Educacin Universitaria 2004

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA QUIMICA EN CIENCIAS TECNICAS.

Andrs Hassn Hernndez. Licenciado en Ciencias Qumicas. Doctor en Ciencias Qumicas. Profesor Titular del Departamento de Qumica e Ingeniera Qumica. Facultad de Ingeniera Qumica y Mecnica. Universidad de Matanzas, Cuba.

La enseanza tradicional de una asignatura, se caracteriza por la planificacin y organizacin del curso a impartir por el profesor, que debe desarrollar un programa preestablecido, con los saberes considerados relevantes socialmente. El aprendizaje es considerado una acumulacin de conocimientos mas o menos organizados, donde el papel del alumno queda limitado a la del mero receptor. Esta prctica, va cediendo terreno afortunadamente, dando paso proceso docente. La Educacin en el siglo XXI, dado el salto colosal alcanzado por la Ciencia y la tcnica, que genera un gran caudal de nuevos conocimientos, no puede continuar atada a la vieja escuela, lo que impone enfoques pedaggicos ms eficientes, que coadyuven a cambiar radicalmente el proceso docente y el rol del estudiante en el mismo. Ausubel et al,1983, sealan que las estrategias cognitivas que utiliza el estudiante, lo conducen a la construccin de significados que se logran, cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias, entre lo que se aprende y lo que ya se conoce. Coll 1989, seala que son los alumnos lo que atribuyen un sentido a las actividades de aprendizaje, mediante procesos psicolgicos que conducen a un aprendizaje significativo. De modo que la tarea central del profesor en cada actividad docente, consiste en propiciar el aprendizaje del estudiante, contribuyendo a su crecimiento en lo personal, modificndose a si mismo en el marco social a que pertenece, respondiendo al mandato de preparar hombres cada vez ms aptos, para llevar adelante el desarrollo cientfico-tcnico que estos 295 a otros enfoques donde el estudiante va cobrando cada vez un mayor protagonismo como ente activo en el

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tiempos requieren, lo cual constituye una de las principales aspiraciones de la Educacin de hoy, especialmente en el nivel Superior, Sin embargo, la promocin de estos cambios sustanciales, trae implcito romper esquemas y concepciones que pueden despertar recelo y temor en ocasiones, a profesores y dirigentes institucionales, especialmente en las Universidades de los pases menos desarrollados, muchas veces por falta de informacin o experiencia del claustro y otras, por la carencia de recursos que los agobia. Sin embargo, en la mayora de los casos lo anteriormente argumentado, es una justificacin superficial del problema, que en realidad gravita en la falta de voluntad para acometer estas transformaciones que se tornan actualmente, casi en un problema de supervivencia.. El objetivo del presente trabajo, es transmitir algunas experiencias que han sido implementadas para el desarrollo de estrategias docentes encaminadas al logro de un aprendizaje significativo, que puedan ser tiles a otros docentes, especialmente en Asignaturas de Ciencias, para la preparacin de los cursos que imparten. El problema fundamental que se plantea todo profesor es Cmo planear la actividad docente en una temtica concreta? Para ello es importante analizar lo sealado por Ausubel y colaboradores en Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo.(1978), donde expresan que es posible reducir toda la psicologa educativa a un solo principio: el factor ms influyente en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.. De modo que, para la elaboracin de la estrategia docente de una asignatura, no basta contar con un programa excelente para la misma, ni siquiera basta con la experiencia profesional y la preparacin cientficotcnica del docente. Es imprescindible un conocimiento profundo de las caractersticas tanto individuales como colectivas del grupo de trabajo, las concepciones alternativas de los estudiantes sobre los contenidos a tratar, conocer sus dificultades, lo que resulta actividades correspondientes. Diferentes autores dada su importancia, han prestado especial atencin al desarrollo de estrategias encaminadas a organizar actividades, donde se coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, planteando variados enfoques didcticos. Sin embargo, existe un consenso en que cualquier secuencia 296 de vital importancia para la preparacin de las

