Leot<.

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I Las operacones del pensamento* I'

Louis E. Raths, Arthur lonas, Arnold M. Rothsten g Selma Wassermann

Cabe suponer que la mayora de las personas estarn de acuerdo en que los procesos

del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educacin y que las escuelas no tendran que escatmar esfuerzos para proporcionar al educando amplias oportunidades para pensar. Pero cmo se hacel Qu procedimientos emplean los buenos maes-

tros? Qu clases de tareas y actividades escolares destacan la significacin de este fenmenol Muchas de las sugerencias consignadas a continuacin no son nuevas para
los maestros; pgro su enfogue puede ser instructivo. Los subttulos de esta parte sirven
de gua para que el rnaestro vaya orientando su propia enseanza en el aula. Al terminar la maana y el da de clase, el maestro podra consultar esta lista y preguntarse si prac-

tic -y en gu rnedida- algunas de sus sugerencias- No se pretende que sta sea completa, ni que se incluyan algunas de las actividades propuestas en todas y en cada una de las jornadas escolares. Esta lista sugiere; no obliga a incJulr nada. Contiene, empero, muchas ideas ampliamente utilizadas para darle su importancia a

todo lo que significa pen-

samiento.

Comparar
Cuando le pedimos a un alumno que haga ccimparaciones lo colocamos en situacin de tener que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oporcunidad de observar
diferencias y similitudes por la va de los hechos o la contemplacin. Examina dos o ms

o procesos procurando observar cules son sus nterrelacones. Busca puntos de coincidencia o de no coincidencia. Observa qu hay en uno y qu falta en otro. Lo que los nios ven y nos dicen que han visto depende con frecuencia de los
objetos, ideas propsitos que orientaban la labor que les asignaron. Al variar los propsitos, es probable que tambin varen sustancialmente las comparaciones que haga el escolar.

o sea cornporor, puede variar muchsimo en dificultad y objetivo: desde comparar entre s dos nmeros enteros, hasta la msica modera con el arte
asignada,

[a tarea

moderno; desde comparar dos monedas hasta dos escuelas filosficas. Se puede pedir a
un alumno de la escuela secundaria que compare el Hemingway de las primeras novelas

" En Cmo etsear a peftsff. Teora y aplicacitt, 'Leonardo Wadel y Len Mirlas (trads-), Buenos Aires, Paids (Paids siudio, 56),7999, pp- 27-46 lttuio original: Teaching and
Thinking. Theory and Application, 19671.

con el de las ltimas, o gue lo compare con Joyce. O bien solicitar a estudiantes de rnacemtica que comparen dos teoremas; a los de ciencias exactas, dos experimentos cientficos; a los de lenguas extraneras, dos traducciones o dos estilos literarios. Cada asignatura

es prdiga en posibilidades de comparaciones, posibilidades que son tan importantes a nivel del jardn de infantes o de primer grado como en la escuela secundaria. Si se le dio la misma tarea a un grupo de alumnos, es interesante iomporar las comparaciones!,pues aprenden los unos de los otros.Viendo cmo los dems reParan en semejanzas o diferencias que ellos pasaron por alto, su sensibilidad suele agudizarse.

Este proceso de comparar implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras se concentra la atencin en los objetos comparados. Practicado superficialmente

el hecho de hocerlo,suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este anlisis media una finalidad, real y genuina, si existe una motivacin verdadera en la bsqueda de lo semeiante y lo desemeiante, esta tarea resulta de inters y excitante para el maestro y para los alumnos. Cabe destacar que la comparacin de
slo por

los objetos, incluso tos ms triviales, encierra ms motivaciones y enseanzas bsicas que esas rareas gue slo enfatizan la memorizacin- El lector puede anotar en su lista la siguiente pregunta: en estos ltimos tiempos, les ped a mis alumnos que realizaran
comparaciones signifi cativas
?

Resumir
Si se solicitara al

lector que resumiera Io anteror, sin duda convendra en que poro eso se necesito pensor.Resumir es establece de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisin sin
omisin de puntos importantes' Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las experiencias pasadas, lo cual se puede hacer de mltiples rnaneras. Por eiemplo, enhebrando los recuerdos en
una secuencia temporal: lo que vino primero,segundo,tercero,etctera. O bien enumerar

las ideas principales

y luego resurnirlas por

separado.

O tambin resumir un debate

indicando qu personas sostenan determinados puntos de vista. No hay una sola manera de resumir y cada alumno hace la misma tarea de manera distinta-

Cuando a los nios se les interroga acerca de un viaje realizado, cuando se les pregunta sobre un programa de televisin, cuando se les indica que hablen de un cuento o

de un libro, cuando se les solicita que expliquen cmo reaccionaron al escuchar un concerto,todOs cuentan entonces con buenas oportunidades Para reSurnir. Algunos educandos parecer tener grandes dificultades en esta tarea y necesitan ayuda, la que a veces se les puede brindar ensendoles a bosqueiar lo que iban a hacer o
decir. Subryese que primero hay que exponer las ideas bsicas, los conceptos importantes,y luego hablar de cada uno de ellos. La ltima hse podra resumir las ideas bsicas principales-

64

Frecuentemente es posible combinar las operaciones de resumir y comparar. por eiemplo, pidiendo a la ctase que resuma cuanto se ha dicho sobre tas semejanzas y
diferencias. Esta manera de ejercitar la sensibilidad ante lo que va junto,o es perrinente o no Pertnente, o de ma)ror o menor significacin, contribuye al desarrollo de un sen-

sato crtero discriminativo. Proceso lento, pero que implica la necesidad de gue los maestros se ernpeen constantemente en agregar atgo gue permita-el cabal crecimiento y desarrollo del nio en esta espera.
Se han analizado hasta aqu dos clases distintas de trabajos. Suponiendo que ambas

sean imPortantes en la lista de actividades para ensear a pensar, suele usted utilizarlas regularmente?

