7. El conocimiento enciclopdico y el lxico Como el discurso es la instancia mediadora entre la magnitud mundo y el conocimiento elaborado, es el lugar de desarrollo del componente enciclopdico de la competencia comunicativa. Este componente refleja el conocimiento del mundo y se manifiesta en el repertorio lxico. Tradicionalmente se ha concebido el lxico como una simple nomenclatura, es decir como etiquetas que designan objetos y acciones. Sin embargo el lxico remite al mundo, tal como se presenta en su complejidad, no slo remite a sujetos y a objetos sino a situaciones, a hechos que proyectan la trama de la vida en la interaccin social y a las interpretaciones que los hombres hacen de los objetos y de las situaciones. De lo dicho se desprende que el lxico, para facilitar las actividades comunicativas, debe enriquecerse no

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slo con lo que remite a lo visible y objetual, sino tambin a las construcciones abstractas, producto de la actividad del pensamiento. El componente enciclopdico requiere marcos organizativos internos de carcter cognitivo. Su desarrollo supone el paso de la realidad objetual y situacional a tejidos conceptuales cada vez ms abstractos. Estos tejidos comienzan a consolidarse en la adolescencia. Parece existir una relacin entre la cognicin y las formas lxicas que activaran los conocimientos correspondientes. Desde el punto de vista de la comprensin las unidades lxicas, adems de remitir al conocimiento del mundo, deben estar internalizadas como unidades virtuales, dotadas de la posibilidad de realizar diversos recorridos, las acepciones, exigidos por el sentido propio de cada texto y las restricciones del funcionamiento tanto textual como morfo-sintctico. Uno de los problemas sealados por la Psicolingstica en el sistema operativo y procesual de lectura es el de la dilucidacin del lxico en sus aspectos significativos. Desde nuestra perspectiva, el texto proporciona instrucciones y el sujeto completa la informacin por su conocimiento enciclopdico. En la construccin de saberes integrados, se desarrollan ncleos temticos, es decir, todos los conocimientos que se refieren a un mismo concepto, experiencia, argumento o sectores de actividad. Estos saberes se relacionan por comparacin (identidad, semejanza, diferencia, oposicin), secuenciamiento temporal, distribucin espacial, inclusin, exclusin, motivacin.

En los procesos de comprensin y produccin el lxico, el sentido de los usos de los trminos as como los distintos modos de articulacin de la informacin deben ser sistemticamente abordados en grados de complejidad creciente.

1.2.8. La literatura y el desarrollo de la competencia esttico literaria.

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Desde la ms remota antigedad el hombre no slo ha usado el lenguaje para comunicarse sino que adems lo ha empleado como va de placer y de expresin personal, creando vnculos entre el universo subjetivo y el externo. Se habla, en este caso de lenguaje literario. De entre las mltiples definiciones de literatura adoptaremos, para guiar nuestro accionar en esta rea, la de Mara Susana Capitanelli
La literatura es una manifestacin esttica e histrico-social compleja que revela una visin del mundo y una manera de estar en l. En tanto discurso, posee un lenguaje especfico diferente e irreductible al que conocemos como natural, del cual se sirve como materia prima. Los textos literarios conforman un mensaje cuya recepcin involucra a la persona en todas sus dimensiones.

En coincidencia con esta misma autora hablaremos de literatura para nios incluyendo bajo esta denominacin todas las manifestaciones, cuya base sea la palabra, que tengan una finalidad artstica y que interesen al nio de modo placentero. En funcin de estas conceptualizaciones adoptadas consideramos:

que el lenguaje literario debe tener un espacio propio dentro del rea que para su desarrollo de debe favorecer la creacin de un mbito

de lengua,

propicio, libre, flexible, que le facilite a los nios la exploracin del lenguaje, el juego con las palabras, la lectura espontnea, el desarrollo de su imaginacin y la creatividad.

que el docente debe cultivar en los nios tanto el placer de la lectura

como el de la escritura literaria.

El desarrollo de la competencia esttico-literaria enriquece de un modo placentero, ldico, la competencia comprensiva y productiva de los nios , al mismo tiempo que desarrolla la imaginacin y afirma la competencia lingstica.

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1.3.

