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APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Book · January 2018

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Lluís Albarracín Edelmira Badillo

Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona
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Joaquin Giménez Yuly Vanegas

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APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
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APRENDER A ENSEÑAR MATEMÁTICAS
EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Lluís Albarracín
Edelmira Badillo
Joaquim Giménez
Yuly Vanegas
Xavier Vilella
 Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones
penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar
o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente,
por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio,
sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito
de Editorial Síntesis, S. A.

© Lluís Albarracín
Edelmira Badillo
Joaquim Giménez
Yuly Vanegas
Xavier Vilella

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
www.sintesis.com

ISBN: 978-84-9171-108-7
Depósito Legal: M-698-2018

Impreso en España - Printed in Spain

 Índice

Prólogo............................................................................................................................................................. 11

1. La actividad matemática escolar y su gestión en el aula .................................... 15

1.1. Qué cambios incorporan los currículos basados en competencias........... 16
1.2. Nuevas maneras de enfocar objetivos, metodologías y contenidos
en los marcos competenciales..................................................................................... 18
1.3. Retos para promover una actividad matemática competencial en el aula. 20
1.3.1. Es necesario incluir actividades y tareas
que demanden del alumnado la resolución de problemas.................... 22
1.3.2. Es necesario establecer conexiones entre contenidos
de diferentes bloques del currículo y otras disciplinas
para la interpretación de la realidad............................................................ 26
1.3.3. Es necesario que la actividad matemática
se base en la comunicación de ideas.............................................................. 27
1.3.4. Es necesario promover una actividad matemática
basada en la argumentación............................................................................ 29
1.3.5. Es necesario promover el uso de diferentes representaciones,
lenguajes y estrategias.......................................................................................... 30
1.3.6. Es necesario fomentar la motivación por el aprendizaje
de las matemáticas............................................................................................... 33
1.3.7. Es necesario involucrar a las familias y compartir
la actividad matemática escolar..................................................................... 34
1.4. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 35

2. Contextos y conexiones .............................................................................................................. 37

2.1. De los fenómenos y contextos a los significados............................................... 38
2.1.1. La vida como contexto....................................................................................... 38
2.1.2. El contexto de nuestra ciudad o pueblo....................................................... 39
2.1.3. Contextos más lejanos. La historia y la economía................................... 40

5
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

2.2. Conexiones extramatemáticas entre disciplinas................................................. 42

2.3. Conexiones intramatemáticas .................................................................................... 51
2.3.1. Conexiones entre procesos.................................................................................. 51
2.3.2. Conexiones entre tópicos o procedimientos matemáticos....................... 54
2.3.3. Conexiones entre niveles educativos.............................................................. 55
2.4. De la mirada interdisciplinar a la modelización................................................ 57
2.5. Contextos, problemas y competencias................................................................... 59
2.6. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 60

3. Razonamiento y comunicación, indagación

e investigación matemática..................................................................................................... 61
3.1. Es necesario reflexionar sobre lo que pasa en el aula....................................... 63
3.2. Razonamiento matemático.......................................................................................... 67
3.3. Pensamiento matemático y razonamiento matemático.................................. 72
3.4. El desarrollo del razonamiento matemático......................................................... 74
3.4.1. El esfuerzo para razonar................................................................................... 74
3.4.2. Situaciones que desarrollan el razonamiento matemático................... 75
3.4.3. Importancia del entorno y de las propuestas de aula.............................. 77
3.4.4. Razonamiento matemático y lenguaje......................................................... 78
3.4.5. Razonamiento aditivo y multiplicativo...................................................... 78
3.5. Tipos de razonamientos que desarrollar................................................................ 79
3.5.1. Razonamiento algebraico.................................................................................. 79
3.5.2. Razonamiento inductivo, deductivo y abductivo.................................... 80
3.6. Indagación e investigación matemática.................................................................. 83
3.6.1. La investigación matemática como una actividad de aula................. 83
3.6.2. Pequeñas investigaciones matemáticas......................................................... 84
3.7. Tipos de actividades para el aula............................................................................... 86
3.7.1. Tres tipos de actividades.................................................................................... 86
3.7.2. Proyectos matemáticos........................................................................................ 86
3.8. Cómo somos conscientes, cómo notamos el avance
del razonamiento matemático en el aula............................................................... 90
3.9. Errores en el razonamiento de nuestro alumnado............................................ 91
3.10. Comunicación.................................................................................................................... 93
3.11. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 95