::
::ii

Observar
nota percibir. Usualmente estricta atencin y vigilamos atentamente movidos por un propsito definiPrestamos do; algo nos concierne y tenemos buenas razones para observar con cuidado. En ciertas
ocasiones nos concentramos en los detalles; en otras, en lo sustancial o en los procedimientos; y a veces, en los dos. A veces queremos una gran exactitud en la observacin y en otras nos basta gue sea tan slo aproximada Hay observacin cuando pedimos al nio que compare diversos obletos o cuando analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposicin de are, a un escultor en su trabaio, a nuestra madre cocinando un pollo o a otro estudiante cuanObservor

obsewocin encierran la idea d vigilar; reparan

do resuelve un problema. O podemos ir a la ventana, asomarnos a ella y contar lo que vemos u observar animales que juegan, un acuario o un herbario; o bien exhibiciones y demostraciones, o la tcnica de un nadadoq de un remero, de un pinto6 de un teiedor.
Hay innumerables oportunidades para observar el mundo en derredor nuestrc,. Enseamos a nuestros jvenes a hacer uso correcto de sus ojos y odosl... Saben emplear todos sus sentidos mientras pasan sus aos en la escuefal... importante que
Es

cuenten con oPortunidades para verificar la exactitud e integridad de lo que ven, sienten, oyen, huelen y gustan?-.. No estarernos tal vez sobreestimando la enseanza de los textos?... Observar es descubr cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativa-

mente ante el mundo. Al compartr nuestras observaciones con el prjimo,advertimos los puntos cigos en nosotros y en ellos. Aprendernos a ver y a reparar en lo que antes no percibamos. Desarrollamos un criterio discriminativo es muy importante gue con_ ), temos con oPortunidades para evolucionar en este aspecto,pues todo ello conduce a la
maduracin.
las observaciones vatgan la pena- Raras veces conviene apremiar aqu al alumno. lmportantes razones habnin de avatar la prueba: tiene que haber Puntos cruciales para observar en determinado momento- | as ms de las veces

Asegurmonos'emPero,de que

convendr poder compartir las observaciones realizadas. Pero no hay que hostigar
5

al

nio insistiendo con la muletilla de:"Y qu ms ves, gue ms?". Se puede formular esa 'pregunta si ha mediado una larga pausa, resumiendo lo dicho y Preguntando si quiere agregar algo. Si los fines de la observacin son suficientemente claros, los nios no tlenarn sus informes con una srie interminable de insignificanciasGuardar notas de las observaciones,trazar un bosquejo de aqullas y luegc reunirlas, conforma un mtodo comn al que pueden incorporsele la comparacin,el resumen

y la observacin, que ensamblan de manera muy natural- Existe una disciplina para la observacin, la comparacin y el resumen; la finalidad disciplina todo este Proceso.
Nuestras observaciones tendran gue estar orientadas po: un propsito definido, lo cual no significa, desde luego, excluir siempre otras observaciones, sino que se deben
sopesar las razones de su inclusin. Conviene incluir pruebas sobre observaciones hechas por los escolares, si nuestro propsito es subrayar la importancia de pensarl Conviene que la observocin sea una materia ms en la lista general que orienta su enseanzal Recuerde las actividades desarrolladas en el aula en los pasados das! Brinda a sus alumnos buenas oportunida'des de comparar, resumir y observarl.-"

Clasificar
Cuando clasrficcmos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios. Si se nos pide que clasifiquemos un coniunto de objetos o ideas, empezamos por examinarlos, y cuando vemos que tienen ciertas cosas en comn, entonces reunimos esos

obietos o ideas.Seguimos asi hasta tener una serie de grupos. Si los elementos restantes no pueden ser clasificados segn el sistema usado, solemos decir que tendriamos que haber empleado otro sistema, o bien que podramos haberlos colocado en un grupo denominado "miscelnea". Desde muy temprano, los nios sufren la influencia de los sistemas de clasificacin. Los aparadores de la cocina y los coperos y armarios de la vajilla esrn organizados de
determnada manera: las fuentes aqu, las copas all, las salseras ms all y los vasos por este lado. Al guardarse la platera,los tenedores, los cuchillos, Ias cucharas y las cucharitas tenen su lugar especial. Las habitaciones de una casa tienen diferentes denominaciones

y fines:dormitorio,comedor,cocina... A menudo ciertas cosas'*pertenecen" a determinado cuarto. La ropa se guarda tambin en gruPos: roPas Para deportes, para dormiq para trabaja[ para la escuela, para salir de fiesta, para verano o invierno. La idea subyacente en lo mo y Io tuyo es una sencilla clasificacin del tipo de "o esto o aquello..." y a veces resulta dificultosa de ensear!
En el preescolar, el iardn de infantes y en primer grado, los nios cuentan con opor*

tunidades para trabaiar con bloques, papeles y cuentas de diferentes tamaos,formas y colores; observndolos trabajar y iugar, se les ve improvisar esquemas de clasificacin.
En los aos siguientes de su escolaridad,los nios van teniendo cada vez menos

oPortu-

66

nidades de elaborar sus propios sisternas de clasificacin. Por lo general stos ya esrn explicados en el texto y el alumno slo tiene qe "aprenderlos".