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instruccional de aprendizaje implica tres fases: Una fase exploratoria, para conocer las ideas de los alumnos, utilizando diferentes vas que pueden ser la exposicin, argumentacin escrita u oral de un hecho, fenmeno, etc. Una segunda fase, de confrontacin y reestructuracin, donde se valoran las ideas expuestas por otros alumnos, se discute y comprueba su validez y finalmente se modifican y confrontacin. Finalmente la fase de aplicacin, donde se indican nuevos contextos para su tratamiento. Se indican situaciones problmicas para su anlisis, en que aplican los conceptos que ya ha explorado y confrontado. Con respecto a la fase exploratoria, se ha sealado que lo fundamental en ella es conocer las concepciones alternativas de los alumnos. As Furi y Furi en 2002, coincidentemente con otros autores, ha sealado que los principales obstculos para el aprendizaje de las Ciencias en general se hayan, en el pensamiento discente espontneo de los alumnos y las dificultades conceptuales inherentes a ellas. Particularmente se seala que los orgenes de las concepciones alternativas de los alumnos estn en la cultura experimental que poseen. De aqu se deriva una primera caracterstica ontolgica de la cultura cotidiana, al plantearse la relacin entre Ciencia y realidad. Segn Pozo y Gmez en 1998, los estudiantes en muchas ocasiones consideran el hecho real como la imagen directa que establecen sus sentidos, considerndolo como una visin realista ingenua, donde no se toma en cuenta que la percepcin es filtrada a priori por lo que ya existe en ella.(Johnstone et al, 1994) . Una segunda caracterstica del pensamiento del alumno esta marcada por su relacin con el medio social y cultural, especialmente transmitido a travs del lenguaje. Gil et al en 1991 ha encuentra en el uso de la sealado que uno de los graves problemas se metodologa de la superficialidad, a partir de sacar reestructuran en base a esta

conclusiones y hacer generalizaciones a partir de observaciones cualitativas superficiales. Como ejemplo de ello se puede citar la explicacin de fenmenos naturales mediante relaciones causales simples, inspiradas en criterios poco rigurosos como la proximidad espacial o la ocurrencia temporal o semejanza entre 297

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efecto y causa (Pozo Gmez 1998). Furi en 2002, seala que el razonamiento espontneo puede actuar como barrera

llamado y

metodolgica

epistemolgica. Este autor seala como formas de razonamiento espontneo: La fijacin funcional. Caracterstica principal en la educacin tradicional donde el aprendizaje es memorstico, fundamentado en el conocimiento de conceptos y reglas,, sin estmulo alguno a la creatividad del estudiante. Furio y Calatayud, 1996 sealan la frecuencia relativa de razonamiento espontneo en Qumica General, especialmente en el tema de Enlace Covalente,. Esta barrera se manifiesta, cuando se analiza la geometra de una molcula de frmula general XYn y los estudiantes utilizan para dar respuesta a ello la estructura de Lewis sin aplicar la TRPE . La reduccin funcional., (Viennot, 1996) Caracterstica de una visin unilateral de un problema. Cuando se analiza un fenmeno en que influyen diferentes factores y se analiza slo la influencia de uno de ellos. Se manifiesta en el anlisis de la polaridad de una molcula, en que intervienen tanto factores geomtricos como de la polaridad de los enlaces. Usualmente se observan en los anlisis de estos ejemplos por los estudiantes, ambos tipos de razonamiento espontneo. La secuencia lineal. Para fundamentar sucesos o fenmenos ms complejos, en que se requiere de una serie de proposiciones en cadena para llegar a una conclusin lgica. La tendencia de muchos estudiantes es a realizar un anlisis de contigidad temporal o espacial, , paso a paso, cuando en realidad es necesario un anlisis holstico del sistema.. Para ilustrar lo anteriormente planteado y a manera de ejemplo que pueda ser de utilidad para la preparacin de una actividad de cualquier asignatura de Ciencias, se muestran algunas experiencias desarrolladas en la elaboracin del tema: Reacciones de Oxidacin Reduccin de la Qumica General que se imparte a las Carreras de Ciencias Tcnicas. Fue seleccionado este tema teniendo en cuenta el grado de dificultad que presenta,, (Hassn y Perrera, 2003) y su importancia para el estudio de la reaccin qumica, eje central de esta Asignatura. Se debe tener en cuenta que el alumno no llega vaco, por el contrario, ya posee algn conocimiento de los contenidos a tratar no slo de sus estudios de nivel medio sino de las 298