4. Patrones, relaciones y cambios ............................................................................................. 97

4.1. De la noción de cambio al pensamiento variacional....................................... 98

6
 Índice

4.2. Las agrupaciones aditivas y multiplicativas como cambios.......................... 102

4.3. Buscando regularidades y representando las variaciones............................... 110
4.4. Variaciones y series numéricas. La idea de covariación.................................. 116
4.5. Dificultades de alumnos en situaciones de variación...................................... 118
4.6. Problemas con variaciones a todas las edades...................................................... 122
4.7. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 125

5. Sentido numérico .......................................................................................................................... 127

5.1. De los significados de número al sentido numérico........................................ 128
5.2. Los números y la cultura............................................................................................... 130
5.2.1. Los números para identificar........................................................................... 133
5.2.2. Los números para expresar y cuantificar..................................................... 135
5.2.3. Los números para establecer relaciones y operar....................................... 138
5.3. Contextos y representaciones en la construcción del número.................... 141
5.4. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 148

6. Naturales ............................................................................................................................................ 151

6.1. El número natural y el orden numérico................................................................ 152
6.2. Maneras de representar los números y recursos para su visualización..... 157
6.3. Construcción del sistema de numeración decimal........................................... 163
6.4. Comprensión del significado de las operaciones y sus relaciones.............. 171
6.5. El sentido del cálculo en el aula de primaria....................................................... 183
6.6. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 190

7. Fracciones y decimales ............................................................................................................... 191

7.1. El sentido numérico de las fracciones y decimales........................................... 192
7.2. Contextos y significados para las fracciones en la escuela primaria.......... 194
7.2.1. La fracción como cantidad y como reparto................................................ 199
7.2.2. Las fracciones y los decimales como expresión de medidas.................... 208
7.2.3. La fracción como operador............................................................................... 213
7.2.4. La fracción en la transformación escala...................................................... 214
7.2.5. Fracción como ratio............................................................................................. 216
7.3. El orden en las fracciones y decimales.................................................................... 219
7.4. Operaciones con fracciones.......................................................................................... 221
7.5. En resumen y actividades de evaluación................................................................ 226

7
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

8. Azar y estadística .................................................................................................................... 227

8.1. Significados del azar.................................................................................................. 229
8.2. De lo imposible a lo seguro pasando por lo incierto................................. 233
8.3. Calculando de forma precisa probabilidades de sucesos aleatorios..... 236
8.4. Dando significado a los valores de probabilidad......................................... 239
8.5. Estadística....................................................................................................................... 241
8.6. Comparación gráfica como introducción al análisis estadístico.......... 241
8.7. Medidas de centralidad............................................................................................ 245
8.8. Preguntas y proyectos estadísticos...................................................................... 248
8.9. En resumen y actividades de evaluación......................................................... 251

9. La medida ................................................................................................................................... 253

