Revista Estudios en Educasion,
Vol. 3, NP4, julio de 2020,
ISSN en linea 2462-4880 + pp. 277-310.
Experiencia del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en
centros universitarios de Ecuador.
Experience of Project-Based Learning (PBL) in universities of Ecuador.
Ms. Ricardo Orellana Torres
Resumen
El Aprendzaje Basado en Proyectos (ABP) pretende ser una opcién que responde a los
Aesafios de los nuevos diseios currculares y las formas de entender el proceso de
ensefianza y aprendizale en las universidades. La metodologia fue de tio documenta
basada en una revision sistenatica. Los resulados fue la revision de siete expenencias en
las que se ha utiizado el ABP entre 2014 y 2018 en Ecuador; comparten un patién
coneituide por la activa consirucion del conocimianto (exploracén, accién, refer),
andamiale de conceptos, elaboracién de productos, comunidad de agrendaale y soluciones
con alt nivel de saisaccion de los beneficars.
Palabras clave: aprendiaje basado en proyectos, aprendiaaie sigifatve, atorreguacion,
conacimiento,constuetvsmo, docencia universtaria,
Abstract
Project Based Learing (PBL) it aims tobe an option that responds tothe challenges of new
curicular designs and ways of understanding the teaching and leaming process in
Universes. The methodology was documentary. The resus were the review of seven
experiences in which the ABP was used between 2014 and 2018; they share a pattem
consisting of he active construction of knowiedge (exploration, action, reflection), satolding
of concepts, product development, learning communty and soluons with a high level of
satisfaction of the beneficiaries,
Keywords: projectbased leaming, meaninful leering, set-regulation, knowledge,
constructivism, university teaching,
* Ecuatoriano, Bachelor of Arts, Master en Ciencias de la Familia, postuante a Doctor en
Edueactén, Universidad Catbica Andrés Belo, Caracas, Venezuela. Coreo elecrénico
‘orelanatse@amal.com,
an Experencia del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en oentros
universtarios de Ecuador ~R. Orellana
Introducelén
CCon el paso de los aos y el surgimiento de nuevas tendencias globales en la
eeducacion superior se vuelve imperioso la adopcién, de forma razonable y
autonoma, de aportaciones que han surtdo efectos positvos en lo que se refire al
desemperio del estudiente en su aprencizaje y en los resultados académicos, en a
inlegracién teoria y practica, en el auge del aprendizaje colaborativo y el
compromiso ético por resolver, desde la academia, los problemas reales de los
grupos humanos. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) consttuye una de
esas. aportaciones y ha ido adguiiendo una importancia central desde la
infercisciplinariedad de los aprendizajes, en el estudio de métodos de instruccién
que promueven el aprendizaje actvo y en el cambio en la forma de como se eee
la docencia en la ecucacién superior.
Cuando se piensa insttuir el modelo de enseftanza ABP -0 PBL por sus siglas en
inglés, Project Based Learning- en el émbito universtario es preciso hacer una
aproximacién al hecho de “aprender” en un mundo cambiante particularmente por
uienes inidan o levan poco tiempo de experiencia estudianti en la universidad
‘Algunos estudios han pretendido. buscar categorias propias del aprendizaje en
estudiantes universitaios. Kolo y Kolb (2005) cestacan que el aprendizale en la
eeucacion superior es un proceso que no se cefine por los resultados de “outcomes”
sino de los procesos que ! estudiante desarolla para intensficar su progio
aprendizaje. Segin estos autores, el aprendlzale es mas que la sola cognicién
Porque esta subordinado al comportamiento ético y las transacciones sinérgicas
entre las personas, y las personas con el entomo (Kolb y Kolo, 2005: 4-10). Kolb
establece los estos mas comunes de aprerdizaje en estudiantes universtaios y
explica que pueden ser potenciados 0 desmejorados por varios factores, como el
estio de aprendizaje imperante en la educacién secundaria, el disefo curricular
Propio de la carrera y las competencias que el estudiante desarrold en su
adaptacién por aprender en diversos contextos sociales, académioos y geogrticos
(Ct.Diaz Velez y otros, 2009)
Por olta parte, el aprendizaje también se entiende como un proceso acumulatvo
autorregulado, direccionado a logros, situado, colaboratvo y que interacia con las
diferencias individuales del que aprende (Cf. Van den Befgh y otros, 2006: 346)
Becerra Labra et al, nsiste en que sea cual sea el modelo de ensefianza, el acto dé
aprender es mayortariamente entencido como ura construccin activa por parte del
ue aprende que le otorga poder para justficar lo que se piensa, Este proceso, dé
Produccién, jstifcacion y aceptacion de conocimientos se suscita en cualquier
actividad de aprendizaje de la Vila cotiiana. Y son muy a menudo los prooesos que