primeros aos los maestros suelen sugerr los encabezamientos,los ttulos o las categoras para formar grupos y proporcionan a los nios un conjunto de objetos o
En los

palabras para que los distribuyan en esos sistemas de clasificacin preestablecidos-

A veces

se les dan solamente los elementos y se les solicita que vq/an buscando la manera de agruparlos-Tambin en este caso comparten recprocamente sus ideas y aprenden unos
de otros. Perciben as nuev?ls y distintas formas de manejar los datos proporconadosEn la escuela secundaria,elemental y

superior (unior y senior),es posible desarrollar los

a

principios que rgen un sistema de clasificacin y la tarea de estructurarlos se lleva

cabo con mayor rigor. Viendo lo que pertenece y lo que no pertenece, la labor de imaginar posibles encabezamientos de grupos,el afn de ensa/ar cosas y descartarlas si no ensamblan correctamente: todos son ejercicios que encierran un propsito definido.

Clasificar es poner orden en la existencia y contrbuir

dar significado a la experiencia.

Encierra anlisis y sntesis. Alienta a los nios a ordenar su mundo,a pensar por s mismos,

a sacar sus propias tonclusiones y es una experiencia que puede contribuir a que los
ivenes maduren poshivamente.
En

otros capeulos ofrecemos muchos ejemplos de las posibilidades que existen para

clasificar las cosas en todos los niveles de la escolaridad.r El maestro consciete tendr que

usarlas como gua y pronto advertir en su programa de estudios rnuchas otras oportunidades Para proporcionar al alumnado esta gama de experiencias. Se conviene gene-

ralmente en gue ejercicios de este tipo tendran que incluirse en todo programa gue
subrayara la importancia de los procesos del pensamiento. Seguro que sus alumnos han tenido experiencias en observa[ resumir, comp?rar y clasificarl...

lnterpretar
I
J

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Cuando interpretamos una experiencl, explicamos el significado que ella tiene para nosotros. Qu es, pues, interpretar?..- Es un proceso por el cual damas y extroemos cierto significado de nuestras experiencias-Si se nos pregunta cmo lo dedujimos,entonces abundamos en explicaciones y datos que respaldan nuestra interpretacin. Hay que

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ofrecer a los alumnos gficas,tablas, cartas, planos, imgenes, caricaturas, dibujos, mapas, informes y poemas- Cuando se les pregunta qu significado extraen de esta experiencia,
se les pide que hzgan una interyretoan de los hechos y las cosas. De la interpretacin de

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viajes

y excursiones, de hacer comparaciones y resmenes, de relacionar premios y

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castigos con conductas o inconductas [si'c], de todo ello se extraen asimismo significados.

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',*

,l f i

t Si al lector le iateresa, puede acercarse al material original, para profundizar sobre estos conceptos partiendo de la referencia bibliogrfica que se da al inicio de este apartado [n. del ed.]. 67

i
:i
.ri

En todos los casos en que se reaccona ante determinada experiencia, es posible verificar

nuestras conclusiones,comprobando si los datos aporados respaldan la interpretacin.

Muchas conclusiones requieren calificacin. Solemos acompaarlas con palabras como

proboblemente,tol vez,parece y otras similares. A veces, nuestras conclusiones resultan

mucho ms seguras y nuestro lenguaje transmite esta conviccin; pero hay ocasiones

en que es imposible exu?er de la o<periencia elementos de clara signcacin. En tales circunstancias, indicamos que los datos disponibles son demasiado limitados Para conseguir otro resultado.
Los nios (y tambin los adultos) tienden a generalizar fundndose en pruebas insuficientes- Existe tambin la tendencia a atribuir causalidad, validez y representatividad a datos por dems dudosos. Los nios a veces recurren a analogas y metforas sin funda-

mento. Suelen sacar conclusiones apresuradas y a menudo atribuyen s'rgnificacin, no

por los datos, a determinadas palabras. En ciertas ocasiones, al interpretar hechbs y cosas, primero los describmos y despus explicamos el significado que hemos percibido. A menudo clasificamos as nuestras
avalada

interpretaciones:interpretaciones de las cuales estamos rzonablemente seguros, interpretaciones que suponemos probablemente ciertas y en fin, interpretaciones que nos
parecen simples "corazonadas", dndoles significados quiz posibles, pero que exceden

con mucho el lmite de los datos disponibles.