9.1. Por qué medimos. Para qué medimos.............................................................. 253
9.2. Percepción, comparación y unidades................................................................ 255
9.2.1. Primer ciclo de educación primaria....................................................... 259
9.2.2. Segundo ciclo de educación primaria.................................................... 262
9.2.3. Tercer ciclo de educación primaria......................................................... 265
9.3. Las unidades de medida.......................................................................................... 268
9.4. Las fórmulas.................................................................................................................. 275
9.5. Una propuesta de trabajo para el aula.............................................................. 276
9.6. El tiempo es difícil de medir................................................................................. 276
9.7. Errores relacionados con la medida................................................................... 278
9.7.1. Errores de precisión y estimación............................................................. 278
9.7.2. Errores relacionados con la comprensión
y aplicación de los conceptos......................................................................... 280
9.8. Comunicación y lenguaje matemático............................................................ 281
9.9. En resumen y actividades de evaluación......................................................... 283

10. Geometría .................................................................................................................................. 285

10.1. Revisemos nuestras ideas previas......................................................................... 286
10.2. De la construcción social a la dimensionalidad........................................... 288
10.3. Localizar, orientarse y usar referencias.............................................................. 289
10.4. Los fenómenos de repetición geométrica........................................................ 292
10.5. Procesos desarrollados en geometría escolar.................................................. 293
10.5.1. Construcción................................................................................................. 293
10.5.2. Visualización y materialización........................................................... 295

8
 Índice

10.5.3. Predicción...................................................................................................... 298

10.5.4. Composición y descomposición ............................................................. 299
10.5.5. Generación y observación de formas.................................................... 300
10.5.6. Codificación.................................................................................................. 301
10.5.7. Clasificación................................................................................................. 301
10.5.8. Definición...................................................................................................... 304
10.5.9. Comunicación ............................................................................................ 304
10.6. Razonamiento geométrico .................................................................................... 306
10.7. Resolución de problemas........................................................................................ 309
10.8. Creatividad y conexiones en geometría........................................................... 313
10.9. En resumen y actividades de evaluación......................................................... 314

11. Recursos para enseñar matemáticas ........................................................................... 317

11.1. El uso de instrumentos de medida en contexto.......................................... 318
11.2. Experimentando la probabilidad........................................................................ 322
11.3. Instrumentos para el estudio de fenómenos ópticos
y figuras geométricas................................................................................................. 326
11.4. De lo tangible a lo virtual....................................................................................... 329
11.4.1. GeoGebra....................................................................................................... 329
11.4.2. Scratch............................................................................................................ 331
11.5. Videojuegos en el aula de matemáticas............................................................ 334
11.6. Listado de recursos en línea................................................................................... 340
11.7. Actividades de evaluación....................................................................................... 342

Bibliografía................................................................................................................................................... 343

9
 2
Contextos y conexiones

El profesor Luis Antonio Santaló decía que no hay que ver la matemática ante el mundo
inanimado sino ante la vida. Para los lectores que no conozcan a este matemático ejem­
plar, les invitamos a leer su escrito La matemática en la educación (1986).
En este capítulo, compartimos el planteamiento de Santaló sobre “como los alum­
nos de hoy no son los mismos que los de ayer y las necesidades para poder actuar
eficazmente en el mundo actual tampoco son las mismas, es natural que la educación
matemática deba estar en continua evolución y que los educadores deban ir ajustando
sin pausa la forma y el fondo de sus enseñanzas, para mantener a la escuela acorde a la
calle, de manera que el alumno no encuentre demasiada discontinuidad entre lo que oye
en el aula y lo que encuentra y ve en su casa y en la calle” (Santaló, 1993).
Los currículos actuales hablan de la idea de competencia, que desarrolla la actividad
matemática en contextos más o menos cercanos a los alumnos, y debe promover cone­
xiones con otras disciplinas, en el interior de la propia matemática y a lo largo de los
niveles educativos.
Esto no significa mantener a la matemática solo conectada al mundo real o existente,
sino también a lo realizable, imaginable o razonable para los alumnos. Por ello, en este
capítulo nos proponemos los siguientes objetivos:

• Reconocer el valor de contextualizar y descontextualizar para realizar activida­

des matemáticas significativas en primaria, e interpretar diversos tipos de cone­
xiones.
• Incorporar a la práctica docente situaciones de modelización y de abstracción.
• Usar la matematización horizontal y vertical para analizar producciones de alum­
nos de primaria.
• Diseñar actividades matemáticas escolares que involucren problemas interesan­
tes desarrollados en diferentes contextos.