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intervienen el aprencizaje de carécter cient, El resultado del aprencizaje
cientifico, sumado a lo expuesto sobre el aprendizaje como, también es resultado
de un aprendizaje metodoldgico. Este despliegue “conceptual-metodol6gico” se
sostiene en la medida en que el proceso de ensefianza - aprendizaje actée en un
contexto de (rejeonstruction de conacimientos, en el que existan oportunidades
relteradas y sistematicas para poner en préctica procesos de justiicacién tipicos de
la investigacion cientica y de solucion de problemas, y en el que se favorezca el
escenario para que esa latea pueda levarse a cabo (Becerra Labra, Gras Marti y
Martinez Torregrosa, 2007: 95)
En lo que respecta @ la educacion superior, el debate sobre la misién de la
Universidad ha conquistado notoriedad en el pasado mas reciente. El impacto dela
tecnologia, la democraizacién del conocimiento, la gestién de la divesidad, la
demanca de nuevas ttulzciones, los nuevos clsefos curculares y les nuevas
formas de entender el proceso de ensefianza y aprendizae estén desencadenando
Una signifeativa renovacion y en muchos casos, hasta el replanteamiento de la
propia identidad universtaia, su misién en la sociedad y su indelegable
Tesponsabilidad (Turing Project, 2007: 34). En este contexto, estan adquiriendo
importancia métodos caracterizados por propiiar en el estudiante la incorporaciin
de hablldades académicas (andiisis, sintesis, modelacién, optimzacién) y
competencias entices (identffoaciin de preguntas investgables, extraer
conclusiones, aplicaciin local, global 0 histérica), el desartolo de acttudes
(‘esponsabiidad social, conciencia ambiental, espitu emprendedor), la reafimacion
de valores (étca, respeto por la dversidad), la pracica de cualdades (creativdad,
iniciatva, derazgo, pensamiento erica) y el manejo de los saberes desde la
intercscipinariedad y la complejidad provenientes de les ciencias duras y de las
ciencias Sociales (Rodriguez Sandoval, Vargas Solano y Luna Cortés, 2010: 16),
Por otra parte, la progresiva entrada en vigor de unicades de medida del trabajo del
estuiante universitaio que estimulan la aocesibildad, la fexiblidad, la movilidad, la
colaboracin, la transparencia, el reconocimiento y la integracion -en entre los
sistemas de educaciéin superior- hacen que la planifcacién dooente adqulera un
riuevo enfoque cenirado en guiar al alumno en su aprendizaje para alcanzar las
competencias y una definicén razonable de los resultados del aprendizae. Los
docentes reconocen que existe un confcto entre lo que un estudiante deberia
aprender y lo que es capaz de aprender en un periodo de tiempo determinado
(Tuning Project, 2007: 298-299), Para responder a esta siuacién problematica, el
ocente no solo debe dominar la asignatura, sino gestionar el conocimiento de
manera innovadora, lo al implica:
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universtarios de Ecuador ~R. Orellana
+ Investigar sobre el conocimiento dscipinar y el quehacer pedagsgico de
‘manera continua
+ Favorecer entre los alumnos un dlima de motvacién hacia un aprendizaje de
calidad
+ Trabajar en colaboracién con colegas y potenciar el aprendizaje colaborativo
entre los alunos,
+ Estar comprometido con la dimension ética de la profesion dovente
Peto, enlve todas las competencias docentes la mas importante sea posiblemente el
dominio de modemas metodologlas activas de ensefianca-aprencizaje, tales como
el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Método de
CCasos y el Aprendizaje Basado en Proyectos y otras que estén expermentando un
mayor auge y arrago en las insttuciones de educacién superior (Escrbano y Del
‘all, 2008, p&g, posiciin 165 de $750)
Se ha subrayado la importancia de metodologias acvas en los nuevos escenarios
de la educaciin universiaria porque, respetando muchos matices, son os
estudiantes quienes asumen fa responsabilidad principal de su propio aprendizaje y
quienes aplican sus conocimientos -aduiridos en clase y por elos mismos- en
siuaciones reales. En otfes palabras, se trata de lanzar a 10s estucantes hacia
situaciones que lo leven a rescatar, comprender,justifcar y aplicar aquelo que
aprenden tanto para resolver problemas, como para proponer mejores en el entomno
donde se desenwelven, En este sentido, el Aprendizaje Basado en Proyectos
puede ser defnido, en una primera aproximacin, como el conjunto de experiencias
de aprendizaje basadas en la resolucin de preguntas o problemas que involucran a
los estudiantes en procesos de investgacion a través de los cuales aplican
hablidades y conacimientos con aufonomia, y que culmina con un producto final
presentado a sus pares 0 a olfos grupos de interés (Jones, Rasmussen y Mf,
1997: 19; Rodriguez Andara, Rio Belver y Larranega, 2017), De alll, que el objetivo
de este trabajo sea exponer algunas experencias documentadas donde la