Algunos maestros eligen artculos breves que contienen datos y las conclusiones del

autor, y hacen copias de ellos para uso de sus alumnos. Antes de repartirlas,se aseguran de que los nios reciben slo los hechos y una aclaracin relativa a los propsitos que encierra ese estudio. Piden despus que hagan una composicin sobre los significados que pueden extraer de los datos aportados.Al terminar,les facilitan una hoja donde
aparecen las conclusiones del propio autor sobre Jos mismos datos. Los alumnos tienen

ahora la oportunidad de comparar sus interpretaciones con las del autor. Empiezan a
caprar los lmites de lo que se puede decir acerca de determinado conjunto de'hechos,

lo cual constituye una excelente ejercitacin para una vida mejor y ms inteligente. Nos disciplina y nos hace ms respetuosos de los hechos y de la necesidad de recurrir a la
evidencia fctica.

tal sentido, convendra sealar que en ciertas experiencias de tipo escolar, a los nios se les ensea a no respetar los hechos o a desentenderse de ellos. En algunos laboratorios cientficos, los discpulos realizan determinado experimento, y si los resulEn

tados obtenidos no concuerdan con la respuesta del manual del laboratorio, se sienten

entonces inclinados a cambiar lo que ellos mismos acaban de descubrir. Los alumnos
han aprendido a su costa que se esperd de ellos que respondan de la manera,ms similar

posible a la del manual. En otras palabras, hay una proclvidad a no respetar lo que ellos mismos pudieron comprobar, ver, pesar o medr. El mismo hecho de la diferencia obser'l=,

vada, el desacuerdo con el manual del

a:
',:. ::.:i.

laboratorio o el texto, lanzan al pensamiento por nuevas vas, pero con demasiada frecuencia las cosas no se interpretan as. 8

i::r

:ir:i.

.-'

La mayora de los libros de

texto son anticuados y hay que complementarlos con el

material lectivo a mano. Los datos que conciernen a la comunidad local, sus ingresos o
inversiones, sus productos, importaciones y exportacones, las tendencias de su poblacin, su presupuesto para la asstencia social, su crecimiento y declinacin: todos estos

datos y otros muchos ms brindan grandes posibilidades para que el alumno ejercite su
capacdad de interpretacin. El manejo de datos de esta especie hace gue vaya asimilan-

do nociones talvez de grandsima importancia para el desenvolvimiento de su vida y la de

la comunidad mism
La acumulacin de hechos significativos en la vida implica

acrecentar su riqueza cabal-

Pedirles a los nios que interpreten hechos triviales, procurar que

lo

hagan

como un

ejercicio corriente y no gue lo tomen como una oportunidad para organizar sus pensamientos y su proceso mental, es desaprovechar las amplias posibilidades de esta operacin. Bajo la gua de un maestro competente, bien informado y paciente, aprender a

interpretar las experiencias vitales constituye un importante puntal para la consecuencia de la madurez plena. Preguntmonos, pues, con cunta frecuencia les brindamos a los
alumnos la oportunidad de interpretar datos significativos.

Formular crtcas
La crtica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos segn ciertos principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones,

o bien los establecemos explcitamente. Ha-

cer crtica no es cuestin de buscar faltas o de censurar. lmplica un examen crtico de las
cualidades de lo que estamos estudiando; por ende, se trata tanto de sealar sus puntos

positivos como sus defectos o limitaciones. De ordinario, nuestras crticas se fundan en nuestros propios elementos de juicio. La crtica se debilita alt donde no exisre -o hay

mq/ poca- base para abrir iuicio y juzgar. A los nios les gusta hacer crtica y.que se les pida que abran iuicio sobre los objetos, los procesos y el trabaio de la gente- Con frecuencia son capaces de hacer crtica de
pelculas y de programas de radiofona y de televisin. Critican los artculos de deportes, las "cartas al

director" de los diarios y hasta los mismsimos editoriales. A rnenudo

juzgan sucesos polticos, sociales y cientficos.

En el cso de que formulen algunas crticas, es conveniente pedirles que aporten pruebas en su apoyo y que averigiien qu criterio han seguido ). contrastarlo con otros

criterios que podrian haber sido aplicados- Es bueno aceptar la crtica de los nios y alentarlos a que reflexonen y la examinen con detenimiento; conviene tambin que
sean escuchados y vistos y ser provechoso para todos escuchar atentamente sus

crti-

cas sobre cualquier tema. En nuestras relaciones con ellos debemos darles la clara

impresin de que los respetamos, reconociendo su derecho a formular crticas y a partcipar en la elaboracin de los valores que dirigirn sus vidas.

69

Se intentar, hasta

cierto punto, un examen integral del tema en discusin. No los

lancemos a la pesca indiscriminada de faltas, como si se tratara de un proceso de crtica

negatva, de censura.

No se busca hacer un bclonce de los pro y los contra: se trata de

hallar las cualidades existentes,y esta bsqueda abarca tanto lo bueno,meritorio y comn,

como lo malo, pobre y sin valor.

Cree usted que le conviene incluir todo esto en su lista de operaciones vinculadas con el pensar y el pensamiento?... Piensa usted cuando critica un libro, o una obra

teatral, o una experencia educacional, tal cual usted la vel... Se trta de una actvidad
que tendra que estar siempre presente en la vida del escolarl En los lugares donde se

desarrollan con frecuencia tales actividades que hacen pensar correctamente, los nios
aprenden a decir las cosas con fundamento. Al compartr la misma experiencia, aprenden que existen muchsimos criterios y pautas,y tambin cmo los evalan sus condiscpulos. Una vez ms, aqu tambin se produce una probable contribucin al desarrollo de crterios discriminativos y de juicios

,"nrrtor, todo lo cual conduce,

a su vez, a una

mayor maduracin.