37
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

2.1. De los fenómenos y contextos a los significados

La creación de contextos adecuados para poder enseñar matematizando requiere de pro­

blemas matemáticos que tengan un contexto significativo para los estudiantes (Freuden­
thal, 1983). La matemática se entiende como una actividad humana a la que todas las
personas pueden acceder y puede ser mejor aprendida haciendo. Se trata de posibilitar el
acceso a estos conocimientos mediante situaciones problemáticas que generen la nece­
sidad de utilizar herramientas matemáticas para su organización y solución.
Desde la perspectiva llamada realista (que han inspirado Freudenthal y otros) la matemá­
tica posee valor educativo en la medida en que permite comprender y participar de los modos
en que esta disciplina organiza distintas esferas de nuestro entorno social y natural. Los contex­
tos, al ser significativos para el alumnado, se constituyen en puntos de partida de su actividad
matemática, promoviendo el uso del sentido común y de estrategias informales (Freudenthal,
1983). Sin embargo, para no generalizar y banalizar el concepto de contexto realista es impor­
tante tener en cuenta su carácter relativo, ya que un contexto, sea o no realista, depende de la
experiencia previa de los alumnos o de su capacidad para imaginarlo o visualizarlo. A conti­
nuación te proponemos que reflexiones sobre la relación entre las matemáticas y los contextos.

Actividad 2.1. Resuelve las siguientes cuestiones:

a) ¿Qué significa contextualizar? Busca un ejemplo en un libro de texto que

sea una actividad contextualizada y otra actividad que no lo sea.
b) ¿Has visto alguna exposición o museo sobre matemáticas? ¿Consideras
que es un contexto adecuado para promover el aprendizaje matemático?
c) Diseña una actividad matemática escolar usando como contexto algún
folleto de instrucciones de un aparato o mueble. ¿Qué contenido matemá-
tico estaría involucrado en dicha actividad?
d) ¿Qué tipo de situación real te imaginas que lleva a pensar en el concepto
de mediatriz?

A continuación discutimos los elementos del mundo real en los que vemos aspectos
matemáticos; desde los números que nos son más próximos a los más lejanos.

2.1.1. La vida como contexto

Inicialmente, los alumnos de 6-7 años pueden pensar que los números sirven solo para
contar objetos y que los más importantes son el 1, el 5, el 10 y el 100. Sin embargo, a

38
 Contextos y conexiones

veces se olvida que hay números en nuestro cuerpo, como por ejemplo el 9, que está en
las articulaciones de los dedos; el 20, en los dientes, o el 26, en los zapatos. Podemos
hablar de los números de las tallas de camisas y pantalones y más adelante, como núme­
ros grandes, se puede hablar del número de glóbulos blancos habituales de las personas.
Otro ejemplo de contexto próximo al alumno que permite trabajar aspectos matemá­
ticos son los números de las manos que se ven en la figura 2.1.

Figura 2.1. Ejemplos de números en las manos.

O bien los números asociados a nuestros años de vida o los pasos que son necesarios
para ir de la puerta de casa a la puerta de la escuela.

2.1.2. El contexto de nuestra ciudad o pueblo

Hay muchos números presentes en los espacios urbanos que dan oportunidades para
construir ideas matemáticas. En el mercado, podemos ver, por ejemplo, los apilamientos
de frutas; esta situación se constituye en un contexto para mostrar el valor de las relacio­
nes numéricas usando tablas y, de ahí, se puede trabajar con patrones de generalización.

Actividad 2.2. Resuelve las siguientes cuestiones:

a) Observa las pilas de naranjas y de manzanas. Compara las agrupaciones.