Psicolingstica y la Sociolingstica

Tanto la Psicologa del Lenguaje en autores como Vigotsky y Luria, as como la Psicolingstica coinciden en sealar que el conocimiento lingstico recorre un camino que va desde el lenguaje contextualizado, inserto en lo concreto, al lenguaje descontextualizado y tendiente a la abstraccin. El desarrollo de la competencia lingstica implica una serie de procesos y actividades relacionadas con los componentes del sistema, condicionados por normas arbitrarias o lgicas o fenmenos socio-histricos, a saber: fonolgico grafmico y grfico-espacial sintctico semntico pragmtico Esta competencia es central para el desarrollo de las dos actividades comunicativas que manifiestan la competencia comunicativa: la comprensin y la produccin de textos. La comprensin textual exige una interrelacin entre texto y contexto. El contexto remite al mundo (alternativo o del sentido comn). Este conocimiento del mundo se manifiesta en la mayor o menor riqueza lxica del sujeto, en su componente enciclopdico. A su vez, el texto plantea la necesidad de conocimiento de la organizacin textual. Si no hay interrelacin entre esas dos variables no es posible encontrar el sentido de ese texto as como obtener una representacin de su contenido. La produccin textual, tal como lo seala la Sociolingstica y la Pragmtica suponen en el sujeto: un conocimiento del tema una captacin del tenor
situacional esquema cognitivo conceptual esquema cognitivo pragmtico

una captacin del modo

esquema cognitivo textual

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El tema remite a qu se dice. El tenor tiene que ver con la situacin en la que algo se dice. El modo seala el formato de texto, las estrategias retricas a utilizar, el canal seleccionado. El trabajo pedaggico constructivo debe ser contextualizado e integrador de todos los aspectos. gradual, espiralado,

A efectos de ordenar el trabajo pedaggico se deben tener en cuenta adems las nociones referidas a las funciones metalingsticas. El neologismo metalingstico se ha comenzado a utilizar desde los aos 60. Este trmino designa todo lo que tiene que ver con la metalengua, lengua cuyo lxico se compone del conjunto de palabras de la terminologa lingstica. La perspectiva funcional a dado una importancia muy particular a este nivel de lenguaje que se ocupa de los significantes de la lengua. En particular, los psicolingstas le han conferido un estatus original en la actividad misma del sujeto. En 1963, Jakobson designa como funcin metalingstica todo lo que concierne a la actividad que toma el lenguaje como objeto. Esta actividad metalingstica engloba todas las manifestaciones de una reflexin sobre la actividad del lenguaje. Desde hace mucho tiempo existe consenso para sealar que esta manipulacin del lenguaje slo puede pretender el estatus de metalingstica si es efectuada conscientemente por el sujeto. En ese sentido el sujeto puede tener un conocimiento de su lengua , que comprenden distintos modos de manifestacin: 1. Competencia lingstica: Se trata de un conocimiento tcito y un dominio, en distintos niveles, que el hablante tiene del conjunto de reglas y uso de su propia lengua, que se despliega a travs de actividades de comprensin y produccin; pero ese conocimiento no necesariamente permite realizar una tarea consciente y reflexiva, es decir, la de tratar el lenguaje como objeto. Curiosamente alguien puede conocer todas las reglas de la gramtica de una lengua y no ser capaz de utilizarla eficazmente.

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2. Actividad epilingstica: Es paralela a la competencia. Se manifiesta en la posibilidad de autocorreccin -desde los 6 7 aos- o correccin de los enunciados de otros. La vemos reflejada en expresiones tales como As no se dice...Se dice as.... No implica la posibilidad de dar razones sobre los usos, no es reflexiva ni consciente. 3. Actividad metalingstica: Implica un alto desarrollo del conocimiento lingstico y discurso (metadiscursivo), es reflexiva y consciente porque permite explicar y describir los usos lingsticos, acompaa el monitoreo de los procesos y permite dar razones de los usos que detecta como incorrectos. Vygotsky, Piaget y Halliday proporcionan distintas categoras e hiptesis sobre las etapas que el nio atraviesa en su utilizacin del lenguaje: mencionaremos algunas de las que se manifiestan en el Nivel Inicial y el inicio del primer ciclo, hasta segundo ao, y entre el primer y segundo ciclo y las correspondientes a fines del segundo ciclo y, fundamentalmente, al tercer ciclo de la educacin general bsica. Entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB: El nio de 4 aos y medio a 7 aos se encuentra, segn Piaget, en la subetapa intuitiva de la etapa preoperativa, que supone el entendimiento de la realidad y el abandono del juego simblico de la subetapa anterior (la preconceptual). Conforme se acerca a la realidad empieza a hacer uso de la intuicin para resolver los hechos. En lengua oral, en general, ya emplea las distintas funciones del lenguaje, con un predominio de las siguientes:

La

funcin

reguladora,

destinada

controlar el comportamiento de sus familiares y compaeros. A esta edad ya emite secuencias ordenada de instrucciones.

La funcin interaccional o interpersonal, muy ligada a la

anterior, en la que la lengua es utilizada como elemento de interaccin para definir y consolidar el grupo, para incluir, para excluir, para saludar, para llamar. etc.

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La funcin personal, en estricta vinculacin con la toma de

conciencia de s mismo, en la que la lengua comienza a formar parte de su individualidad. Emplea la lengua para expresar sus sentimientos, para comunicar a otros algo que les es propio .