Bsqueda de suposiciones
En la escuela elemental, estas palabras no se emplean con frecuencia, pero la idea subya-

cente es funcional. Un supuesto o una suposicin es, por definicin, algo que se da por sentado y existente. Damos por supuesto,verbigracia,que algo es probablemente cieo o probablemente falso. Pensamos que un hecho es verdadero y obvio,que no puede ser cuestionado ni puesto en tela de iuicio en determinado aspecto y sentdo. Una suposicin puede ser cierta o probablemente cierta, o falsa o probablernente falsa, no lo sabemos con seguridad; de ah la necesidad de "presuponerlo". Es posible que no podamos
investigar la relativa verdad o falsedad de la aseveracin presupuesta, pues ello tlevara demasiado tiempo,y acaso nos sea necesario darla por sentada y existente si queremos seguir adelante con nuestros planes.
El eiemplo ms simple que se nos ocurre se relaciona con un muchacho que fue a.la

librera y compr dos lpices por 100 pesos. Se pregunta: cunto cost cada lpiz?... Si nos limitamos a nmeros enteros, la respuesta seran pares de nmeros que sumados

dan l00.Si aceptamos que 50 pesos es la contestacin correcta, hemos supuesto que los lpices costaron lo mismo, dato no establecido previamente. Sin hacer algn supuesto, no podramos deducir una sola respuesta para este sencillo y espinoso problema.

otrrs, lo supuesto aparece corno escondido o implcito en la solucin. Diramos,por ejemplo,que n automovilista cubri l0O kilmetros en dos horas y preguntarnos:qu distancia recorri en cada horal Sin algn supuesto,es por completo imposible responder correctamente.
En este caso, como en tantos En todos las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o ms suposiciones. Suele ser muy entretenido buscarlas. Cuando compramos cosas, la decisin se

70

funda en hechos y necesidades y en supuestos de uno u otro tipo. Presumimos la integridad y sinceridad del vendedor, anunciante o fabricante. Presumimos Ia competencia y experiencia de quienes nos aconsejan; presumirnos que emplean ciertas palabras y giros

dndoles nuestro mismo significado; presumimos que existen relaciones causales de

una clase u otra. Siempre, siempre, siempre hay presunciones en todo proceso que lleva
a una determinacin! Ayudemos,pues,a nuestros nios a ganar habilidad y competencia

ensendoles a reconocer los supuestos existentes.

Al hacer iuicios crticos, por lo general se presumen determinados criterios. Si se

comparan dos cosas, suponemos que deben serlo por las cualidades escogidas. Cuando decimos que algo es meior porgue cuesta ms, se presume una relacn entre calidad y costo- Al medir los progresos logrados por nuestros educandos empleando para ello los

tests objetivos estandarizados, tambin formulamos suposicionesEn matemcica, podemos observar una prueba y analizzr los supuestos planteados-

hacedo con una traduccin y advertir los supuestos gue el traductor probablemente

O bien examinar un experimento cientfico y sus conclusiones y buscar los supuestos inherentes. Por lo comn, stos representan baches o grietas en el muro de las pruebas. Son algo que damos por sentado cuando aceptamos determinada conclusin. El pblico norteamericano tiene fama de crdulo, de dejarse persuadir fcilmente
hzo-

por cierta propaganda interesada, de carecer de perspicacia crtica. Si en las escuelas se dedicara ms tiempo a ensear a realizar na bsqueda crtica de los supuestos, quizs entonces el alumnado sera ms discriminativo, adqurira mayor discernimiento y resistira mejor las proposiciones que tienen escaso o ningn fundamento. Qu podemos decir de este quehacer de buscar suposiciones?...Merece ocupar un lugar en la lista de operaciones para ensear a pensar? Debe formar parte de un sistema educacional que enfatice la importancia de pensarl

Cabe puntualizar que algunos maestros rehyen por completo esta palabra. A veces emplean frases as:"Si crees que esta respuesta es correcta, qu ms necesitas creerl"... Ocasionalmente se presenh a los nios un problema de aritmtica con su correspondien-

te solucin. Se les pide que lo examinen y que respondan. Lo ven al principio como un
juegOpero luego advierten su tremenda importancia en la toma de una decisin. A veces
tambin pasan mucho tiempo formando listas de suposiciones aparentemente tontas.