aplcacion de la metodologla ABP a diversos programas de asignalures impartias
en algunas universidaces del Ecuador, ha resultado altamente signifcatva,
En concreto, este articulo intenta hacer una revisiin de siete experiencias
Universtaias en las que se ha utlizado la metodologia Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) durante el periodo 2014 al 2018 y que han sido publcadas en
fevisas indexadas. Cada una de ellas hace hincapié en los. fundamentos
constrativistas que le dan forma, sustentan la aplcacién del modelo y otorgan
elementos a favor de la implantacién de esta metodologfa como elemento primordial
en el proceso de transformacion de la universidad en Ecuador. Siguiendo este
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camino, se offece desde una aproximacion teérica de la estrategia ABP, pasando
por su adaptacién en cuatro modelos que actualmente se aplcan en varias
Universidades del mundo occidental, hasta llegar a una revision y andlsis de estas
siele experiencias dentto del contesto universitario ecuatoriano, con la finalicad
lltma de aportar aa reflexion sobre la calidad de la universidad en nuestro pais.
Marco Teérico
El Aprendizaje basado en proyectos desde el Constructivismo
Como se habla dicho, l2 rapidez con la que avanza sociedad global del
conocimiento y las demandas académicas de nuevas tiviaciones, han instaurado la
Necesidad de preparar a los estudiantes para un futuro muchas veces incieto,
Estos nuevos esoenarios exigen nuevos métodos altemnativos de aprendizale y
‘uevos entornos de ensefianza, uno de eos es el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP), Este model, unto a otros mas, nacido gracias a la reflexion contemporanea
sob1e el paradigm socio-construcnisla del aprendizaje se enfoca en la
construocin del aprendizaje como el eje central del proceso, la consciencia de
cémo se aprende y donde la ensefianza es bésicamente definida como la mejora del
proceso de aprendizaje (Van den Bergh y otros, 2006: 346). En muchas
Universidades el ABP es conocido como una poderosa estrategia construcvista
para ctear entomos de aprendizaje y de mejora de resultados académicos. Por
ejemplo, el Institulo Tecnolégico y de Estudios Superiores de Monterrey cuya
propuesta pedagdgica, inspirada en el constructvismo, esté caracterizada por
“relos" que mueven al estuciante @ resolver conflicts cogntivos en colaboracién con
ctfos y en interaccién con el meco ambiente (TEC, 2019; Esoribano y Del Vale,
2008), Desde esta perspectiva, el ABP se caracteriza por integrar extosamente la
teoria con la practica, en otras palabras, resoviendo problemas que atafien al
mundo real. ES un modelo que desafia al estuciante a aprender, plantea preguntas
sigifcativas de investigacin y promueve el trabajo auténomo -personal o pequefios
jTupos- en constante retroaimentacién dovente y que aterriza en soluciones
Tealslas 0 productos de allo nivel de satisfaccién para los usuarios. (Blumenfel,
Krajok, Marty Soloway, 1994).
1 constructnismo equipara al aprencizaje can la creacién de signiicados a partir de
experiencias. A diferencia de otras teorias cognivas, que ponen el acento en la
mente como “herramienta de referencia del mundo rea’. la teoria constructivist
sostiene que la mente fia lo que viene de! exterior del sujeto para producr su
Propia y Unica realidad y la interpretacion distinva de sus experiencias. En este
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sentido, los humanos crean significados, no los adquieren. Y como no existe una
idea absoluta, las representaciones de los estudiantes estan constantemente
abiertas al cambio, pero la creacin de signfcados emerge en contextos quiados y
que le son signifcatvos al que aprende (Coloma y Tatur, 1999: 227). El entorno y
las interacciones son las variables més importantes para crear conocimiento
(Gruner, 2001; 62), Igualmente es esencial que el conocimiento este incorporado @ la
stuacién en la que cual se usa. Las stuaciones que realmente co-procucen el
Conocimiento (junto con la cognisidn) son a través de actividades vinculadas a las
experiencias de estudiantes ocuridas en ambientes reales (Ertmer y Newby, 1993:
10-11), Para Ausubel aprender es conocer, comprender el significado y esto es
posible en la mecida que se produce el “anclae" o retencion del nuevo material
como producto de la _motvacién, necesidades y deseos. La concepcion
constrcthista del aprendizae escolar, es defnida par Coll como el resultado de un
complejo proceso de inlecambios Tuncionales que se establecen entre tes
elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto del aprendizale y el
profesor que ayuda al alumno a construirsignfcados y a atbur sentido a lo ue
aprende, Y fo que el alumno aporia al acto de aprender es un elemento mediador
entre la ensefianza del profesor y los resultados de aprencizaje a los que llega,
Validados por la insttucion escolar (Call, 1996: 178).