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diferentes fuentes alternativas a su alcance como son los medios masivos de comunicacin, su cultura y otros. Para la preparacin de la actividad, el docente debe prestar atencin priorizada a un aspecto esencial para el aprendizaje, como lo es la motivacin del alumno. Lograr un clima psicolgico adecuado y su disposicin para la actividad. Presupone despertar en l la necesidad de aprender . Por esto la clase se puede iniciar de sus propios mediante el planteamiento por el profesor de una pregunta o situacin problmica, que tratada hbilmente lleve al estudiante, a tomar consciencia conocimientos y capacidades, permitindole conocer a su vez al profesor, cuales son sus ideas sobre el fenmeno estudiado, como lo ve (componente ontolgico de su pensamiento) y como relacionan sus ideas al razonar (componente epistemolgica y metodolgica. Ejemplo: Se les muestra a los alumnos una pieza metlica oxidada.. La seleccin de la misma debe estar en correspondencia con la carrera de que se trate. Puede tambin ser objeto de anlisis una reaccin de combustin y relacionarlo con la necesidad de fuentes energticas y su importancia para el mundo actual. A continuacin el profesor debe propiciar el debate sobre el objeto, su deterioro, las causas que lo originan, la importancia de los procesos de oxidacin reduccin desde el punto de vista econmico, ecolgico, etc. El profesor debe con ello introducir al estudiante en la temtica, explorando sus ideas previas, motivarlo para su habitan, al problema del deterioro de aprendizaje y vincularla a lo cotidiano. Para ello se recomienda hacer referencia a los procesos qumicos del rea donde electrodomsticos, transportes, y otros medios., por la corrosin, o los problemas que se enfrentan en la actualidad con el llamado efecto invernadero, pudiendo utilizar una reaccin de combustin de un hidrocarburo, refirindose brevemente a la influencia del dixido de carbono producido. Con el ejemplo anterior a la par que indaga sobre el conocimiento general que poseen sus alumnos de los procesos de oxidacin reduccin, contribuye a desarrollar la educacin ambientalista en la clase, recomendndose a su vez hacer referencia a otros procesos imprescindibles para la vida como la respiracin, de modo que pueda apreciar cun importante es aprender sobre estas reacciones que sern analizadas durante la actividad, dando paso a la presentacin de los objetivos 299

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y la temtica de la forma acostumbrada. Para el desarrollo de la clase, debe tomarse en cuenta que incluye conceptos que deben traer de la enseanza precedente, por lo que se pueden organizar sesiones de trabajo grupal en la misma, auxiliados de una planilla didctica, (ver anexo 1), en la cual se presentan las situaciones problmicas a analizar. La enseanza debe individualizarse de modo que cada alumno debe trabajar con independencia y a su propio ritmo. Es necesario promover el trabajo en grupo que adems de mejorar sus relaciones con sus compaeros, permite avances significativo en la cooperacin colectiva, aumenta su autoestima y se desarrolla como ser social entre otros. La planilla consta de 4 situaciones que exigen trabajo individual y grupal. El profesor debe intervenir brevemente para explicar la sesin de trabajo, la cual se dosifica en tiempo de acuerdo a las caractersticas del grupo . Se desarrolla el item 1 y 2 de la plantilla de modo individual, fase exploratoria, durante el tiempo necesario para su conclusin por los alumnos, supervisado por el docente. Luego se renen en equipos de 4 o 5 estudiantes, para un trabajo grupal, pasando a la fase de confrontacin durante un tiempo prudencial para analizar sus ideas, confrontarlas, y en plenario analizar las respuestas y rectificar errores, para finalmente concluir el profesor aquellos aspectos ms relevantes. Se debe tener presente que para que un proceso cobre significado, es importante que el alumno sea capaz de identificarlo, por lo cual es importante partir de una exploracin del conocimiento que posee sobre las reacciones qumicas, conocidas por l, por lo que el punto de partida debe ser analizar sus ideas respecto al grado de oxidacin, tomando en cuenta que la variacin de este, en las especies presentes en la reaccin, es el factor esencial para clasificarla como de oxidacin reduccin, item 1. El item 2 permite explorar acerca de la identificacin de los procesos redox, analizando la variacin del grado de oxidacin de las especies participantes. Aqu puede hacerse evidente que en algunos estudiantes prevalezca un error comn que consiste en asumir que slo ocurre un proceso redox cuando interviene en este el oxgeno. El profesor debe enfatizar en la propiedad indicativa de estos procesos, la variacin del grado de oxidacin. Se deben realizar preguntas que focalicen la 300