La funcin heurstica: derivada del empleo que el nio

hace de la lengua para explorar su entorno y aprender sobre las cosas. Se evidencia en las constantes preguntas infantiles y es la que facilita el acceso a los conocimientos escolares. Muchos pequeos han desarrollado esta funcin antes de su ingreso a la escolaridad.

La funcin imaginativa, la lengua es empleada para crear

historias, inventar, hacer ver que... Se advierte una gran relacin entre el desarrollo de esta funcin y el empleo por parte de los adultos de narracin o lectura de cuentos, nanas, coplas, rondas, etc.

La funcin informativa, entendida como el uso de la

lengua para comunicar informacin. Es la menos importante para el nio en esta etapa En la actualidad numerosas investigaciones han demostrado que los

nios no slo emplean estas funciones en la lengua oral sino que tambin estn presentes en su proceso de conceptualizacin del lenguaje escrito, aunque todava no logren hacerlo en forma convencional.

En consecuencia, si bien se debe dejar al nio que explore el lenguaje escrito, el docente alfabetizador debe abordar varios ejes: - La intervencin, que incluye los siguientes aspectos: contingencia semntica, reestructuraciones, repeticiones, continuaciones del tpico. - La lectura de textos variados con especial nfasis del texto narrativo. - La participacin del nio en acciones de lectura y escritura. - La instruccin directa. - La interaccin en situaciones de comprensin y produccin - La sistematicidad en las actividades.

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Entre el Primer y Segundo ciclos: El nio ha superado el razonamiento puramente intuitivo e ingresa en la etapa de las operaciones concretas. Manipula elementos y es consciente de ello. De las funciones del lenguaje que pertenecen a esta etapa de la infancia, podemos destacar: La funcin heurstica, destinada a descubrir el qu y el por qu, con posibilidades de establecer inferencias causales/consecuenciales y a restablecer la cronologa de hechos. La funcin informativa, el nio ya est en posesin de su lenguaje interior y siente la necesidad de tornarlo lenguaje exterior, as expresa sus hiptesis, habla sobre lo que el cree o infiere del mundo, de los seres, de los objetos, fenmenos o experiencias Por ello debe descubrir, informarse, operar con datos. Todas sus actividades deben ser fundamentalmente PRODUCTIVAS. Tercer ciclo: El pber comienza a ingresar en 6 grado, pero sobre todo en 7, en el pensamiento formal. Puede trabajar con abstracciones y representaciones y necesita menos lo concreto. Conserva las funciones del lenguaje infantil: personal, interpersonal, heurstica, informativa, instrumental, imaginativa, pero tambin est tomando conciencia de las funciones que corresponden a los adultos: La funcin ideacional: est relacionada con la especificidad de los temas de los que se habla. En consecuencia es capaz de poseer un componente enciclopdico que se manifiesta en el lxico, ordenado temticamente de acuerdo con los temas que aborda.

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La funcin interpersonal: ha tomado conciencia de los diferentes registros (tenor) segn las distintas funciones comunicativas y la relacin de los participantes en los actos de comunicacin: lengua oral/lengua escrita formal/informal relaciones con el interlocutor: de igualdad, familiares, jerrquicas.

La funcin textual: ya ha tomado contacto con diferentes tipos de textos, reconoce las tipologas bsicas y los formatos pragmticamente pertinentes para algunas situaciones, sobre todo desde lo grfico-espacial, puede ir sistematizando los aspectos textuales que dan cohesin al texto y poder detectar la violacin de macro-reglas en cuanto a la coherencia, realiza asociaciones lxicas, puede utilizar distintos conectores discursivos y lgico-semnticos, as como procedimientos de conectividad. Puede reflexionar metalingsticamente.

Por ello todas las actividades deben tender a la comprensin y produccin, as como a la reflexin y sistematizacin de los aspectos normativos y organizativos de la lengua materna. En el caso de cursar una lengua extranjera, puede establecer comparaciones entre la lengua materna y la lengua II.

En sntesis cabe preguntarse Desde dnde encarar la enseanza de la lengua? Desde donde est Desde donde se manifiesta

los diferentes contextos de uso los textos

Para qu?

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Para que el capital cultural que implica el manejo de la lengua pueda estar al alcance de todos, en todas las circunstancias socialmente significativas.

Qu contenidos? Todos los que desde diferentes perspectivas coadyuven a: comprender y jerarquizar el conocimiento cotidiano y cientfico a organizar el pensamiento a producir textos adecuados a diferentes situaciones comunicativas a interpretar textos Cmo seleccionarlos? Por su pertinencia que tiene que ver con: Las

posibilidades

del

sujeto:

etapas

evolutivas,

intereses,

necesidades, motivaciones.
La

competencia

desarrollar:

comprensin,

produccin,

conceptualizacin del sistema, esttico-literaria

DRA. Mara Victoria Gmez de Erice. MGTER. Susana Ortega de Hocevar.

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