En cuanto a la evaluacidn de los aprendizajes dentro de un entomno de aprencizaje
constructvista, el ABP considera a la evaluacion como una actividad que debe
realzarse tomando en cuenta no solo la construccién del aprendizaje de los
alumnos, sino también las actividades de ensefianza que realza el docente y su
Felaoién oon dichos aprendizajes. Es decrr que la evaluacion cumple primarlamente
luna funcion pedagogica que busca mejorar en ampitud y complejidad los
aprendizajes mediante la vinculacicn de las reaciones entre os esquemas previos y
el contenido nuevo que se ha de aprender segun los mecanismos de dferenciacion
progtesiva y de integraciéninclusiva (Diaz y Hemandez, 2002: 360)
Concepto y caracteristicas del ABP
En la Ieratura existent, cuando se refere al término Aprendzaje Basado en
Proyectos es ‘recuente encontrse con una amplavariedad de estrategias, algunas
de elias muy diversas, que presentan, sin embargo, los siguientes rasgos comunes:
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1. Método integrador de eprendzajes
Para el insttuto Buck, es un métedo sistemtion quizdo por el docente que
involucra activamente alos estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y
habildades, a través de un proceso eitendido de indagacin, estructurado
alrededor de preguntas complejas, tareas y productos cuidadosamente
disefades. Cubre una gama subproyectos (de corta duracién, basados en
‘una sola asignatura), proyectos anuales e intrdiscipinarios que incluyen la
partcipacion comunitaia (Fundacion Omar Dango, 2008: 14),
2. Desempefio del alumno
Para Blumenfeld, es una estrategla en la que los estudiantes definen el
proposito de la creacién de un producto final, identiican su mercado,
investigan la tematica,crean un pian para la gestion del proyecto, sean y
elaboran un producto. Eos comienzan e! proyecto solucionando problemas,
hasta llegar @ su producto. El proceso completo esta referdo hacia la
produccién de una obra real, ullizando las propas ideas de los estudiantes y
‘Completanco las tareas en la préctica. Los alumnos persiquen soluciones a
problemas no trviales, generando y refinando preguntas, debatiendo ideas,
Tealzanco predociones, disefiando planes yio experimentos, recolecando y
analizando datos, estableciendo conclusiones, comunicando sus ideas y
resutados @ ots, realizando nuevas preguntas y creando 0 mejorando
productos y procesos (Krak, Blumenfeld, Marx y Soloway, 1994; Rodriguez
‘Sandoval, Vargas Solano y Luna Cortés, 2010)
3. Objetivos del aprenclzajey resultados de logras esperados
‘Segin Hmelo Silver (2006), es un sistema curricular e instruccional que
desartola simulténeamente tant las estrategias propias de resolucién de un
problema, como las bases del conacimiento y habiidades especicas propias
de una discplna, incde tanto en el desarrollo de una base de conocimientos
Televante, con profundidad y flexiilidad, como en la adquisicin de
habildades y acttudes neceserias para’ el aprendizaje y clertamente
generalizabes a otros contextos (Helo Siver & Barrows, 2006).
4. Caracterstcas de fa evalvacién
Para Van den Bergh (2006), es una actividad educativa en la que un grupo
de estuciantes 0 un grupo orientado por tareas, de uno o diferentes afos 0
ramas de estudio, trabajan juntos durante un periodo de tiempo, reciben
instrucciones ytutora de un instructor para trabajar en una tarea o problema
(practico), Durante este proceso los estudiantes crean signficados, adquieren
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universtarios de Ecuador ~R. Orellana
‘conocimientos (incluida la metacogniciin), competencias y acttudes. Los
estuciantes consretan el proyecto, lo aiseian y lo reformulan si es necesario.
Al final se realiza una presentacién con los resutados @ partir de los
‘conocimientos adquirdos (traduooiin propia de Van den Bergh y otros, 206:
7)
De acuerdo con Larmer y Mergendoller, el aprencizaje basado en proyectos se
caracteriza por:
Ensefiar un contenido signfcativo que vaya aoorde a los aprencizajes y
‘competencias cave determinados por a asignatura de estudio.
Requerit algunas capacidades ~
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