A pesar de ello, es necesario ponerlas en la lista, examinarlas y evaluarlas. Los nios, por medio de un proceso de detenido examen,acaban por percibir cules son los suPuestos claves;esta clase de discriminacin es lo que importa. Aqu tambin existe la posibilidad de contribuir significativamente a la maduracin de la niez-

lmaginar
lmaginar es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo

7t

de la realidad y los hechos,libres de vagar por donde quiz nadie se aventur ni se aventurar jams. Pero "vagamos" en nuestra fantasa. Forjamos imgenes mentales. En
otras palabras, imaginamosEs

sta una forma de pensarl A veces definimos al pensamiento como algo imaginati-

vo? Y queremos decir ms o menos lo mismo cuando expresamos:pensar creati\arnentel.-.

lmaginar significa dejar atns lo prosaico;envuelve una idea de inventivay originalidad, una

libertad de cultivar lo nuevo y diferente. Cuando pedimos dar rienda suelta a la imaginacin, no podemos solicitar datos que
la respalden. La imaginacin va ms afl de ellos y de nuestra experiencia. Es volar lejos

de la realidad... Si hasta podramos pedir en la clase de arte que dibujen un dolor de cabeza!-..O que nos hagan un relato circunstanciado de lavida en el espacio uhraterrestre!

O qu hara uno si slo tuviera 24 horas de vida: o pedir que nos describan

la existencia

de una mujer de las cavernasio que se proyecten hacia el futuro miles de aos y nos cuen-

ten cmo ser la vida en tan remotos empos.b imaginar algn acontecimiento histrico que no tuvo lugar jams; o pedirles que inventen un idioma y traten de "hablar" en
1.

lmaginar, inventar, fingir,.crear, son ctras tantas maneras de liberarnos de la rutina diaria. No es deseable vivir en un mundo de imaginaciones, pero a buen seguro stas pueden ocupar un lugar en nuestro esquema de las cosas. Es difcil defenderla como una

operacin que ensea a pensa[ pero intuitivamente sentmos que esc asociada y aliada al pensamiento en sentido amplio. Lo imaginado deber aceptarse como "imaginado".

Compartir lo que imaginamos suele introducir mayor flexibilidad en nuestro pensar. Por aadidura, es divertido.

Reunir y organizar datos

Raras veces proporcionamos alalumno la oportunidad de hacer trabaios independien-

tes,

o sea ese tipo de trabajo que nace de la propia curiosidad del alumno, alimentada

por sus preguntas e investigaciones. Tenemos la tendencia a darle slo datos e informes y luego pedirle que asimile todo eso. A veces, desde luegc, los deberes que le encargamos lo obligan a examinar libros y reunir los datos que all pueda hallar; siendo ste un ejemplo de cmo el alumno rene y organiza los datos- A veces un problema exige una ntrevista, la cual, a su vez, requiere planear un cuestionario- Es'necesario asimismo

cierto planeamiento par determinar la mejor manera de considerar y 1tra;tar las respuestas- En ciertas ocasiones, los alumnos redactan un formulario sencillo destinado a ser distribuido en una poblacin para lograr determinadas informaciones. Una vez devueltos los cuestionarios,surge el problema de organizar

presentar el material Cocumen-

tal. A veces, los alurnnos renen informaciones sobre hechos que abarcan prolongados periodos de tiempo, y los datos recogidos tienden a sistematizarse cronolgicamenteSean cuales fueren, sin embargo, son numerosas las formas de organizarlos y hab que

proporcionar a los nios oportunidades para que diluciden problemas de este gnero.
7Z

En la primera parte, cuando se trata de comparar, los alumnos tienen la oportunidad de

ver obietos, procesos y gentes diferentes. Cuando empiezan a abstraer datos de cada uno y resumen, plantean el problema de organizacin.de datos. A veces, el propio pblico
destinatario de las informaciones nos sugiere mtodos de organizacin.Si estamos preparando un informe que ser publicado hay varias maneras de organizar los datos.
nes. Si contamos con
Si

yamos a presentar un informe oral ante la clase, entonces podramos hacer exhibicio-

tiempo suficiente, organicemos los datos con lujo de detalles.

Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y gue representan un

verdadero reto para el alumno. Y nuestros nios necesitan muchas, muchas ms oportunidades de lo uno y de lo otro! Brinda usted a sus alumnos oportunidades de reunir y organizar datos...?

Formular hiptesis
Una hiptesis es un enunciado que se propone como posble solucin de un problema. Sugiere una forma de

ir hacia algo. Con mucha frecuencia representa asimismo un eslas veces del gua que desbroza

fuerca para explicar por qu clgo podn funcionar y hace

el camino a una posible solucin. Es un tanteo. Es provisorio. Representa una suposicin,

una conietura- A veces la restringimos definindola como una "hiptesis funcional u operacional"- Ante una situacin desconcertante, un obsrculo o traba, es casi natural

concebir cierta va de escape. Esos barruntos, plpitos, corazonadas o ideas son, en suma, las hrptesis. A medida gue se multiplican nuestros recursos y se nos ocurren otras
posibles soluciones para nuescro problema, nos volvemos cada vez ms seguros de nosotros mismos r ms independientes en nuestro trabalo. En lugar de depender de la direccin aiena,nos sugerimos posibles soluciones por medio de hiptesis orientadoras.
Un maestro perspicaz,a menudo presenta un problema a sus alumnos para que sugieran varias maneras de resolverlo. Escribe en la pizarra dichas hiptesis y luego los alumnos

tendrn que considerar cada una de ellas, o bien una combinacin de varias o de todas, procurando antcpar lo que ocurrira si se probara cada una de ellas y cules podran
ser sus consecuencias. Esto es una prueba preliminar de la idea por va intelectual. Si una

o ms hiptesis pacen viables,se dan nuevos pasos. Hay hiptesis sobre soluciones, o hiptesis relativas a fuentes de datos, o acerca de la extensin de tiempo necesaro para
trabajar el material que se tiene entre manos,o bien sobre la disponibilidad de tiempo y personal, o sobre los valores relativos en juego en los distintos problemas. No cabe
duda de que este planteo imaginativo de las posibles solucones de una situacin dudosa

promueye y excita corrientes de pensamientos. Estas tareas son interesantes para los
alumnos y para ellos significan un verdadero desafo. Tmbin implican que se destaca la

importancia del pensamiento.