Fíjate en otros tipos de formas de colocar la fruta en cajas en los mercados.
Advierte que las manzanas se agrupan en cajas de dos pisos (5 × 4); los
melocotones se agrupan en dos pisos, 6 abajo (2 × 3) y 2 encima. Busca
una relación entre el número de pisos y el número total de melocotones.
Sigue investigando las formas diversas de empaquetar frutas, en cajas o sin
ellas, en apilamientos.

39
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

b) Busca el número correspondiente al índice de masa corporal (IMC), que

viene dado por P/h2; siendo P el peso (en kg) y h la altura (en m). Dada una
altura, estudia los valores de peso que te permiten cumplir la condición de
equilibrio: 20 ≤ IMC ≤ 25.

No solo los contextos urbanos nos hablan de números, sino que los tipos de edifi­
cios, las arquitecturas ciudadanas, la organización del tejido urbano son otros ejemplos
para fomentar actividades de ubicación, de medida, etc. Se podrá ver una ampliación de
estas ideas en los capítulos 5, 9 y 10.

2.1.3. Contextos más lejanos. La historia y la economía

Nuestra hipótesis es que los contextos histórico-culturales son también adecuados para
diseñar tareas que permitan generar en el alumnado pensamiento crítico, conocimiento
matemático y desarrollar su competencia en indagación. Veamos una propuesta para
trabajar el sistema de numeración, implementada con alumnado de 11-12 años.

11El origen de esta secuencia de tareas es una experiencia previa en la que se

planteó a los participantes una investigación abierta para conocer quién podía
ser el propietario de un tesoro de monedas romanas encontradas en la exca-
vación arqueológica de una casa romana de la antigua Badalona (Sala, Font
y Giménez, 2015). La pregunta inicial era muy abierta (“¿Quién podía ser el
propietario del tesoro?”) y la información facilitada sobre el tesoro era poco
explícita (“23 monedas íberas de bronce y 6 romano-republicanas de plata”),
ya que no se sabía su valor. En la primera sesión, se comentó la noticia del
tesoro y se les repartió un informe arqueológico del hallazgo. En la segunda se-
sión, se generó una lluvia de ideas donde afloraron preguntas de investigación
concretas y un primer plan de trabajo para contestarlas. También se organizó
la formación de los equipos de indagación (cinco grupos para trabajar de

40
 Contextos y conexiones

manera cooperativa). Una de las primeras tareas que surgió al leer el informe
arqueológico fue la necesidad de situar el lugar del hallazgo del tesoro.

Un objetivo específico de esta actividad es saber el valor y la composi-

ción de monedas del tesoro para poder estimar su valor. Fue necesario buscar
información sobre el sistema monetario romano para entender y reconocer su
estructura. También se estudiaron otros sistemas monetarios más actuales con
los que hacer comparaciones y analogías. Se facilitó a cada uno de los cinco
grupos reproducciones de las monedas y billetes de cada uno de los sistemas
monetarios que se debían estudiar y se les encargó que confeccionaran un
mural para poder explicar su estructura a los otros grupos. También se estu-
diaron otros sistemas monetarios más actuales con los que hacer comparacio-
nes y analogías. Se facilitó a cada uno de los cinco grupos reproducciones de
las monedas y billetes de cada uno de los sistemas monetarios. Finalmente,
se les encargó que confeccionaran un mural para poder explicar su estructura
a los otros grupos.
Los alumnos que estudiaron el sistema menos conocido para ellos y el
que presentaba menos regularidades evidentes, el sistema romano, se vieron
obligados a razonar y discutir entre ellos a partir de la información que tenían
a su alcance para poder establecer algunas de estas relaciones menos eviden-
tes. Por lo tanto, esta situación influyó positivamente en el desarrollo de su
competencia en indagación.
En una tercera sesión se trataba de conocer qué tipo de trabajos desem-
peñaban los romanos y cuánto dinero ganaban, con el objetivo de poder
mejorar las conjeturas planteadas anteriormente. En primer lugar, debieron
calcular el valor de los denarios del tesoro en ases (utilizando la información
del mural que habían confeccionado) y sumarlos todos, con el objetivo de
obtener la cantidad exacta de ases de la que estaba compuesto el tesoro.
Finalmente, se llegó a la conclusión de que el sistema monetario romano se
basaba en los divisores de 12, para concluir que los sistemas actuales mo-
netarios sajones se siguen basando en los cuartos, mientras que el europeo
se basa en la secuencia 1, 2, 5 y los múltiplos de 10 correspondientes. Una
última sesión se dedicó a hacer problemas de aplicación.