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atencin y estimulen al razonamiento como pueden ser Que tienen en comn las reacciones anteriores respecto al comportamiento del grado de oxidacin de las especies involucradas al transformarse los reaccionantes en productos? Existe alguna reaccin con un comportamiento diferente? Por qu vara el grado de oxidacin de una especie cuando un reactivo se transforma en producto? El profesor debe inducir al anlisis macroscpico y microscpico de los sistemas estudiados, para evitar una de las principales dificultades en la interpretacin de los fenmenos qumicos, planteada por Gabel, 1998 , que estriba en la incomprensin de una interpretacin microscpica relaciones. En estos items slo se prestar atencin a si vara o no el grado de oxidacin y su causa, sin detenernos an en analizar los conceptos de oxidacin y reduccin. El alumno estar en posibilidades de analizar a nivel microscpico el intercambio electrnico, por lo que ya podr asumir que la condicin necesaria y suficiente para que ocurran estos procesos es la transferencia electrnica. En el item 3 se har un anlisis de la variacin del grado de oxidacin de las especies presentes en el sistema de reaccin, para poder completar el cuadro. Aqu se incluye la reaccin 2 correspondiente al equilibrio cido-base del amonaco con el fin de que aprecie que un cambio en las cargas de las especies no necesariamente implica un proceso redox. Este tipo de situacin es importante crearlas, dado que ha sido comprobado que una de las causas de la persistencia de las concepciones incorrectas est en la tendencia pedaggica frecuente a evaluar ideas buscando su confirmacin y no su rechazo, por lo que el estudiante no posee el hbito de poner en tela de juicio lo que conoce. El profesor pedir la bsqueda de regularidades, lo que tienen en comn los procesos en que vara el grado de oxidacin. Har que los alumnos identifiquen el cambio en el grado de oxidacin de la especie que se oxida y la que se reduce y prestara especial atencin al concepto de oxidacin y reduccin mediante un anlisis microscpico del fenmeno. Se har referencia a la diferencia de electronegatividades estudiadas en el tema de ley peridica. Se llevar a que el 301 y macroscpica de los fenmenos y sus

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estudiante identifique como aspecto esencial que estos son procesos contrarios y simultneos. Luego de desarrollados los ejercicios anteriores, el estudiante ya debe estar en posibilidades de construir los conceptos correspondientes al item 4. El anlisis del trabajo grupal siempre debe ser desarrollado en plenario, de modo que los alumnos planteen sus concepciones y el profesor dirigir el debate, propiciando el anlisis, confirmacin o rechazo de las mismas.. Esta sesin ofrecer valiosos datos sobre el conocimiento que tiene el alumno de estos procesos en especial debe hacerse nfasis en la modificacin pueden ser : Toda ecuacin qumica en que aparezcan o desaparezcan especies cargadas no necesariamente es una reaccin redox. La transferencia electrnica planteada se corresponde con un modelo terico. Enfatizar en la existencia obligatoria de procesos simultneos y contrarios, oxidacin y reduccin, en todo proceso redox. Puntualizar en los diferentes conceptos inherentes a la temtica tratada. Finalmente sin pretender agotar el tema, es importante considerar otro de los aspectos bsicos para el aprendizaje del estudiante: la comprensin y composicin de textos . La importancia de la comprensin de textos radica en que debe aprender a utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en la lectura de forma inteligente y organizada para que resulte un aprendizaje significativo. Es por ello que debe ser prctica sistemtica etc. La composicin de textos es un proceso cognitivo complejo, autorregulado, que debe obligar al estudiante a trabajar de modo reflexivo y creativo sobre un tema, donde debe exponer sus ideas de modo claro y coherente, que en general contempla: qu va a contar, como es que va a hacerlo y para que lo hace.. Por resultar muy didctico se recomienda el empleo del texto Qumica la Ciencia Central 302 el anlisis de diferentes textos explicativos que pueden contemplar elaboracin de resmenes, formulacin o respuesta a preguntas, de las imprecisiones que se manifiesten en relacin con los conceptos relacionados con estos procesos como