73

Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones

Esta es una de las formas ms comunes de enfatizar la importancia del pensamiento.

En este aspecto, son tiles los libros de texto que plantean y requieren la solucin de

determinado problema y ofrecen algunos datos. El alumno deber resolverlo. Clsicos ejemplos son los problemas de matemtica y de ciencias naturales.
En general, un alumno aprende ciertos principios, reglas,generalizaciongs'y leyes

se

familiariza con hechos fundamentales. La situacin que le plantea el maestro se presu-

pone que es nueva y que significa un desafio, Sabe el nio cules son los principios aplicables en este casol Sabe cmo aplicarlos? Es capaz de enumerar los hechos fundamenrales y ver si falta algunol Si el maestro incluy adrede algunos hechos intrascendentes, sabr identificarlos y descartarlosl A veces se expone certa stuacin y se pide al alumno que pred@ qu

ocurriri For-

mulada esa prediccin, deber dar sus nzones. Se presume que tales razones son los principios y los hechos pertinentes. A veces, se le plantea al alumno un hecho pasado y se
indica su resultado, el que deber explicar fundndose en principios y hechos frmiliares.

De la misma manera se improvisan ciertas situaciones relativas a idiomas, literatura,

ciencias sociales )' artes, cuyas generalizaciones o principos se aplican en ta solucin de

problemas. En general, esta forma de hacer pensar pone a prueba la capacidad para aplicar hechos y principios a nuevas situaciones.Aprendidas en un contexto, ahora debemos
antentar emplearlas en otro, lo cual significa observar relaciones,advertir lo que debe
..:

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:.a,

junto" en esta nueva situacin, discniminar lo que es adecuado de lo gue no es. Es necesario hacer uso correcto del pensorniento para ver la mportancia de los principios ante una nueva situacin: saber aplicarlo con xito constituye una medida vlida de una comprensin cabal de los principios. Sus alumnos cuentan con oportunidades propicias para aplicar principios a las nuevas situacionesl...

i:::

.''

Toma de decisiones
Es semejante a la

operacin ya descrita, pero hay una excepcin importante. En la parte

las

anterior se recalc la imporancia de las leyes, los principios, las generalizaciones y

la funcin de los volores. Qu hacer y por

reglas. En este caso, las mismas no se omiten, pero en cambio se da mayor significado a

qul En este caso se presupone que el parqu

revelar los valores que ms aprecia el alumno. Algunos maestrosi cuando presentan oportunidades propicias para la toma de decisiones, dicen a sus alumnos:"No importa

t:.

cmo resuelvan este problema: cules son los yolores que desean preservar en la solucinl Presuponen as que en los asuntos personales y sociales los valores son tan importantes, si no ms, que los hechos.

Histricamente prestamos poca atencin al papel que desempean los valores en la solucin de los problemas. Desde la poca de los griegos, hemos tenido conciencia de la
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posibilidad (por lo menos) de crear una sociedad estructurada conforme a la imagen de los valores que ms enaltecemos. Trascendida la etapa de vMr bien,estamos en posicin

de crear un mundo conforme a nuestros ideales m:s ntimos. Pero: gu queremos realmente? Cules valores nos son ms carosl Qu apreciamos msl Pocos saben realmente'qu.es lo que ms aprecan, la clase de mundo con que suean.Y las escuelas Prestan Poca o ninguna atencin a esclarecer qu valores sustentan sus alumnos.2

Conieturamos aqu que, si presentramos al alumno ms situaciones que exigen decisiones, si requiriramos con ms frecuencia esos valores que el nio trata de destasituaciones planteadas por los problemas,y si stos pudieran ser compartidos y examinados en un libre debate escolar, entonces contribuiramos a la creacin de un
car en
Jas

mundo en el cual esos valores tendran plena vigencia. Son importantes los valores en estas operaciones? Creemos que sLNuestros deseos, esPeranzas, propsitos, son los que ms frecuentemente generan el poder de pensar.
Pensamos para alcanzar fines que consideramos valiosos. Pero con demasiada frecuen-

cia no tenemos clara conciencia de las metas que anhelamos,

o bien escondemos las

causas de nuestras acciones. Se presupone aqu que habra que iluminar decididamente

esos valores con los que se tropieza en los problemas. Es una cuestin de seleccin, y se

selecciona meior comparando, observando, imaginando y efectuando todas las operaciones mencionadas. Ciertamente,la toma de decisiones merece ocupar un luga.r entre

todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras prcticas docentes.