Otro tipo de tarea para trabajar con contextos que provienen de la historia es la de
reconstruir mosaicos, intentando percibir la forma modular que se repite con las formas
correspondientes.
Los mosaicos como el del Minotauro (figura 2.2) permiten reflexiones interesantes
sobre los diseños de laberintos y la aparente simetría de las figuras que lo conforman.
También podemos reconocer frisos como los de la figura 2.3 y proponer al alumnado
descubrir el patrón de construcción.

41
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

Figura 2.2. Mosaico del Minotauro. Figura 2.3. Friso.

Asimismo, los contextos de la economía son importantes para integrar ideas, como las
relaciones numéricas, mediante el análisis de fenómenos de causa y consecuencia. En el
contexto económico, podemos enfrentar las ideas de costo, producción y relaciones entre
ellos. Pueden analizarse problemas como los del sector turístico, o de la producción de
artículos, como es el caso del chocolate, o de materiales, como con la producción textil.
Otras situaciones de aplicación del contexto económico a las matemáticas son, por ejem­
plo, elaborar gráficos de un proceso de producción y etiquetado de un producto e interpretar­
lo como un algoritmo; diseñar un instructivo para leer las etiquetas de “eficiencia energéti­
ca”; analizar elementos sobre la producción de basura, los problemas de reciclaje, el análisis
de zonas muy contaminadas en la ciudad, el barrio, el establecimiento educativo, etc. Si te
interesa profundizar en este contexto te recomendamos leer La matemática del consumidor
(Alsina y Fortuny, 1994) o La matemática aplicada a la vida cotidiana (Corbalán, 1995).

2.2. Conexiones extramatemáticas entre disciplinas

En la perspectiva curricular actual se resalta la necesidad de establecer conexiones entre

diferentes disciplinas. Este tipo de conexión, denominada extramatemática, requiere del
uso de procesos de contextualización para relacionar nociones e ideas de matemáticas
con ciencias experimentales, educación física, educación artística, etc.

A) Matemáticas y educación física

En el contexto de los deportes, se pueden diseñar tareas para hablar de los números
asociados a las medidas de los campos de deportes, las puntuaciones, las capacidades
de los estadios, etc. Es importante destacar que, en este tipo de actividades, lo relevante
para el aprendizaje matemático de los alumnos es tanto el acceso a los datos como la
capacidad de realizar preguntas interesantes para promover respuestas que les ayuden a
interpretar mejor algunas situaciones.
Tomemos como ejemplo el gráfico de líneas que muestra la evolución de la puntua­
ción de dos equipos durante un partido de baloncesto (figura 2.4).

42
 Contextos y conexiones

Golden State
Cleveland

1.er cuarto 2.º cuarto 3.er cuarto 4.º cuarto

Figura 2.4. Gráfico de puntuación de un partido de baloncesto.