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de Brown , Lemay , Bursten. Particularmente el ajuste de reacciones por diferentes mtodos, el cual debe ser posteriormente expuesto por los estudiantes. Orientacin al trabajo independiente. Esta debe ir encaminada fundamentalmente a la Fase de aplicacin en contextos diferentes. Debe tratarse de vincularla al entorno del alumno. Debe orientarse con toda precisin y puede ser de elaboracin individual o por equipos. Para orientar el trabajo independiente de los alumnos se recomienda una tarea investigativa relacionada con su entorno. que contemple: Analizar tres ejemplos de procesos redox de su experiencia cotidiana. Identificar y explicar procesos redox que daen el ambiente., escribiendo las ecuaciones correspondientes e identificando especies oxidadas, reducidas, agentes oxidantes y reductores que intervienen en las mismas. Se debe prestar especial cuidado a la orientacin de la bibliografa mnima requerida. Fueron analizados los aspectos tericos fundamentales relacionados con las estrategias didcticas para un aprendizaje significativo, donde se pone de manifiesto la necesidad de que la preparacin de toda actividad docente debe contemplar una secuencia instruccional de tres fases: fase exploratoria, de confrontacin y de aplicacin, as como sus aspectos esenciales y fines. Se fundamentan los principales obstculos para el aprendizaje en imagen de sus sentidos, sacando conclusiones basados el en pensamiento discente espontneo, que considera al fenmeno como observaciones superficiales, actuando como barreras para el nuevo conocimiento. El empleo de una planilla didctica que contemple situaciones problmicas, confrontacin y rechazo de ideas, puede coadyuvar a la construccin del conocimiento, relacionado con el tema,. Esta planilla convenientemente utilizada con un trabajo individual y grupal, permite el desarrollo de la secuencia instruccional sealada. Para orientar el trabajo independiente es importante incluir pequeos 303

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trabajos investigativos que resulten de importancia mediante ejemplos encaminados a la educacin ambiental, de la industria en la comunidad del estudiante o de su vida cotidiana.

Bibliografa 1. Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H., Psicologa Educativa. Un puntode vista cognoscitivo, Trillas, 1993. 2. Carlos Furi* y Cristina Furi**Educacin Qumica 11[3] DE ANIVERSARIO Julio de 2000 301 3. Coll, C., 1989, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Editorial Piados Editor 4. Furi, C. y Calatayud, M.L., Difficulties with the geometry and polarity of molecules: beyond misconceptions, Journal of Chemical Education, 73, 37-41, 1996. 5. Gabel, D.L (ed), Handbook of Research on Science Teaching and Learning, MacMillan Pub Co, N.Y, 1994. 6. Gabel, D.L , The complexity of chemistry and implications for teaching. En B. Fraser y K. Tobin (ed.) International Handbook of Science Education, Kluwer, London, 1998. 7. Gil D., Carrascosa, J., Furi, C. y Mtnez-Torregrosa, J, La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, Horsori, Barcelona, 1991. 8. Hassn A y Perera A. El nivel de ingreso a la Educacin Superiorun problema? Educacin Universitaria. 2003. Matanzas,Cuba. 9. Johnstone, A.H., Sleet, R.J. y Vianna, J.F., An information processing model of learning: its application to an undergraduate laboratory course in Chemistry, Studies in Higher Education, 19, 77-87, 1994. 304

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10. Pozo, J.I. y Gomez, M.A., Aprender y ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico, Ediciones Morata S.L., Madrid, 1998. 11. Viennot, L, Raisonner en Physique. La part du sens commun. De Boeck & Larcier S.A., Paris, Bruxelles, 1996.

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Planilla didctica 1. Halle el grado de oxidacin del cloro en las especies qumicas:Cl, Cl2, Cl2O, , CuCl2, ClO4-

2. Complete

el

cuadro

siguiente

identificando

los

procesos

redox

argumentando brevemente. Proceso qumico Proceso Redox. S o Combustin gasolina Oxidacin de de la los N N o se Por qu?

metales. Formacin de HCl(g) a partir de sus elementos Descomposicin trmica del CaCO3(s)

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3. Analice

las

siguientes

reacciones y

complete

el cuadro

segn

corresponda..

Es Reaccin Redox Si / No / No se 8HI(g) + H2SO4(l) = 4I2(s) + H2S(g) + 4H2O(l) NH3 (g) + = NH4+(ac) + (ac) Cu(s) + 2H+(ac) + NO3-(ac) = Cu2+ + NO2 + + H 2O OH-

Espe cie que se oxida

Agen te Oxi da nte

Es Pe cie que se reduce

Agen te Re Duc tor

H2O MnO42-(ac)

SnO22--(ac) + H2O = 2OH--(ac) + SnO32--(ac)+ MnO2 (s)

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4. Defina los siguientes conceptos: Reaccin redox. Oxidacin. Reduccin. Agente oxidante y agente reductor.

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