Disear proyectos o hacer investigaciones

Esta trea se considera ms apropiada para estudiantes del secundario,del ciclo elemental

y del superioq Pero tambin podran beneficiarse con ella los alumnos de grados superiores de la escuela prmaria. Un pro)recto es una especie de tarea de largo alcance. Por lo comn

envuelve muchas actividades diferentes,tarda ms en completarse,y su compleiidad exige cierto bosqueio preliminar. A veces, se forma una comisin para termnar el proyecto, lo
cual significa planear la divisin del trabaio y sincronizar las diversas tareas.

un proyecto implica trazar un plan para lograr su mejor ejecucin; los nios, por
primera vez, advierten con claridad la importancia de contar con un plan. Si hay que responder a ciertas Preguntas, tambn habr que reunr certa clase de datos. En caso contrario,las Preguntas no podrn sercontestadas.El proyecto,pues,parte de un intento de formular un problema. Un modo de empezar es hacer una lista de una serie de Preguntas gue'Parecen merecer una investigacin; al cabo de algn tiempo, se procura
seleccionarlas o clasificarlas. Una serie o grupo de preguntas a veces se transforma en un problema espinoso.

Louis E. Raths, Merrill Harnin y sidney B. simon, values and reaching, columbus, Ohio, Charles E. Merrill Books, Inc., 1966.
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Si ello ocurre, se insta al particpante o a la comisin a que ahonden an ms en el problema. Si tiene que ser resuelto, cules son las preguntas que se han de contestrl
Estas preguntas se analizan despus

alaluzde

las fuentes de inforrnacin disponibles-La

biblioteca de la escuela es casi siempre la nica fuente. Con frecuencia,los archivos de los diarios constituyen otra. A veces se solicita a otros alumnos que averigen si existe documentacin pertinente en las bibliotecas de sus casasSuele suceder que no se puede responder a una Pregunta recurriendo a fuentes
escritas; es necesario entonces hallar expertos en la matera y escribirles cartas. Si viven

en la localidad, se planea visitarlos. Si esta entrevista es Parte necesaria del proyecto, se ensea al nio a formular claramente las preguntas, Presentarse ante el interesado e indicarle el propsito de la visita y la investigacin, a cermr debidamente la conversacin y a darle las gracias por eltiempo gue le dedic y la molestia gue se tom. Antes de que el alumno parta para una.entrevista de este tipo, el maestro pasa inquirini crno emplear las respuestas as obtenidas en la redaccin del informe. Quiere respuestas del tipo "s y no"l En tal caso, tal vez fuera meior revista
a las preguntas e

redactar un breve cuestionario y mandarlo por correo a la persona en cuestin. Piensa citar sus escritos o lo que fuerel En ese caso, no convendra tornar notasl Piensa leerle todo de nuevo al trmino de la entrevsta, o bien le escribi luego solicitndole permiso
para transcribir algn trozo de sus escritos, que mandar adjunto con la carta?

Ciertas investigaciones requieren la previa votacin de alumnos y maesffos. Por lo general, la gente no esr acostumbrada a que se le pida su firma,y ello origina el problema de abordarla planilla en mano. Cada firmante se avendr a indicar sexo, grado y otros datos tiles para la interpretacin cabal de los resultadosl Sia los alumnos se les solicita la realizacin de un bosquejo preliminar del proyecto,
si se les pide que indiquen el orden de ejecucin de las diversas tareas programadas, si se establecen "fechas de vencimiento" para completar determinadas partes de la inves-

tigacin, entonces son grandes las probabilidades de efectuar una tarea excelente.

Al acercarse a su fin la recopilacin de datos,surge el interrogante de cmo planear el informe final. Ser orall Sea oral o escrito, cmo organizarlol Si se trata del informe de una comisin, quin lo iniciarii, quin lo seguir despus y quin lo terminar? Se piensa pedir comentarios del alumnadol Sen presentado a una asambleal Si va Por
escrito,
se planea

archivarlo en la biblioteca a disposicin de los alumnosl

Si

Algunos maestros consideran provchosa e interesante esta clase de actividades.

los alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierra propsitos propios, entonces es

seguro que trabaiarn con ms entusiasmo y perseverancia. Casi siempre un proyecto significativo envuelve todas las otras operaciones hasta aqu descritas: comparar, resumir, observar, interpretar, buscar supuestos, aplicar principios, tornar decisiones, imaginar y critican No cabe duda de que los proyectos y las investigaciones son un acervo rico en elementos potenciales para promover mltiples operaciones que ensean a
Pensar.
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lal:

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E-*:.

Codificar
Cuando los alumnos entregan trabajos escrtos, es pnctica comn que el maestro primero los corria y luego los colrfque. En tales circunstancias, qu aprenden los alumnosl El maestro "pesca" los errores, los seala al alumno y le pide que los corrija y que conteste correctamente- En algunos casos, ste es un procedimiento aceptable. No
obstante, no debera ser el nico- Se supone que queremos acrecentar la responsabilidad del alumno en cuanto a sus propios pensamientos. En lugar de calificor el escrito,o de corregirlo con lpiz rojo, no podramos marcarlo con letras convencionales, corno
un

"cdigo" o una "cfra"l.-.

En

tal caso, cmo procederl La mayora de nosotros esf famliarizado con esos

"cdigos",especie de mtodos"taquigrficos" que indican diversas y variadas fallas y limitaciones estilsticas. Cmo adaptarlos a nuestra tarea?

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