Los alumnos deberían poder responder a preguntas de lectura directa del gráfico
como ¿cuál es el resultado final del partido?, ¿qué equipo iba ganando al final del pri-
mer cuarto?, ¿qué diferencia de puntos había en el descanso del partido?, ¿cuál fue la
diferencia máxima de puntuación y cuándo ocurrió?, ¿en qué momentos se vio casi un
empate?, ¿el equipo al que más le costó empezar a puntuar fue el que acabó perdiendo?,
¿es esto normal, es decir, crees que ocurre muchas veces, es probable, o es casi imposi­
ble? También es necesario que los alumnos puedan hacer una lectura más profunda de la
información del gráfico respondiendo a preguntas como ¿qué equipo ha ido más tiempo
por delante en el marcador?, ¿qué equipo ha estado más tiempo sin anotar? E incluso
deberían poder inventar problemas que se respondan con esta gráfica.
Existen también gráficos interactivos que combinan las posibilidades de trabajar la
lectura de datos estadísticos con el tratamiento de estos. Te recomendamos la lectura del
documento Matemáticas en el deporte, centrado en el día escolar de las matemáticas
(Castellano, Huestamendía y Toboso, 2016). Dentro de este contexto, una situación más
compleja e interesante es la que se plantea a continuación.

Actividad 2.3. Observa la gráfica de la velocidad del corredor Montgomery, en la

carrera de 100 metros lisos, en función del espacio cuando hizo el récord de
9 segundos y 47 centésimas.
Vmáxima
12

10

5
Velocidad en m/seg

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Espacio en metros

43
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

a) Explica lo que observas en la gráfica. ¿Hay algún momento en el que au-

menta su velocidad? ¿Se mantiene la velocidad en el tiempo?
b) Busca una gráfica en el diario de cualquier otro deporte y plantea una ac-
tividad de clase asociada a ella.

B) Matemáticas, literatura, cine y música

No solo la comunicación es el punto de conexión entre matemáticas y literatura.

Debemos considerar que algunas obras de la literatura pueden relacionarse con las ma­
temáticas en las aulas de primaria, y se encuentran propuestas didácticas basadas en
ellas para trabajar ideas matemáticas, como en Las matemáticas de Alicia y Gulliver. lo
grande y lo pequeño (Quintana, 2002); El Quijote y las matemáticas (Balbuena y Gar­
cía, 2005); la monografía “Matemáticas y literatura, un binomio perfecto” publicada en
la revista UNO en 2009; Borges y la matemática (Martínez, 2007). Y qué decir de las
relaciones entre matemáticas y música (Conde, Figueras Pluvinage y Liern, 2011; Liern
y Queralt, 2008) o entre matemáticas y cine (Sorando, 2012).

C) Matemáticas e historia: la idea de forma

El contexto histórico antiguo y el actual ofrecen oportunidades para hablar de la

geometría que hay en la vida. Pero no es igual para todos, porque las formas y las di­
mensionalidades están cargadas de significado para artistas, arquitectos o para los que
miramos a nuestro alrededor. Así, para el escultor, las piezas tienen un significado más
allá de la forma. En la vida, admitimos las formas no tangibles, como el recorrido de ir a
la escuela, la forma del agua en las fuentes o cascadas, el recorrido que hacemos cuando
preparamos una comida o la trayectoria de una nave espacial.

Actividad 2.4. En la actual tendencia moderna, los escultores, ingenieros y arqui-

tectos estudian las estructuras internas de los animales para tratar de ver si los
esqueletos permiten pensar en formas de edificios sostenibles, como el caso
de la estación de Oriente en Lisboa.

44
 Contextos y conexiones

a) Propón otras estructuras naturales que se encuentren en los animales o las

plantas y que se hayan usado en la arquitectura.
b) Organiza una actividad para alumnos de primaria con base en las estruc-
turas de la naturaleza en la arquitectura.

Con el alumnado de 6­7 años, podemos diseñar propuestas que estudien las formas
asociadas a la funcionalidad; por ejemplo, la de los ángulos de las lanzas (figura 2.5),
del triángulo que forman las parrillas de algunos fogones antiguos o de la perpendicu-
laridad y paralelismo de las canoas antiguas (figura 2.6). A partir de este conocimiento
del espacio ambiental, del que nos apropiamos sin mucho razonamiento lógico, es cómo
construimos intuiciones geométricas. La visualización no es un ejercicio más, sino la
forma de acercarnos a la geometría.

Figura 2.5. El ángulo de la lanza. Figura 2.6. Canoas antiguas.

Otro contexto para construir ideas geométricas lo constituye el arte, con la idea de
que mediante el tejido (figura 2.7) o la cerámica (figura 2.8) se reproduce la realidad
en un dibujo. Con ello, las culturas han aprendido a resolver problemas, expresar senti-
mientos y ganar permanencia en la civilización. Y esos inicios del pensamiento geomé-
trico se combinan con técnicas como la albañilería o la arquitectura.

Figura 2.7. Tejido de los mapuches. Figura 2.8. Cerámica maya.

45
 Aprender a enseñar matemáticas en la educación primaria

Ya en la prehistoria, el hombre pintaba animales en las cuevas buscando que se

percibiera la tridimensionalidad, por ejemplo, al representar caballos en profundidad. Si
bien no se usaban técnicas como la perspectiva, se dibujaba en las esquinas de las rocas
para lograr sensación de espacialidad. En el aula es importante que discutamos sobre
estas maneras de representar que ya se hacían desde la Antigüedad.

Actividad 2.5. Piensa en habitáculos de diferentes comunidades, como de esqui-

males, indígenas norteamericanos, beduinos, etc. Estos nos permitirán reco-
nocer y estudiar formas del contexto real diferentes a los poliedros.

a) Diseña una actividad para niños de 6-8 años con la que se caractericen
propiedades de estas formas.
b) Da tres ejemplos de formas asociadas a edificios actuales. ¿Qué preguntas
formularías a niños de 8-10 años para discutir con ellos la relación entre la
forma y su función social? Por ejemplo, se hacen cúpulas octogonales para
conseguir iluminación en una zona interior, pero también hay formas que
pueden tener simplemente una función decorativa.

En muchas construcciones es posible reconocer patrones que se organizan funcio-

nalmente en la arquitectura. También podemos ver estas relaciones en la construcción
de barcos e incluso en las estructuras de puentes y ciudades, tal y como se observa en
la figura 2.9.
La actividad geométrica escolar implica reconocer relaciones que se manifiestan
en las distintas dimensiones del mundo real y cultural. Por ello, es relevante plantear
cuestionamientos que lleven a los alumnos a razonar y a preguntarse por las formas y su
sentido. Algunas de estas cuestiones pueden ser del tipo “¿Por qué se construyen cúpu-
las con caras planas?”, “¿Por qué los romanos hicieron arcos de forma semicircular?”,
“¿Por qué la mayoría de tejados en Suiza tiene forma inclinada?”.

46
 Contextos y conexiones

Figura 2.9. Diferentes patrones arquitectónicos.

D) Matemáticas y ciencias de la naturaleza

No solo hay que observar la dimensión cultural humana de las conexiones, sino la
matemática de la propia naturaleza. Siempre se ha pretendido explicar por qué en el
mundo de los insectos (por ejemplo, los panales de la miel) o en algunas formaciones
rocosas (como la Calzada de los Gigantes, en Irlanda) ocurren fenómenos parecidos que
reproducen las formas hexagonales.

Actividad 2.6. Analiza la matemática de las abejas. Estos insectos hacen formas
semejantes a los hexágonos. Comienzan por hacer círculos como en la si-
guiente figura y luego van surgiendo los hexágonos.

a) ¿Será que las abejas saben matemáticas? El matemático griego Pappus de

Alejandría, que vivió entre los años 284 y 305, habría respondido que sí.
Busca explicaciones a esta pregunta.
b) Formula una actividad matemática para alumnos de 11-12 años en la
que analicen las conexiones entre el contexto natural y el matemático
y se expliquen las razones del diseño hexagonal de los paneles de las
abejas.

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